La enseanza de las estrategias de pensamiento en el programa de formacin para la insercin laboral de jvenes con discapacidad intelectual

LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO EN EL PROGRAMA DE FORMACIN PARA LA INSERCIN LABORAL DE JVENES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
M del Rosario Cerrillo Martn, Agustn de la Herrn Gascn, Dolores Izuzquiza Gasset, Sara de Miguel Badesa y Raquel Ruiz. Universidad Autnoma de Madrid 1.- INTRODUCCIN La enseanza de las Estrategias de pensamiento forma parte del Plan de estudios diseado en el marco del Programa de Formacin para la Insercin Laboral de jvenes con discapacidad intelectual, por profesores de las Universidades Autnoma de Madrid, UNED y Pablo de Olavide de Sevilla.1 La formacin se ha estructurado en dos cursos acadmicos. El primero de ellos tiene un carcter terico-prctico, mientras que el segundo es eminentemente prctico. La enseanza de las Estrategias de pensamiento se aborda desde que los jvenes inician el primer curso del programa de Formacin Laboral, con el objetivo potenciar la inclusin social y profesional en la empresa. 2.- MARCO TERICO La enseanza de las Estrategias de pensamiento se aborda partiendo de los supuestos del paradigma sociocognitivo, que defiende la complementariedad de las aportaciones de los paradigmas cognitivo y sociocultural, aunque con claros matices humanistas y constructivistas. Del paradigma cognitivo se asume la importancia que se otorga a conocer cmo aprende el aprendiz, qu procesos utiliza al aprender y qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Los procedimientos, estrategias y procesos se consideran medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del sujeto. A su vez, del paradigma sociocultural se considera muy vlido el cuidado del escenario en el que se produce el aprendizaje. As, se entiende la educacin como un proceso sociocultural mediante el cual una generacin transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currculos. Un anlisis pormenorizado de los supuestos de este paradigma puede encontrarse en M. Romn y E. Dez (1999). El modelo didctico que propugna este paradigma es un modelo centrado en los procesos de aprendizaje del aprendiz, parte de cmo aprende el que aprende para poder intervenir en el proceso de aprendizaje. La enseanza se entiende como intervencin en procesos cognitivos y afectivos en entornos determinados. Se potencia una metodologa constructiva y significativa. Se busca un equilibrio entre la mediacin profesor-alumno y el aprendizaje mediado entre iguales. Partiendo de este modelo, se entiende la Didctica como intervencin en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). Se debe ensear al alumno a aprender a aprender. A su vez, aprender a aprender implica ensear a aprender (ensear a pensar bien) desarrollando capacidades en el aprendiz por medio del uso adecuado de estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales. Esto exige crear mtodos adecuados para el desarrollo de la cognicin y de la afectividad.
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Los profesionales miembros del equipo de investigacin, son profesores de reconocido prestigio en los mbitos de la integracin, educacin especial, discapacidad intelectual, didctica y organizacin, nuevas tecnologas y mtodos de investigacin (Asuncin Camina, M Rosario Cerrillo, Inmaculada Egido, Melchor Gmez, Agustn de la Herrn, Dolores Izuzquiza, Sara de Miguel, Gloria Prez Serrano, Martina Prez Serrano, Rosa Rodrguez y Raquel Ruiz).

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La Didctica entendida como intervencin en procesos cognitivos y afectivos persigue el desarrollo de capacidades y valores. La educacin debe orientarse hacia el desarrollo de las capacidades que permitan a las personas enfrentarse por s mismas a contenidos y situaciones novedosas. El educador se convierte as en un mediador necesario entre la sociedad y el individuo. En el trabajo con jvenes con discapacidad intelectual esta misin mediadora es a menudo una labor muy difcil porque se trabaja con grupos de alumnos muy heterogneos. Es necesario adoptar las medidas necesarias para atender a la diversidad del alumnado. El proceso de mediacin es una pieza clave del aprendizaje y hace patente la necesidad de un cambio en el rol del profesor. La tarea docente se concibe como una mediacin para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo y entre stos y el profesor correspondiente (MEC, 1989). La labor del profesor es ser mediador del aprendizaje y mediador de la cultura social. Mediante una mediacin adecuada se facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente (R. Feuerstein et al., 1979, 1980; L.S. Vygotsky, 1979; J.V. Wertsch, 1993; J.M. Martnez, 1994, 1996; M R. Cerrillo, 2001, 2002, 2004 y L. Tbar, 2003). Pero no solo pueden actuar como mediadores los profesores, tambin los propios compaeros se convierten en mediadores. De hecho, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aqullas que provocan conflictos socio-cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente discrepantes, o aqullas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial, en las que un alumno cumple la funcin de mediador con otro compaero, son las que han mostrado mejores repercusiones para el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado, se parte del supuesto de que la inteligencia es modificable. La modificabilidad de la inteligencia se ha ido consolidando a partir de las aportaciones de las Teoras del procesamiento de la informacin, entre las que se encuentran la Teora Trirquica de la inteligencia y la Teora de la Modificabilidad Contextual, de Sternberg; as como la Teora Instruccional de Sternberg y Davidson (Sternberg, 1990). Deben destacarse tambin las aportaciones de las Teoras socio-culturales (Vygotsky y su escuela), la Teora del Interaccionismo social (Feuerstein y su escuela) y, por ltimo, la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (Gardner,1995). Todas estas teoras poseen grandes implicaciones didcticas. Se afirma que el desarrollo intelectual escaso es modificable y mejorable por medio de una adecuada y oportuna mediacin educativa. Se considera al sujeto como sistema abierto al cambio y a la modificacin (R. Feuerstein et al., 1979, 1997). Esta modificabilidad se orienta al cambio de estructuras que alteran el curso y la direccin del desarrollo, "cambios que no slo se refieren a sucesos aislados, sino ms bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del organismo a las diferentes fuentes de informacin, procedentes del medio ambiente" (M.D. Prieto, 1992, pg. 29). Es importante resaltar la consideracin de la inteligencia como una macrocapacidad, es decir, como un conjunto de capacidades. A su vez, las capacidades son un conjunto de destrezas y las destrezas conjuntos de habilidades. Al modificar habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia entendida como macrocapacidad (R. Feuerstein et al., 1980). En definitiva, existen evidencias de que el ser humano est abierto a la modificabilidad cognitiva. El campo de la Didctica, entendida como intervencin en procesos cognitivos y afectivos, ofrece una alternativa optimista y esperanzadora. El profesor, como mediador del aprendizaje, tiene la misin de ofrecer a sus alumnos las herramientas necesarias para aprender a aprender. Es necesario que en las aulas se potencie el desarrollo de capacidades y valores. Todo ello con el fin ltimo de desarrollar personas autnomas preparadas para afrontar los desafos de la sociedad actual.

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3.- OBJETIVOS PARA LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO DENTRO DEL PROGRAMA DE FORMACIN LABORAL Favorecer el uso de estrategias de pensamiento y la resolucin de problemas. Corregir las funciones cognoscitivas deficientes para mejorar la capacidad intelectual. Incrementar la motivacin intrnseca. Aumentar la curiosidad intelectual hacia la bsqueda de nuevos aprendizajes. Controlar la impulsividad. Potenciar el aprendizaje cooperativo, fomentando as el respeto, la solidaridad y la tolerancia. Incrementar la confianza del sujeto en s mismo, mejorando su autoconcepto. Aumentar el sentido de responsabilidad y el afn de superacin. Favorecer un proceso de reflexin sistemtico, a partir de la experiencia de pensar sobre el propio pensamiento. Transferir lo aprendido en los programas para ensear a pensar a situaciones de la vida diaria y a las tareas laborales.

4.- CAPACIDADES Y VALORES QUE SE TRABAJAN DENTRO DE LA ESNSEANZA DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO En la enseanza de Estrategias de Pensamiento se utilizan diferentes programas diseados para ensear a pensar. En ellos se proponen actividades libres de contenidos curriculares que buscan el desarrollo de capacidades y valores.2 Los programas ms utilizados en nuestro programa de Formacin Laboral son el Programa Coral (M. R. Cerrillo, 2005), el Programa de Enriquecimiento Instrumental (R. Feuerstein, 1980) y el Proyecto Inteligencia Harvard (Mega, 1997). De entre las capacidades que se pretenden desarrollar en estos programas para ensear a pensar, hemos seleccionado para nuestro programa de formacin laboral de jvenes con discapacidad intelectual las siguientes:

Una aproximacin a estos programas puede encontrarse en A. L. Costa (1991); F. Justicia (2000); J. M. Nieto (1997); R. S. Nickerson (1994); M D. Prieto y L. Prez (1996); M. Romn y E. Dez (1988) y C. Yuste (1997).

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observar analizar identificar comparar percibir clasificar relacionar elaborar hiptesis discriminar seriar

deducir relacionar analgicamente resolver problemas lgicos representar elaborar estrategias diferenciar lo relevante de lo irrelevante seguir instrucciones postergar explorar sistemticamente

Por otra parte, los valores que se trabajan especialmente son los siguientes:

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respetar a los dems respetarse a s mismo dialogar ser tolerante ser responsable ser crtico ser reflexivo confiar en las propias posibilidades expresarse con claridad aceptar las normas

ser solidario aceptarse a s mismo aceptar opiniones diferentes a la propia valorar la ayuda del otro ser crtico decidir con autonoma tener deseo de aprender

5.- METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO En el trabajo con los diferentes programas diseados para ensear a pensar se planifican las sesiones siguiendo estos pasos: Discusin introductoria: Se presenta el material que se debe realizar, descubriendo entre todos el significado de los conceptos nuevos y relacionndolo con lo anteriormente trabajado. Se dan pistas sobre los pasos que se deben dar para la realizacin de determinada tarea, as como las estrategias que se pueden utilizar. Trabajo independiente: Los alumnos trabajan individualmente. En algunas ocasiones no es necesario presentar cada uno de los ejercicios, debido a que ya la discusin introductoria sirve de explicacin. En otros casos, el mediador explica la tarea que se debe realizar, los sujetos exponen sus dudas y comienza el trabajo. No es conveniente permitirles el uso del borrador ya que favorece la conducta impulsiva y deben acostumbrarse a pensar antes de contestar. Trabajo en grupo: El mediador en algunas ocasiones puede creer conveniente, segn las caractersticas de los sujetos o el grado de dificultad de las tareas, que los ejercicios se realicen en parejas o en pequeos grupos. A continuacin, se discute entre todos el proceso seguido por cada uno para llegar a la respuesta dada. Se trata de que cada uno cuente de manera natural cmo ha pensado. Los dems compaeros, y en la medida necesaria el mediador, ayudan a cada sujeto preguntndole y hacindole caer en la cuenta de su propio proceso de pensamiento. Sntesis final: Entre todos se revisa lo aprendido, aclarando, matizando y profundizando los aspectos considerados ms significativos. El mediador hace hincapi en la transferencia tanto al currculum como a la vida. Despus de la discusin, cada sujeto reflexiona y recoge en el diario personal lo que desee sobre la sesin (sentimientos, impresiones, formas de hacer, dificultades, avances, pasos dados en la realizacin de la tarea, estrategias utilizadas...). Se ponen ejemplos del mundo laboral y se trata de aplicar lo aprendido en la sesin a situaciones de la empresa. Siempre que sea posible, los sujetos escriben en el diario una conclusin a la que han llegado como grupo. El clima de clase debe ser abierto y participativo, estimulante y motivador. Son elementos importantes la experiencia del xito, la curiosidad intelectual, facilitar la transferencia, la discusin entre los compaeros, la atmsfera de libertad del alumno y la cooperacin frente a la competencia. Se trata de favorecer la motivacin intrnseca presentando las tareas como un juego,

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seleccionando tareas novedosas y sorprendentes, creando conflicto cognitivo, proyectando entusiasmo, elogiando y estimulando el aprendizaje cooperativo. En la interaccin con los compaeros se potencia el trabajo cooperativo y de equipo. Aunque muchas respuestas se dan individualmente, la justificacin de las respuestas se hace en grupo, buscando siempre el pensamiento divergente. En algunas actividades se propone la bsqueda cooperativa de la solucin. Los errores sirven para darse cuenta de por qu se ha fallado y buscar entre todos la respuesta o respuestas correctas. Se valora mucho ms el proceso que el producto final. Los propios alumnos actuarn como mediadores de sus compaeros. El profesor-mediador: fomenta la colaboracin, es cercano a los sujetos manteniendo el equilibrio entre la cercana y la autoridad y el respeto, ana los intereses de los alumnos, reduce las tensiones entre ellos y alienta la curiosidad hacia lo intelectual. Conduce al grupo a situaciones exitosas y celebra con ellos los resultados. En todo momento se interesa ms por el proceso que por el producto final. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS COSTA, A.L. (1991) Developing Minds: A resource book for teaching thinking. Volume 1, USA:ASCD. COSTA, A.L. (1991) Developing Minds: Programs for teaching thinking. Volume 2, USA:ASCD. CERRILLO, M.R. (2005) CORAL. Programa para ensear a pensar. Didctica para desarrollar el potencial de aprendizaje, Madrid: CEPE. Coleccin: Programas de intervencin psicopedaggica y educativa. Consta de cinco libros: cuatro para el alumno y un Manual para el profesor-mediador. CERRILLO, M.R. (2004) Aprendiendo a razonar, Educacin y Futuro, 10, 85-91. CERRILLO, M.R. (2002) Ensear a pensar: desarrollo del razonamiento lgico, Aula Abierta, 80, 63-86. CERRILLO, M.R. (2001) Atencin a la diversidad por medio de un programa de intervencin socio-cognitiva, Tendencias Pedaggicas, 6, 187-199. FEUERSTEIN, R. et al. (1979) The dynamic assessment of retarder performers: The learning potential assessment device. Theory, instruments and techniques, Baltimore: University Park Press. FEUERSTEIN, R. et al. (1980) Instrumental Enrichment. An intervention program for the cognitive modifiabiliy, Baltimore: University Press. FEUERSTEIN, R. et al. (1997) Es modificable la inteligencia?, Madrid: Bruo. GARDNER, H. (1995) Inteligencias mltiples, Barcelona: Paids. JUSTICIA, F. et al. (2000) Programas de Intervencin Cognitiva, Granada: Grupo Editorial Universitario. MARTNEZ, J.M. (1994) La mediacin en el proceso de aprendizaje, Madrid: Bruo. MARTNEZ, J.M. et al. (1996) Metodologa de la mediacin en el P.E.I., Madrid: Bruo. MEC (1989) Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Madrid: MEC. MEGA, M. (Coord). (1997) Proyecto de Inteligencia Harvard (P.I.H), Madrid: CEPE.

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