Normativa 2007disenoformaciondocenteinicialegb

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.
486/07
Diseo Curricular
Formacin Docente Niveles Inicial y Primario
Direccin General de Cultura y Educacin Provincia de Buenos Aires Ao 2007
Equipo de trabajo Diseo Curricular de la Formacin Docente Niveles Educacin Inicial y Educacin Primaria
Equipo de Coordinacin General Jorge Huergo Perla Fernndez Martha Pirera Claudio Luraghi Cecilia Merlo Graciela Lzzaro Mabel Pantolini Beatriz Kohen Mara de las Nieves Piovani Asesora pedaggica curricular Mara Raquel Coscarelli
En el trabajo de discusin, elaboracin de aportes y sugerencias durante los aos 2006 y 2007, participaron los docentes y directivos de los Institutos Superiores que poseen Formacin Docente de Nivel Inicial y Primario, los estudiantes avanzados y los Supervisores de Educacin Superior Especialistas por reas rea pedaggico-didctica Julia Silber Mara Raquel Coscarelli Graciela Lzzaro Cecilia Merlo Patricia Moreira Marta Netto Norma Villa Cristina Michelotti Mara Marta Urzurrn Luis Porta Mabel Okolotovich Matemtica Cecilia Wall Lengua y Literatura Brgida Franchela Mara Elena Sanucci Alejandra Valentino Margarita Holzwarth Virginia Martin Beatriz Moreno Estela Garibotto
Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07
Marina Barcia Rosario Senote Graciela Misirlis Ciencias Sociales Miguel Fernndez Carlos Dicrocce Mara Cristina Garriga Jos Cccaro Luis Adriani Alejandro Cristfori Psicologa Perla Fernndez Cristina Hansen Raquel Berthi Eva Mariani Mara Isabel Fernndez Mara Alejandra Barrio Nstor Talento Prctica Docente Beatriz Kohen Irene Nielsen Viviana Perez Silvia Sunsi Miriam Merayo Laura Van Rafelhem Mabel Pantolini Roxana Garca Marta Degl Innocenti,
Ana Lagarde Ana La Crippa Beatriz Moreno Daniel Oscar Arias Elsa Garbalena Alicia Gonzlez Lemmi Marcos Sayavedra Gloria Rbalo Antonio Arenas Ciencias Naturales Jovita Rabey Hctor Pedrol Marina Gmez Ros Jos Figueroa Marcelo Bazn Mnica Grinschpun Sonia Rodrguez Educacin Artstica Marcela Mardones Cristina Tersaghi Ana Otondo Santiago Rom Esteban Ferrari Guadalupe Segalerba Dbora Brusilovsky Mirta Soibelzohn Jardn Maternal
Marta Netto Sociopoltica Claudio Luraghi Mirta Cardoso Mara Jos Anana Roberto Rosemblum Marta Pirera Mara Vernica Piovani Susana Vital Comunicacin y Cultura Jorge Huergo Paula Morabes Eleonora Spinelli Ana Mara Roche Filosofa Mnica Caballero Javier Sanguinetti Graciela Lzzaro Ins Di Bella Mabel Okolotovich Jorge Huergo Elisa Spakowski Patricia Moreira Mara Fernanda Mrquez Karin Wiedemer Nora Tomas Dolores Bra Clelia Cuomo Alicia Brossio Mnica Gimnez Cristina Hansen Educacin Fsica Evangelina Montero Labat Ricardo Crisorio Remo Calahorrano Andrea Gatti Nidia Corrals Silvia Saullo Diana Berisso Historia de la Educacin Myriam Southwell Cecilia Merlo Educacin Ambiental Pablo Sessano Aldana Telias Educacin Social y Popular Miguel Etchegoyen Mariano Indart
Interculturalidad Sofa Thisted Instituciones consultadas en talleres Jardines de Infantes Escuelas Primarias Maestras Jubiladas consultadas Nlida Di Csimo - Nazarena Coffini - Mara Amelia Prez de Bergman Nelly Navasio - Delia Tranquera
INDICE GENERAL
Primera Parte MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR Introduccin Los horizontes formativos Los sujetos de la formacin docente La prctica docente como objeto de transformacin Los saberes en la formacin docente 2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE Fundamentacin del diseo curricular La organizacin curricular general El Campo de Actualizacin Formativa El Campo de la Fundamentacin El Campo de la Subjetividad y las Culturas El Campo de los Saberes a Ensear El Campo articulador de la Prctica Docente Los Trayectos Formativos Opcionales La organizacin por materias y el problema de los contenidos Los Ciclos de la Formacin Docente La Aptitud Fonoaudiolgica Bibliografa
Segunda Parte DISEOS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA
3/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL 4/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL 5/ CORRELATIVIDADES 6/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA 7/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA 8/ CORRELATIVIDADES 9/ PRINCIPALES LNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
Primera Parte MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO
1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

INTRODUCCIN El Diseo Curricular de la Formacin Docente de Nivel Inicial y Nivel Primario ha sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado durante el periodo 20062007. Ese proceso se inici con la voluntad poltica de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, ms el impulso concreto dado por la Direccin de Educacin Superior (DES). Como marco poltico y conceptual de todo el proceso, se produjo un documento base titulado Redefinicin de la Formacin Docente de Inicial y EGB Documento de discusin, que tuvo en cuenta estudios y experiencias precedentes acerca del tema. El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad, articulando idealidad y realidad social en tanto representacin y concrecin de un proyecto educativo. El currculum es esencialmente un asunto poltico, sin que por ello se olviden sus implicaciones cientficas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisin de conocimientos. El currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce; el currculum nos produce (cf. Tadeu da Silva, 1998). El presente diseo, para la formacin de docentes de los Nivel Iniciales y Primario vincula fundamentos conceptuales y experienciales en una configuracin significativa, de carcter abierto1, que obra como punto de partida. Relaciona distintos conceptos cuya articulacin constituye una configuracin, matriz o postura epistmica respecto de la seleccin, organizacin, distribucin y transmisin de conocimientos orientados a la transformacin personal, institucional y social. Los fundamentos en que se asienta este Diseo Curricular se constituyen a partir de la interseccin de dos campos pedaggicos terico-prcticos: el que corresponde al propio
1 Al hacer referencia la carcter abierto, no se alude a la idea de apertura (flexibilidad, fragmentacin y distribucin escolar desigual de los bienes culturales) del neoliberalismo. El carcter abierto, en cambio, se asienta en la relacin con el contexto de produccin del diseo, en especial con los procesos de reflexin y discusin producidos en las instituciones de formacin docente.
currculum y el del objeto de transformacin del nivel, la formacin de docentes2. Ambos trminos cobran identidad en dicha articulacin en tanto el currculum se convierte en propuesta formativa de docentes y la formacin de docentes se enraza, encauza y desenvuelve en aqul. Ambos estn dinmicamente articulados y desbordan sus propias fronteras, por tratarse de manifestaciones y prcticas del campo sociocultural. Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural; para no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni de otros espacios corporativos. Para cumplir tales propsitos, desde su construccin y puesta en acto, este diseo posee potencialidad, no slo para su internalizacin, sino para su recreacin permanente, circunstancia que propicia la posibilidad de construir lineamientos prospectivos de manera continua, en una dialctica constante entre el trabajo pedaggico y los contextos en los que el mismo se materializa. Esta dinmica implica un proceso que articula contextualizacin y especificacin curricular, que lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificacin a medida del acercamiento a la relacin pedaggica en el aula. Implicancia en la construccin participativa La singularidad de la construccin del diseo curricular reside en la apertura de espacios de reflexin y produccin en todos los Institutos Superiores de la Provincia que poseen Formacin Docente, en cuanto al perfil de formacin y acerca del diseo curricular vigente. Paralelamente se implement una consulta pblica referida a las expectativas de la sociedad organizada respecto de la formacin de los y las docentes3. Por otra parte, se realizaron talleres con directivos y docentes en ejercicio de los Niveles Inicial y Primario y con maestras orientadoras, quienes son las responsables de supervisar a las y los alumnos practicantes al momento de realizar sus prcticas en las escuelas, de diversos distritos de la
2 No discutimos aqu si se trata de campos de la Pedagoga o estrictamente de la Didctica. Por ejemplo, hay autores que se refieren a una Pedagoga de la Formacin Docente (cf. Davini, 1995; Diker y Teriggi, 1997); otros, en cambio, se inclinan por Didctica para los Formadores de Formadores o formadores de docentes (cf. Bentolilla, 2002).Respecto del campo del Currculum, tampoco corresponde discutir aqu su pertenencia o no a la Didctica (cf. Barbosa Moreira, 1999). 3 El espritu de este Marco General y del Diseo Curricular es el reconocimiento de la perspectiva intercultural y de gnero. A partir de aqu, cuando se hable de los docentes, alumnos, estudiantes, etc. o todos, debe leerse los y las, todos y todas.
Provincia. Tambin se conform un grupo de discusin con maestras jubiladas de la Provincia, en su mayora con formacin en las antiguas Escuelas Normales. La informaciones obtenidas fueron sistematizadas por la DES con dos metodologas diferentes. Para las reflexiones acerca del perfil, se trabaj tratando la informacin segn los sustantivos, las adjetivaciones y los verbos que se expresaban en las diversas consultas. Eso permiti reconocer, al menos, cules eran las diversas denominaciones que se le daban a la docencia, los significados y las atribuciones de sentido que a ella se le otorgaban y las acciones deseables en el docente a formar. En cambio, para las sugerencias respecto del diseo curricular, las informaciones fueron tratadas con el mtodo de comparacin constante, tomando como grupos de sistematizacin a las informaciones sintetizadas y presentadas por cada Consejo Regional de Directores, y como categoras a los Espacios curriculares preexistentes (de la Fundamentacin, la Especializacin, la Orientacin y la Prctica), adems de abrirse una nueva categora que le otorga espacialidad al eje transversal preexistente denominado Formacin tica, campo tecnolgico y mundo contemporneo. El primer borrador, titulado Hiptesis de Redefinicin del Plan de Estudios de Formacin Docente (Inicial y EPB), fue distribuido en los Institutos Superiores de Formacin Docente en el mes de diciembre de 2006. Desde febrero y hasta fines de marzo del 2007 se abrieron espacios de discusin en los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de la Provincia, a la vez que se conform una primera mesa de especialistas para delinear el primer borrador de contenidos mnimos por materia o rea (contando con la presencia de ms de 75 especialistas de todas las reas curriculares: profesores de Institutos, capacitadores de la Direccin de Capacitacin y especialistas universitarios). Adems, se requiri la lectura crtica de una especialista en currculum, docente e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata, la Prof. Mara Raquel Coscarelli. Paralelamente, el Director de Educacin Superior y miembros del equipo tcnico comenzaron a recorrer Institutos de la Provincia con el fin de participar en mesas de discusin con docentes de la Formacin Docente. Cabe destacar que se organiz una mesa especial para discutir los contenidos relativos a Jardn Maternal en el Nivel Inicial y, luego, para discutir el mismo Diseo Curricular. La mesa estuvo conformada con especialistas docentes de Institutos Superiores, representantes de
las Direcciones de Nivel Inicial, de Educacin Artstica, de Educacin Fsica, y especialistas universitarios. Una vez sistematizadas las observaciones, crticas y propuestas al primer borrador, a fines del mes de abril se enviaron a los Institutos tres documentos para continuar la discusin participativa: el segundo borrador, titulado Borrador del Diseo Curricular de la Formacin Docente, el documento La prctica en la formacin docente, que fuera presentado oportunamente en el Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, y el documento completo de sistematizacin. La consigna fue realizar las ltimas observaciones tendientes a definir el Diseo Curricular de Formacin Docente de Nivel Inicial y Primario definitivo. Como en la etapa anterior, se abrieron espacios de discusin en los Institutos Superiores que tienen Formacin Docente de nivel Inicial y Primario, con el fin de realizar las observaciones definitivas. Es necesario resaltar que este Diseo es la propuesta formativa para los docentes que se desempearn en los Niveles Inicial y Primario. Como tal, se adecua en sus aspectos generales a las modificaciones de los Diseos Curriculares de Educacin Inicial y de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires. Pero no lo hace en una forma esttica y cristalizada, sino que abre a la construccin en proceso de los posibles enriquecimientos mutuos que sean fruto de la produccin de conocimientos generada en las articulaciones entre los diferentes Niveles del Sistema. LOS HORIZONTES FORMATIVOS La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeracin de competencias4, as como de la idea de perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin en un campo educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, ms que en la
4 Se toma distancia aqu de la idea invasiva de competencias. La apuesta de la Formacin Docente no va tanto en el sentido de la adaptacin con las condiciones existentes de desarrollo de las prcticas y la creacin y desarrollo de competencias para un desempeo exitoso. Cabe recordar que la idea de competencias est ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, a travs del desarrollo de competencias (cf. Lyotard, 1989).
realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias. Por ello al proponerse horizontes formativos, el currculum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares. Es notable la fuerza que ha adquirido en las ltimas dcadas la idea que anuda al maestro con un enseante. Mucho de este significado central se deriva de las concepciones ms actuales acerca de la prctica docente provenientes de las tradiciones anglosajonas. Sin embargo, es fundamental diversificar el significado de la docencia en las sociedades latinoamericanas, habida cuenta de las tradiciones residuales5 como as tambin de los desafos contextuales y prospectivos. Por eso se opta por hablar no slo de un maestro profesional de la enseanza, sino tambin de un maestro pedagogo y tambin trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educacin, a un trabajador del campo intelectual. La regulacin de su trabajo, entonces, no proviene slo de las normativas estatutarias y/o educativas en general, ni de las prescripciones institucionales a su prctica, como as tampoco de los avances del conocimiento pedaggico o disciplinar, ni slo de las innovaciones sobre las prcticas de la enseanza, muchas veces diseadas por el mercado editorial. Tambin proviene de la construccin colectiva de la prctica docente y del discurso pedaggico que la comprende y posibilita. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva adelante la prctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa sobre la educacin y la enseanza, an sin tener experiencia docente en la escuela. El docente es hacedor de cultura y tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educacin. En el horizonte formativo se reconocen tres propsitos: El fortalecimiento de la identidad y la significacin social de la profesin docente;
las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prcticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prcticas cotidianas (cf. Williams, 1997). Por su parte, la idea de tradicin es tambin tomada del pedagogo Sal Taborda, como un elemento constitutivo de lo social, lo poltico y lo cultural. La tradicin hecha memoria, debe trabajar de modo dialctico con la revolucin en el movimiento histrico poltico y cultural. Sin tradicin no hay verdadera revolucin ni resignificacin de la cultura, ya que nada se crea de la nada (cf. Taborda, 1951)
5 La idea de tradicin residual es tomada de Raymond Williams, perteneciente a la Escuela de Birmingham, Inglaterra. Este autor sostuvo que
La construccin del maestro como productor colectivo del discurso pedaggico; El posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura. Sin embargo, debe resaltarse que el ncleo fundante de la Formacin Docente es la enseanza, cuyo anclaje est en la dimensin histrica y sociocultural. De este modo, se hace posible articular los dos ejes de la Formacin Docente (cf. Davini, 2002): el de la enseanza y el del contexto6. La crisis ambiental7 demanda una educacin contextualizada y comprometida con la calidad de vida de la poblacin. As, las tres dimensiones del horizonte formativo se ven atravesadas por una demanda y un compromiso que vincula ineludiblemente la prctica docente con la reflexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida. La criticidad del mundo actual evidenciada de manera particular en la insustentabilidad ambiental del modelo social vigente y las formas de pensamiento que genera, hace necesario interpelar lo educativo, tensionando an ms la prctica docente, ampliando y complejizando sus horizontes formativos. De all que sea necesario incorporar en forma explicita a la dimensin histrica y cultural, la dimensin territorial. El maestro como profesional de la enseanza Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. Como enseante el maestro se encuentra experimentando una tensin entre: la idea dominante de enseanza como transmisin y la nocin de enseanza como proceso de reconstruccin cultural y de la propia transmisin. En este sentido, la transmisin es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecnico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn de habilitacin del otro para resignificar lo recibido8;
6 En este sentido, tambin es necesario asumir las diferencias entre prctica pedaggica y prctica docente (cf. Achilli, 2000). La primera alude a la prctica que se desenvuelve en el aula, caracterizada por la relacin docente, alumno y conocimientos; en tanto la prctica docente, si bien se constituye a partir de los procesos fundantes del quehacer educativo, los rebasa al implicar un conjunto de actividades e interacciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas (Achilli, 2000, p. 23). 7. La crisis ambiental actual cuestiona las bases conceptuales que han impulsado y legitimado el crecimiento econmico capitalista, que
desconocieron o pretendieron eludir desde sus inicios las leyes que rigen a la naturaleza.. La cuestin ambiental problematiza las bases mismas de la produccin; sus presupuestos tericos, la validez de sus tcnicas, la tica que las justifica, y muestra la necesidad de deconstruir el paradigma econmico de la modernidad y construir una nueva racionalidad productiva, fundada en los lmites de las leyes de la naturaleza, as como en los potenciales ecolgicos y en la creatividad humana. 8 Vanse los trabajos actuales que replantean el sentido de la transmisin, entre otros, Nez, 1999; Frigerio y Diker, 2004. Respecto de
enseanza, cf. Camilloni y otras, 2007.
la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y la nocin de mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos; la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social (cf. Coscarelli, 2007). A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del maestro como enseante en el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y socialmente significativos. All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo fundante de la formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural. El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que se articule con los procesos de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas. En este sentido formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado. El maestro como pedagogo Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre tekn (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la produccin de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente
instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de los especialistas en educacin la produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica pero tambin a la teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente. Por otra parte, la complejidad actual9 asedia los modelos pedaggicos demasiado racionales o abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice E. Morn10. Por ello, solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, desinstrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos. Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de la subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su prctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio del trabajo educativo. El maestro como trabajador de la cultura La consideracin de la amplitud, la complejidad y el sentido de la prctica docente incluye un posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensin poltica de la docencia. En este sentido es que consideramos al maestro como trabajador cultural, como transmisor, movilizador y creador de la cultura. Las ideas tradicionales han presentado a la cultura como
9 Referir a complejidad, no es slo por la actualidad; es tambin por el posicionamiento complejo, que requiere de mltiples perspectivas tericas y prcticas, y de la necesidad de ser situado temporal y espacialmente. No debe entenderse como un concepto omnisciente ni una postura hiperracional. La nocin de complejidad es compatible (en trminos de racionalidad) con la idea de racionalidad restringida, limitada, situacional, vinculada con la racionalidad prctica aristotlica. Tiene que ver con los fines concretos que se pretenden en situaciones particulares aplicables a la deliberacin, eleccin y seleccin en la accin, y no est exenta de principios compartidos que orientan las prcticas sin normalizarlas (cf. Gimeno Sacristn, 1998: 74-ss.). 10 No es que la complejidad sea lo esencial del mundo, sino que la esencia es inconcebible, supone la imperfeccin porque incluye la incertidumbre y el reconocimiento de lo irreductible. Para Morn la idea fundamental de complejidad remite a una dialgica orden/desorden/organizacin, [pero] la complejidad no es un fundamento, es un principio regulador que no pierde nunca de vista la realidad del tejido fenomnico en el cual estamos y que constituye nuestro mundo (cf. Morn, 1996).
una cosa frecuentemente acabada y como un elemento/insumo factible de ser enseado. Sin embargo, ms que nunca resulta necesario repensar hoy el carcter poltico-cultural de la escuela y el rol del docente como trabajador de la cultura. Para ello es necesario que el maestro pueda reconocer e interactuar con otros espacios y otros trabajadores de la cultura, siempre atendiendo a que la cultura no es algo cosificado o muerto, sino que est en constante dinamismo y recreacin. No es la cultura sino las culturas. De igual modo, es imprescindible hacerlo desde una percepcin crtica de las tensiones entre diversidad y hegemona cultural11. Retomando y resignificando tradiciones residuales en las que la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales, hoy el maestro es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y de la educacin pblica como una poltica cultural inclusiva, pero que reconoce las diferencias muchas veces fraguadas en historias de relaciones desiguales y la interculturalidad ms all de las narrativas del multiculturalismo con el fin de no dejar las polticas culturales en manos del mercado ni slo de otros espacios de la sociedad. La interculturalidad implica ante todo reconocimiento del otro, de otro saber, otra experiencia, otra vivencia. Esto conlleva una revisin de las construcciones culturales acerca de la relacin entre cultura y naturaleza. El maestro en tanto tal, ha de problematizar y reconceptualizar esta relacin a partir del ambiente como concepto complejo y estructurante12. Ha de ser agente de una pedagoga de la diversidad, recuperando y reinstituyendo la diversidad de miradas, que permita repensar la relacin y que promueva integracin ms que inclusin. Otras especificaciones sobre los horizontes formativos Complementariamente a los propsitos enunciados, y con referencia a los horizontes formativos, se piensa que:
11 Es necesario aqu abrir los debates acerca de la diversidad como una suerte de concepto estelar, que suele obturar la percepcin de las relaciones entre diferencias culturales e historias de desigualdad social (cf. McLaren, 1993). 12 El concepto matriz que estructura la modalidad Educacin Ambiental es el de ambiente, definido como: la resultante de interacciones entre
sistemas ecolgicos y socioeconmicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas (Brailovsky y Foguelman, 1991). Podemos decir tambin que el ambiente no es la ecologa, sino el campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones de poder que se han inscripto en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2004).
es necesario proponer trayectorias formativas en las que se aporte a dos construcciones: la del posicionamiento docente13 en la comunidad, en el campo y el sistema educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo ulico concreto, situado en sus expresiones singulares, y la de la recuperacin del sentido de la docencia en nuestras sociedades en crisis y en contextos de transformaciones culturales continuas si la educacin pblica, desde la poca fundacional del sistema educativo argentino y en los tiempos posteriores de fuerte pregnancia homogeneizadora, fue la forma predominante de poltica cultural, necesitamos recuperar el papel poltico-cultural de la educacin pblica en la actualidad. Para ello, debemos reconocer otros polos desde los cuales se producen polticas culturales (en el mismo sentido, o no, que el de la educacin pblica) y proponer unas trayectorias formativas en las que el docente incorpore de modo crtico y reflexivo saberes y actitudes que le permitan actuar educativamente, y con sentido poltico-cultural, en los nuevos contextos; en su formacin bsica, el docente tiene no slo que conocer lo que va a ensear y cmo ensearlo, sino reconocer a quin se lo va a ensear, teniendo en cuenta las propias caractersticas subjetivas y los contextos y polos socioculturales y ambientales en los cuales ese sujeto se constituye y se forma, reconociendo a su vez el carcter tico-poltico y sociocultural de su profesin; un docente en formacin tiene que habilitarse para: leer la experiencia y el mundo ms all de las miradas escolares tradicionales formarse para comprender su situacin profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo
13 Se utiliza aqu la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de posicin docente. Segn Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posicin social se ha asociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carcter de dado del rol, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un depositario de esa posicin. En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la posicin del docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en la medida en que se inserta en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que -contra el determinismo y el individualismo- busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).
experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo el diseo, propicia desde el espacio de integracin y construccin interdisciplinaria de cada ao, la articulacin prcticateora (praxis). LOS SUJETOS DE LA FORMACIN DOCENTE La formacin docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que contiene en su seno distintos sujetos que se articulan en el proceso de construccin de significados en torno a ella. En relacin con las dimensiones de significacin es posible identificar tres tipos de sujetos: los docentes en formacin, los docentes formadores y los futuros alumnos de los docentes en formacin. La actualidad demanda la constitucin de hombres y mujeres para vivir en una sociedad en la que los saberes y su distribucin y circulacin han cambiado, donde las percepciones, las representaciones sociales y las prcticas cotidianas se ven tambin transformadas por la mediacin de novedosos equipamientos culturales, y en donde el conocimiento adquiere un valor estratgico, anclado en y condicionado por los profundos cambios estructurales que enmarcaron este proceso. En este sentido, la crisis social, ambiental14 y econmica estructural, ha calado hondo en la totalidad del tejido social, en donde la educacin no ha quedado exenta. Se ha modificado no slo el acto educativo, sino fundamentalmente los intereses y ponderaciones axiolgicas que la sociedad hace sobre su aporte. En este complejo entramado de relaciones cambiantes y contradictorias en el que se construyen, simultneamente a estos procesos, los campos simblicos y significativos de los diversos actores sociales. En la confluencia de distintos campos de significacin se hace imprescindible reconocer las grietas producidas por las diferencias de pensamiento, creencias o sentimientos. La identidad15 habla ms de las mltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben que de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideracin de esos diferentes sujetos implica pensar un diseo curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y complejidad de
14 La degradacin ambiental es, efectivamente, un sntoma y un smbolo de esta crisis social y econmica estructural, entendida como crisis de una civilizacin, la nuestra, marcada por el predominio de la tecnologa destructiva sobre la naturaleza. 15 Cuando se habla de identidad, en singular, tambin hacemos referencia a un concepto en el que debe enfatizarse el carcter relacional y el carcter mltiple de las identidades.
repertorios culturales que expresan y producen, en s y entre s, una multiplicidad de diferencias. Es en esa heterogeneidad cultural y social que se pueden identificar visiones, temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las cuales los diferentes sujetos se reconocen. Pensar un diseo curricular que reconozca el carcter intercultural de toda situacin educativa implica una innovacin/transformacin pedaggica y curricular que parta "(...) no slo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino tambin de procesos de interaccin social en la construccin de conocimientos" (Walsh, 2001). Esto implica una perspectiva intercultural en educacin que est orientada a explorar y reconocer, tanto en las comunidades como en las escuelas, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales y las relaciones que existen entre ellos. En este sentido, se propone promover relaciones dialgicas e igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes a esta realidad. A su vez, reconocer la diferencia es reconocer que existen individuos y grupos que son diferentes entre s, pero que poseen los mismos derechos. La convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad. Una formacin basada en una perspectiva intercultural, debera, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingstica como negacin de otras lenguas, una integracin cultural ingenua, una cultura comn basada en la tensin entre imposicin y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuados. La idea de crisol de razas en Argentina ha sedimentado un imaginario docente basado en la armona, el encuentro y la salvacin de la diferencia en pos de la identidad territorial, encubriendo los puntos de vista y conflictos entre los diferentes grupos sociales y culturales. Este punto de partida significa promover un proceso de reflexin colectiva permanente de los docentes formadores y en formacin orientado al desarrollo y produccin de conocimientos, saberes y esquemas prcticos que hagan posible:
reconocer el carcter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formacin de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con mltiples repertorios culturales; desafiar los estereotipos que informan las prcticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocntricos y prcticas pedaggicas fragmentadas; adquirir una competencia para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas; elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relacin a la diversidad cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeo, evaluacin, etc., del alumnado; reconocer las cualidades de la propia cultura, valorndolas crticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadana; problematizar los contenidos especficos y pedaggicos de los diseos curriculares; saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. ms adecuados en funcin de lo intercultural; saber pensar otros formatos educativos que superen la divisin en grados, la progresin y jerarquizacin de conocimientos basada en una psicologa evolutiva etnocntrica y clasista; desarrollar actitudes y prcticas de solidaridad con las personas y grupos que sufren discriminacin; reforzar el papel de las prcticas en escuelas como el punto ms importante para la adquisicin de experiencia contrastada, de recursos y motivacin, desarrollndola en instituciones educativas con diversidad de presencias. Los docentes en formacin Los estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografa escolar que los condiciona en su proceso de formacin como docentes. A lo largo de esa biografa han internalizado un imaginario y una serie de prcticas que caracterizan a la docencia. La institucin escolar ha nutrido y configurado el imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a la reproduccin de la escuela tal como es y
que quedan marcadas en los docentes en formacin. En la experiencia escolar previa, la relacin docente-alumno tambin ha sido productiva en cuanto a la fijacin de determinadas prcticas, lugares, posicionamientos y significaciones sobre la docencia. Cada docente en formacin se va constituyendo en relacin con sus "identificaciones formadoras"; se ha identificado con algn o algunos docentes, y ha negado o rechazado la imagen y forma de desempear la docencia de otros. Esto permite observar cmo el habitus resulta de la inscripcin en el cuerpo del docente de un discurso sobre la prctica docente, que desemboca en una implicacin en la naturalidad de su rol (cf. Huergo, 1997). Tambin el imaginario docente suele superponer a los hechos una imagen deseada, que frecuentemente es la imagen que se expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el docente en formacin, de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas veces inscripto en ciertos lemas16 o en ciertas actuaciones rituales, que se experimentan como naturales, y en rutinas ms o menos estables que caracterizan la prctica escolar. Por su parte, los docentes en formacin participan en otros espacios sociales que inciden en su formacin subjetiva, en sus modos de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo. Estos espacios sociales emergentes, como resultante de la crisis y el desborde de las instituciones modernas, resultan formadores de sujetos y productores de sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir, devienen educativos. Esto contribuye a percibir esas instancias de formacin de sujetos y produccin de sentidos y saberes como abiertas y como referencias relativas (cf. Morawicki y Huergo, 2003). De modo que pensar el campo cultural en que se forman los alumnos de Formacin Docente significa comprenderlo como complejo, mltiple y conflictivo, como el campo de articulacin de diferentes y sucesivas interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan. Esto implica considerar la significacin que hoy adquieren los espacios referenciales en la formacin. Tambin, y por tratarse de jvenes en general, los alumnos de Formacin Docente son sujetos de una cultura prefigurativa, es decir, una cultura en la que los pares frecuentemente son referentes ms significativos que los adultos (padres,
16 Los lemas pedaggicos son corrientes en la cultura escolar, como por ejemplo: proceso enseanza-aprendizaje, docente investigador y muchos otros, constituyen una expresin concentrada de la cultura que, como los refranes y proverbios, emplean metforas e implican juicios de valor. Consisten en esquemas prcticos de pensamiento y accin (cf. Camilloni y otros, 2007: 46).
maestros, etc.) en el proceso formativo, y donde crece la produccin y la lectura/recepcin hipertextual (cf. Martn-Barbero, 1997). Un alto porcentaje de los alumnos que aspiran a ser docentes, son jvenes. Por lo que, necesariamente, este Diseo Curricular que los tiene como sujetos, constituye tambin una poltica de juventud. Los y las adolescentes y jvenes constituyen los grupos ms afectados por los procesos de globalizacin que transformaron de modo radical la trama institucional moderna. Ellos y ellas tambin ponen en evidencia una de las caras de la nueva desigualdad que se desenvuelve en la tensin entre una enorme ampliacin y diversificacin del mercado de bienes materiales y simblicos y una persistente restriccin a su acceso, ya que son los mismos jvenes uno de los sectores ms fuertemente afectados por la crisis de trabajo y las transformaciones econmicas. Estos procesos afectan tambin a quienes cursan carreras docentes. As, podemos ver a las/los jvenes de los barrios populares no slo excluidos del mercado de trabajo o participando de ofertas precarias sino tambin frecuentemente desprovistos de protecciones sociales. Junto a estos procesos, las/los jvenes estn siendo formados en categoras de experiencia que otras generaciones no compartieron en razn de haber sido socializadas en un contexto tecnolgico diferente. Ellas y ellos viven en espacios que ofrecen Internet como una fuerte marca generacional. Por otro lado, a la par que se consolida la emergencia de mltiples configuraciones familiares, los grupos de pares tienen un papel cada vez ms significativo y funcionan como un soporte socio-afectivo cada vez ms relevante en la vida de las/los jvenes. Esos lazos fuertemente territorializados entre los jvenes urbanos se ven fortalecidos de tal forma que son frecuentemente designados con el trmino de tribus, con la que muchos docentes intentan dar nombre a diversas formas de agrupamiento juvenil. As, un rasgo saliente de este proceso est en la relevancia que adquieren las relaciones sociales de los jvenes entre s frente al fuerte avance de la industria cultural y de la influencia de los medios de informacin y comunicacin en el mercado global, en el curso de las transformaciones del mundo familiar y del declive y la desagregacin del mundo de los trabajadores urbanos17.
17 Junto a ello, la recreacin y la diversin aparecen como elementos constitutivos de la singularidad de la condicin juvenil de todos los sectores sociales, siendo en torno de esas actividades que, sobre todo, se desenvuelven las relaciones de sociabilidad y la bsqueda de nuevas referencias en la estructuracin de identidades tanto individuales como colectivas
Estas profundas transformaciones configuran el escenario en el cual se desarrolla el debate alrededor de las llamadas nuevas juventudes, nominacin que intenta dar cuenta de que existen muchas formas de ser joven y diversas maneras de dotar de significados a la condicin juvenil. La condicin juvenil y la juventud se refieren a relaciones sociales histricamente situadas y representadas que conforman conjuntos de significados de identidad y diferencia, inscriptos en redes y estructuras de poder. En la actualidad (cf. Krauskopf, 2003a), coexisten diversos paradigmas respecto a la concepcin de la juventud por parte de los adultos, que tambin coexisten en las instituciones de formacin docente. Tales paradigmas pueden clasificarse en: tradicionales, transicionales y avanzados. En la concepcin tradicional, la juventud se concibe como una etapa preparatoria, de transicin entre la niez y la adultez. En este sentido los jvenes son vistos como nios grandes o adultos en formacin por lo cual este paradigma no tiene propuestas para la etapa juvenil en s misma. Desde esta concepcin se considera a los jvenes como carentes de madurez social e inexpertos y, por lo tanto, prolonga su dependencia infantil frente a los adultos. En este sentido (cf. Birgin y Pineau, 1999), el alumno de la formacin docente es considerado como un ser incompleto. Hay una mirada adultocntrica del alumno y son tratados como nios a quienes hay que guiar. En esta lnea, y por muchos aos, la plena participacin de los alumnos fue desestimada dentro de las instituciones formadoras. El paradigma que entiende a la juventud como un perodo transicional, presenta a los jvenes como un problema y a la juventud como una edad problema. Esta concepcin estigmatizante, tiene como contracara una postura ideolgica: se sita en los propios jvenes las causas de los problemas de la sociedad y la educacin, soslayando la necesidad de una modificacin de las condiciones contextuales de las que stos forman parte. Esta concepcin se profundiza en el caso de los jvenes pobres que aparecen, y son tratados, como una amenaza para la sociedad. Estn permanentemente bajo sospecha. En las instituciones de Formacin Docente, muchas veces los alumnos son vistos como un problema que nada tiene que ver con la propia institucin. Las causas del desinters, el abandono, el fracaso escolar, se sitan en el propio alumno desechando as la idea de introducir cambios en el contexto institucional que es donde el alumno fracasa, al que abandona y del que es excluido.
Por ltimo, un enfoque avanzado seala a la juventud como una etapa del desarrollo humano y a las/los jvenes como actores principales y estratgicos de la renovacin permanente y necesaria de las sociedades. En esta concepcin, el joven no se concibe como en estado de transicin hacia la adultez y que requiere del monitoreo de los adultos, ni tampoco como un problema a resolver, sino como un ser humano en desarrollo y con plenos derechos ciudadanos. Naciones Unidas reconoce que las personas en la fase juvenil constituyen un recurso inmenso y desconocido en bien de todas las sociedades. A menudo proveen el ingreso principal de sus familias, trabajan tempranamente y en condiciones azarosas, superan la adversidad, aportan entusiasmo y creatividad (Krauskopf, 2003b). El joven docente en formacin, no es mirado en este Diseo Curricular desde sus incompletitudes, sino desde sus potencialidades. Se lo concibe como activo, en pleno desarrollo y sujeto de derecho. De ah que se sostiene la necesidad de reconocer la peculiaridad de sus culturas, siempre en tensin entre posicionamientos de resistencia u oposicin y de conformismo frente a la hegemona cultural. Desde all se hace imprescindible contribuir a su autonoma, a su integracin social crtica, al pleno desarrollo de sus potencialidades otorgndole protagonismo a travs de una activa participacin grupal y comunitaria. La propuesta curricular que se presenta, contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias didcticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un aporte a las necesidades identitarias de los jvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la implementacin de clases con amplia participacin del alumno en el proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusin grupal, la elaboracin de proyectos, la presentacin de propuestas y la accin educativa. Los docentes formadores Los docentes formadores son sujetos de la Institucin de Formacin Docente. La institucionalidad que los configura es una dimensin que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulacin social (comunitario, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual (cf. Fernndez, 1994). La institucionalidad es una constriccin de la experiencia docente que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas
explcitas o implcitas y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc. Las instituciones no slo son, (como sostena Ren Loureau), las formas sociales visibles en cuanto estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material para realizar su finalidad, como los Institutos de Formacin Docente. Ellas son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualizacin. La institucionalidad es la forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales en un momento dado, y es el lugar en que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significacin al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Por su parte, los docentes formadores son los agentes de una gramtica (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramtica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por diversos actores; los modos de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y resignificacin de lo nuevo. Pero tambin esa gramtica incluye las formas de resistencia, de estratagema y las tcticas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Desde esa gramtica institucional se hace posible entender cmo se aplican y adaptan los cambios; cmo y por qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o menos rpidamente a la vida institucional; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cmo puede generarse el cambio y cmo este ltimo, en definitiva, es una combinacin de continuidades y rupturas. Los docentes formadores constituyen un colectivo heterogneo cuya singularidad constitutiva vara segn las instituciones donde desarrollan su trabajo profesional. La condicin de formadores de formadores es la clave de comprensin del nudo problemtico (cf. Batalln, 2007: 177) de su trabajo docente. La identidad del trabajo de los formadores de docentes se construye alrededor de:
Los significaciones y valores acerca de la actividad provenientes de las articulaciones entre las tradiciones disciplinares a las que pertenecen, los mbitos en que se fue gestando su propia formacin, como as tambin las caractersticas de su carrera docente. Las atribuciones y significados otorgados a su labor provenientes de las diversas normativas del Estado que regulan su desempeo y sus resignificaciones en las prcticas concretas. Las interpretaciones y relaciones cotidianas entre los docentes y la comunidad institucional y social con la que interactan y procesan trayectorias personales y grupales y normativas institucionales. Corresponde sealar las distintas vertientes de tradiciones disciplinares que coexisten en la formacin de docentes. Aspectos pedaggicos, culturales y polticos de estas herencias se articulan en los contextos particulares. Sus modos peculiares de comprender y desarrollar el currculum -no siempre concordantes- tienen centralmente su raz en campos disciplinares especficos (Historia, Sociologa, Matemtica, Ciencias Naturales, Lengua, etc.) y secundariamente en el campo pedaggico tanto con nfasis en las didcticas general como especiales. La cuestin se complejiza porque al interior de dichos campos los enfoques acerca del trabajo de formacin suelen ser divergentes. Sin desconocer su condicin conflictiva, la heterogeneidad lejos de ser un obstculo -como toda expresin de diversidad- habilita el enriquecimiento productivo de la institucin y sus sujetos. El proyecto de formacin, incluidas sus luchas y la bsqueda de consensos siempre provisorios, abre el deseo y la posibilidad de un espacio colaborativo. Los futuros alumnos de los docentes en formacin El concepto de infancia es una construccin histrica que se ha ido configurando en un proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros das. Es en la modernidad donde la infancia comenz a ser caracterizada y diferenciada del adulto y esta caracterizacin se centr en su estado de incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa por excelencia18.
18 Pineau, Pablo, Porqu triunf la escuela?, en Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, M., La esuela como mquina de ensear. Buenos Aires, Paids, 2001.
Tambin la escuela es un producto de la modernidad y este nacimiento simultneo no es casual: la escuela surgi para dominar y encauzar la naturaleza infantil19. De esta forma, ella se constituy en la institucin encargada de disciplinar, socializar y completar a los infantes y aparece la figura de alumno. La escuela construy un modelo de lo que es un buen alumno, un buen compaero, un buen nio, todos ellos ligados a la obediencia y la sumisin al adulto. La representacin de infancia construida desde la escuela de la modernidad, nos presenta un nio y una nia como un ser inmaduro y subordinado a los adultos, a quien es necesario tutelar. En consecuencia, sus pensamientos, opiniones, ideas, inquietudes no resultan relevantes. El docente ocupa el lugar del que sabe y ensea y el nio y la nia el del que no sabe y aprende. Por eso la obediencia, la atencin, el buen comportamiento tuvieron un lugar de privilegio en la escuela. Esta visin escolarizada de infancia, que an perdura en muchos docentes, encorseta al nio en un modelo donde no tienen cabida la multiplicidad de formas de ser nio o nia. Una mirada a los cuadros que pueden verse en los museos, nos muestran que siempre hubo diferentes maneras de ser infante: pueden verse nias y nios nobles, aristcratas, burgueses, pordioseros, campesinos, obreros. En nuestro pas tambin existe y existi esta diversidad. Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las representaciones sobre la infancia, quiebra el modelo de incompletud, de dependencia y sumisin frente al adulto. Pone en crisis, tambin, cuestiones referidas al ensear y el aprender en la escuela, al modelo del docente como portador del saber y del nio y la nia como depositarios del mismo. La escuela ya no es el nico mbito en el cual se pueden adquirir conocimientos, hay medios no escolares de acceder a la informacin como lo son, por ejemplo, los medios de comunicacin. Ha cado la ilusin de una nia y un nio genrico y homogneo para dar paso a una multiplicidad de modos de ser infante. Esta nueva concepcin requiere de una escuela en la que tengan cabida lo que los nios y nias traen de afuera y las culturas extraescolares.
19 Ibdem.
Requiere de un docente que resigne su posicin de portador de un saber indiscutido y reconozca y valore los saberes que portan sus alumnos infantes. Por otra parte, los nios y nias, futuros alumnos de los docentes en formacin, son interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones posmodernas o mltiples (cf. McLaren, 1994). Mltiples espacios sociales, equipamientos meditico-tecnolgicos y textos culturales generan disposiciones subjetivas y variadas lecturas de la experiencia, de la vida y del mundo que los rodea. Esto produce, a su vez, una transformacin en la sensibilidad, en las formas de percepcin, en las expectativas, en los intereses, en la memoria, en las formas de atencin, etc. Cuestin que hace evidente una distancia entre la cultura escolar y la cultura meditica (cf. Huergo, 2000). La multiplicacin y densificacin cotidiana de las tecnologas comunicativas y de la informacin generan nuevos lenguajes y escrituras que las tecnologas catalizan y desarrollan. Esto hace reconocible entre los nios y las nias y los jvenes diversas empatas cognitivas y expresivas con las tecnologas, y nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano. Se trata de una experiencia cultural nueva, o como Walter Benjamin lo llam, un nuevo sensorium, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de or y de ver, que en muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos (cf. Martn-Barbero, 2002). Todo esto no significa desconocer que frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusin urbana que afectan y condicionan la constitucin de nias y nios como sujetos de derecho. Ante estos mecanismos de exclusin, la escuela puede recuperar las mltiples articulaciones entre educacin y pobreza y producir condiciones de inclusin para quienes habitan en los bordes. Reconocer los contextos de pobreza contribuye a comprender y develar las relaciones de desigualdad en las que estos sujetos pugnan por ser incluidos, reconocidos y nominados (cf. Redondo, 2004).
LA PRCTICA DOCENTE COMO OBJETO DE TRANFORMACIN La prctica docente no es decidida individualmente, una prctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalizacin de estructuras sociales. Es un hacer social que implica una experiencia prctica, que es la aprehensin del mundo social como dado por supuesto, como evidente (Edelstein, 1995: 25). Uno de los principales propsitos de la Formacin Docente es considerar la prctica docente como un objeto de transformacin20. Un objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis histrico-crtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin sobre l (cf. Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la configuracin de cuatro tipos de prcticas: las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros perodos histricos, y que han perdido sentido en la actualidad; las prcticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que contribuyen a sostener el significado hegemnico de la escuela y la docencia, as como a reproducir la gramtica escolar; las prcticas emergentes: surgidas en los procesos ms actuales vinculados a la docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliacin de la hegemona o estar orientadas a una transformacin; y las prcticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemnicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de dilogo colectivo y crtico en la reconstruccin del sentido pblico y democrtico de la prctica docente. Cabe sealar que tambin pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prcticas pedaggicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser rescatadas como residuales. Considerar la prctica docente como un objeto de transformacin requiere un continuo y difcil proceso de autosocioanlisis, donde se pase de la fluctuacin a la articulacin entre la prctica docente como objeto y la subjetivacin de la prctica docente. Pareciera que la
20 Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la recuperacin de variadas experiencias del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de este concepto, objetos de transformacin, trabajado en Mxico, considerando que permite pensar desde otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.
nica manera de pensar la prctica docente como objeto de transformacin, fuera hacerlo poniendo nfasis en el sujeto de transformacin, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a la vez lo hace en una suerte de des-implicacin del sujeto docente de la trama que lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la prctica docente en el marco de la dialctica sujecin (o sujetacin)/subjetivacin. Subjetivacin para la cual es necesario experimentar un proceso de desnaturalizacin de la prctica docente21. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formacin. LOS SABERES EN LA FORMACIN DOCENTE La autoridad pedaggica se sostiene en dos elementos interrelacionados: un saber arbitrario y un poder arbitrario (cf. Bourdieu y Passeron, 198122) La Formacin Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber arbitrario del docente y ofrecer algunos elementos para la reconstruccin de su poder arbitrario o su legitimacin en nuestras sociedades conflictivas y complejas. Los saberes arbitrarios que se poseen y transmiten, en todo caso, pueden mediar en la educacin ciudadana crtica, de autonoma y en la produccin de un imaginario de posibilidad. O, al contrario, pueden ser utilizados para fortalecer la desigualdad cultural, para excluir diversos modos de lenguaje, identidades socioculturales, sistemas de significado y experiencias culturales, y para invalidar otras formas de capital simblico. El saber y el conocimiento estn ntimamente relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y la transformacin o favorecer el control social y el conformismo. Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social, antes que adecuarse y estructurarse frecuentemente de forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de arbitrario segn la lgica interna de las disciplinas, deben reorganizarse de acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las nuevas
21 La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin; algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionlisis (metodologa propuesta por Pierre Bourdieu) y la consecuente progresiva reconstruccin de las prcticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un etngrafo, pero no frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra, donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada, ms que un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho con el campo de la docencia, del que a veces no se quiere saber. 22 Los autores usan arbitrario no en el sentido de autoritario o autocrtico, sino en el sentido de no absoluto, no necesario, sino definido segn las pocas y las sociedades, pero tambin definido por los recortes que hace el docente en su prctica.
condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica. Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes, complejidades y contradicciones hacen posible que ese campo experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. El dilogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder23. Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire llam bancaria (Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin o imposicin de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a qu conocimientos o saberes son ms valiosos o significativos es soslayada, de modo que interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cmo hacerla, ocultando sus intereses detrs del manto de la ilustracin y el conocimiento acadmico (Giroux, 1993: 186). Los saberes han sido construidos histrica y socialmente, poseen un sentido social-histrico. Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los ltimos aos. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque haba una sociedad que pensaba que lo era, crea que su palabra era valiosa. Su papel social estaba legitimado. Ms recientemente, la promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la descalificacin de los saberes acumulados y operando por una lgica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las producciones culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorizacin de la palabra y la posicin docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento
23 Cabe aqu recordar no slo las relaciones entre saber y poder analizadas por Michel Foucault, entre otros, sino tambin traer la descripcin de Pierre Bourdieu de los campos, en los que se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado). Un campo es un mbito en el que se desarrolla una lucha entre lo que el autor llama fuerzas de la ortodoxia y fuerzas de la hereja (cf. Bourdieu, 1990).
de un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar (cf. Southwell, 2004)24.
2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE

FUNDAMENTACIN DEL DISEO CURRICULAR Los fundamentos de la propuesta curricular constituyen un paradigma articulador25 en el que se expresa la direccionalidad adoptada en la identificacin y el posicionamiento frente a los problemas centrales a abordar. Se trata de una visin o interpretacin de la realidad que se ir estructurando y reestructurando durante el transcurso del desarrollo curricular. Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educacin superior, articula de manera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se desenvuelve la formacin de docentes, con el posicionamiento de sus sujetos curriculares (docentes formadores, docentes en formacin y futuros alumnos de los docentes en formacin). Estos elementos de diversa ndole constituyen una configuracin en la que cada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general. Los conceptos iniciales constitutivos son: prctica transformadora de la Formacin Docente como concepto eje; profesional de la enseanza, pedagogo hacedor del discurso de la educacin y maestro como hacedor de cultura y del discurso cultural como horizonte formativo que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta; posicionamiento transformador frente a los desafos que le plantea la problemtica ulica, institucional y social; continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuacin dentro de los cuales adquieren preeminencia diversos conflictos;
24 La educacin ambiental que, segn algunos autores, en el contexto de nuestra poca equivale simplemente a educacin, es un buen ejemplo de la relacin entre saber y poder. Tras la disputa se oculta mucho ms que una moda educativa, se opera una lucha de poder por hacer de la educacin ambiental una herramienta legitimadora del orden mental vigente vs. una educacin ambiental mentalmente liberadora. 25 Un paradigma es una matriz que posee vigencia en un contexto y en una coyuntura determinada, que implica una toma de decisin y sirve
como fundamento y referencia a partir de los cuales se direccionan todos los elementos curriculares puestos en juego en la formacin docente. Es articulador ya que aborda la complejidad del proceso de formacin, que como tal resulta ms que la sumatoria, el acoplamiento, la juntura o la conexin entre elementos (previos a la relacin paradigmtica). Antes bien, es articulador porque se establece una relacin tal entre los elementos, de interinfluencia y modificacin mutua, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de aquella.
sujetos formadores y en formacin que se entrelaza en el proceso curricular; construccin participativa del currculum, que se reconoce, propicia y pone en accin como mbito de produccin proyectual, pero a la vez de formacin permanente y de transformacin institucional. El diseo curricular, por su parte, se sita en un paradigma articulador con centralidad sociocultural y con intencionalidad poltico cultural. Se lo considera articulador porque en l interactan y se interrelacionan otras lgicas: la lgica disciplinar, la lgica psicolgica, la lgica de los saberes pedaggico-didcticos y la lgica de la prctica docente. Pero en l se privilegia la lgica articulatoria, producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sin desconocer la construccin terico-epistemolgica de cada lgica, se pone el acento en la centralidad sociocultural del campo que las contiene y articula, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento. La intencionalidad poltico-cultural est dada por la bsqueda de incidir desde la Formacin Docente en la reconstruccin del sentido poltico-cultural de la escuela y del sentido de la docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradicin residual el camino recorrido por la educacin en Latinoamrica, que da sentido a ese paradigma articulador con centralidad sociocultural. LA ORGANIZACIN CURRICULAR GENERAL En este paradigma articulador, el currculum se organiza alrededor de distintos campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en s mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre s, pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentan dar respuesta26. El diseo curricular est organizado alrededor de cinco Campos27 y Trayectos opcionales, vinculados por preguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.
26 Violeta Nez sintetiza la definicin de campo del siguiente modo: "Es una metfora espacial que hace referencia a las relaciones de poder y a la estructura que stas adoptan en la produccin de los discursos (pedaggicos). Esta nocin fue planteada por los filsofos franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedaggico por Basil Bernstein (cf. Nez, 1999). 27 De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales (LCN) recomendados por el Institutos Nacional de Formacin Docente (INFOD), el
Campo de la Formacin General comprende los campos de Actualizacin Formativa y de la Fundamentacin; el Campo de la Formacin Especfica, los Campos de la Subjetividad y las Culturas y de los Saberes a Ensear, y el Campo de la Prctica Profesional, corresponde al Campo de la Prctica Docente.
Campo de Actualizacin Formativa: Qu aspectos de la formacin previa es necesario profundizar para transitar la formacin docente? Campo de la Fundamentacin: Cul es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad latinoamericana y argentina? Campo de la Subjetividad y las Culturas: Qu saberes permiten el reconocimiento y la comprensin del mundo subjetivo y cultural del sujeto de la educacin? Campo de los Saberes a Ensear: Cules son los ncleos de saberes significativos y socialmente productivos que se articulan en la enseanza? Campo de la Prctica Docente: Cules son los recorridos formativos necesarios para asumir una praxis transformadora de la prctica docente? Trayectos Formativos Opcionales: Cules son los recorridos complementarios de la formacin que percibe y propone cada Institucin? Se ha optado por denominar campos a los diferentes componentes curriculares. Esto significa considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedades especficas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones. El campo es una totalidad estructurada de elementos resultante de una prctica articulatoria. De tal modo que pensar el campo curricular, no como una estructura esttica, sino como una prctica de articulacin, significa comprender que esa prctica articulatoria establece una relacin tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellos resulta modificada en virtud de la articulacin28. EL CAMPO DE ACTUALIZACIN FORMATIVA En el currculum de Formacin Docente se pretende resolver la tensin entre la situacin y las condiciones de la generalidad de los ingresantes y el recorrido de la formacin, a travs de un Campo de Actualizacin Formativa.
28 Cf. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona e estrategia socialista, Madrid, Siglo XXI, 1987; p. 119.
El Campo de Actualizacin Formativa debe hacer especial hincapi en la necesidad de fortalecer la identidad y la especificidad de la Formacin Docente como prctica de educacin superior, la cual no debe reducirla a una prolongacin, en sus formas y su organizacin, de la escolaridad secundaria. Sin embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso formativo con las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de educacin. Sin duda, este proceso de reconocimiento de quienes eligen la Formacin Docente es decisivo a la hora de desarrollar las propuestas y procesos formativos, pero sin vaciar de identidad y especificidad a la educacin superior. Las materias de este Campo resultan de los diagnsticos elaborados por los Institutos Superiores; por ello es funcin del mismo dar respuesta a los saberes que requiere el ingresante para ser artfice de su propio proceso de formacin. Por ello, el Campo de Actualizacin Formativa es el que enfrenta estas tensiones a travs de dos clases de materias: Las que tienen por objeto contenidos definidos en el diseo, como Lectura, oralidad y escritura y Pensamiento lgico matemtico. La que ser definida, en un Taller de definicin institucional, por cada institucin, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las caractersticas del ingresante. Por esto, el sentido del Taller de definicin institucional no ser estable ni sus contenidos fijos, sino que variar y se renovar anualmente segn el reconocimiento que cada ao se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formacin Docente. EL CAMPO DE LA FUNDAMENTACIN El Campo de la Fundamentacin tiene como propsito y finalidad establecer las bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en formacin ir construyendo de manera autnoma y colectiva el conjunto de teoras para su continuo posicionamiento como enseante, pedagogo y trabajador de la cultura en el contexto de la sociedad argentina y latinoamericana.
Los mltiples desafos que enfrenta la educacin en la actualidad, podrn ser debidamente interpelados a travs de una formacin que priorice la de-construccin de los entramados que enmascaran la realidad, develando los mecanismos de poder y la gnesis del sentido comn ocultador de la misma. Para cumplir tal cometido, el Sistema Educativo Provincial debe garantizar la formacin de docentes convencidos del potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia que toda pedagoga crtica conlleva. La inclusin de Filosofa, Pedagoga y Didctica General, tiene por objeto brindarles a los estudiantes herramientas conceptuales en torno a las tradiciones y debates actuales (especialmente los producidos en Amrica Latina) referidos a la educacin y a la enseanza a travs de una actitud crtica orientada a su interpretacin, problematizacin y transformacin. El conocimiento de las teoras sociales y polticas en relacin con la educacin y el reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a que los alumnos comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e intereses socio histricos determinados. Esta razn hace que la intervencin pedaggica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de una mirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo y tradiciones educativas y culturales y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all proyectarse hacia el futuro29. Este marco se constituir en el escenario a tener en cuenta para abordar, desde Didctica y Currculum, las problemticas de la enseanza propiamente dicha, especialmente en el mbito del aula. La introduccin de Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar en tercer ao est orientada a superar las visiones que reducen al docente a un tcnico de la educacin y convertirlo en un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la prctica y ponerla en dilogo con las teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales. Transitado este recorrido a lo largo de la formacin, en el cuarto ao, a travs de Anlisis filosfico de la educacin y de la Dimensin tica de la praxis docente, se organizar el
29 Siguiendo esta idea; la educacin ambiental, por ejemplo, representa un desafo para la formacin docente y constituye un pilar fundamental para la educacin en su conjunto al promover una nueva relacin de la sociedad humana con su entorno, que mira prospectivamente, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo personal y colectivo ms justo, equitativo y sustentable.
sustento que permitir al estudiante comprender y elaborar criterios de intervencin en dilogo constante con las exigencias de la prctica. La articulacin interna de este conjunto de materias, as como las relaciones que se establecern con las de los otros campos, posibilitar un posicionamiento docente que ponga en acto el siguiente tringulo: problematizar, construir conocimiento y organizarse para un trabajo colaborativo. EL CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS El Campo de la Subjetividad y las Culturas tiene por objeto abordar la construccin de la subjetividad comprendida como la interrelacin dialctica entre los sentidos, significaciones y resonancias que, sobre cada sujeto, imprime determinada cultura. Los docentes en formacin debern interpretar la forma de apropiacin de los ordenadores sociales -valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con los factores genticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el proceso de individuacin e integracin de la personalidad. Los tericos de la Psicologa se interrogan acerca del desarrollo psicosocial como un continuo en espiral, donde la mismidad (concepto de s) es resultado inacabado de lo sucedido (vivido por l) en el escenario donde le toque transcurrir al sujeto. En todo caso, el avance desde los enfoques psicolgicos, sociolgicos o antropolgicos, sin soslayar el complejo universo de lo orgnico como evidencia, supone un reconocimiento a que diversas miradas convergen respecto de la construccin de la identidad humana. En este sentido, el concepto medular de la subjetividad resulta de la mutua determinacin: subjetividad como cultura singularizada y la cultura como conjunto de subjetividades (objetivadas) como productos de esa cultura, las formas de intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen. En el campo educativo30, desde la mirada sobre ese sujeto particular, nico pero parecido a sus congneres de franja etrea, resulta un desconocido a descifrar en sus mltiples dimensiones de crecimiento: cognitivo, emocional, socioperceptivo, vincular y social, centrado en su propia configuracin familiar que, a la vez, lo conforma y lo confronta en el
30 Con referencia al campo educativo y su distincin del sistema educativo, cf. la Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires (Ley 13688).
tiempo histrico que le toca, con sus lenguajes y rituales, con sus violencias y prototipos. Tan distinto del que ensea que a su vez, observa y es observado, mientras constituye l mismo una constelacin identitaria de aceptacin y rechazo, de modelo y contramodelo sustantivo para la biografa de cada alumno. En sntesis, el Campo de la Subjetividad y las Culturas viene a preguntarse cmo conocer al sujeto en formacin, cmo integrar los datos sugeridos por las disciplinas del hombre para comprender la identidad en permanente cambio, cules son sus potencialidades y puntos de ruptura. Y, tambin, cmo reconocerlo actor de una cultura compleja, transformada por los medios y las tecnologas, en la cual las identificaciones constitutivas de la subjetividad son mltiples. Todo esto con la finalidad de acercarse empticamente y acompaar, en la construccin de saberes y significados, su proceso de transformacin. Pero sin desconocer que la escuela, como espacio de inclusin, deber interpelarse, ampliar y criticar sus modelos para interpretar aquello que dice su sujeto, no slo desde la propia lgica sino desde el reconocimiento del otro, diferente y nuevo en los modos de aprender, de percibir el mundo, de vincularse y de crecer segn las transformaciones y quiebres del contrato social que signan este particular contexto sociocultural histrico. EL CAMPO DE LOS SABERES A ENSEAR El Campo de los Saberes a Ensear debe articular el dinamismo histrico-crtico en la construccin de saberes con el carcter constitutivo de la enseanza de los mismos. En su interior conjuga cuestiones epistemolgicas, objetos de conocimiento y configuraciones didcticas especficas. En la totalidad del diseo, es un Campo que necesariamente se articula, se pone en dilogo y trabaja conjuntamente con los elementos de la Didctica general y el currculum del Nivel (abordados en el Campo de la Fundamentacin). El Campo est constituido por las materias que tradicionalmente conforman los contenidos a ensear por los docentes de los Niveles Inicial y Primario. En este sentido, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Lengua y Literatura, Educacin Fsica y Educacin Artstica, son las reas del conocimiento a ser interpeladas y problematizadas para su seleccin, secuenciacin y transmisin a partir de las estrategias de intervencin
didctica adecuadas en funcin del contexto y de los sujetos pedaggicos destinatarios de la accin educativa31. Un slido dominio y conocimiento conceptual y epistemolgico por parte de los docentes de los niveles implicados de cada una de estas reas, constituye un requisito previo e insoslayable para la construccin de las estrategias de intervencin pedaggicas y didcticas orientadas a garantizar que los conocimientos socialmente productivos, definidos desde la prescripcin curricular y recreados por el colectivo docente, sean aprendidos por todos los nios y nias que ingresan y egresan del Nivel Inicial y del Nivel Primario. Estas reas del conocimiento, como toda rea, teora o disciplina, se caracterizan por las continuas revisiones a que son sometidas como resultado de la actividad cientfica y acadmica, razn por la cual, resulta imperioso que quienes se estn formado como trabajadores de la educacin, asuman y comprendan el carcter poltico y, por lo tanto, no neutral ni natural de los conocimientos que transmite la escuela, as como el grado de provisoriedad de que dispone cada uno de ellos. Asumir el carcter poltico que conlleva definir el qu y el cmo ensear, nos remite, nos vincula, nos acerca, al campo de los fines de la educacin. Es cada vez ms vasta la literatura que plantea al conocimiento y a la educacin como condicin necesaria, pero no suficiente, para promover la inclusin social y educativa. Dicha inclusin slo ser posible en la medida en que el trabajo pedaggico est orientado hacia la construccin colectiva del conocimiento, constituyndose alumnos y docentes en sujetos de este proceso y tomando a la realidad como construida y como objeto de problematizacin constante. Aprender las operaciones matemticas, a leer y a escribir, las diversas manifestaciones del arte, conocer y problematizar los hechos sociales y naturales, abordndolos como problemticas socioambientales, segn esta direccionalidad, coadyuvar en la formacin de sujetos concientes de sus derechos, que dar sentido al aprender para ensear y ensear para aprender, e inscribir a la educacin en un proyecto crtico de transformacin.
31 Estas reas del conocimiento cuando son presentadas como reas fragmentadas se ven tambin interpeladas por aquellas problemticas sociales y ambientales complejas que son imposibles de ser, no slo abordadas, sino entendidas desde modelos unilineales o unidisciplinares. La Educacin Ambiental, como campo de saberes no se puede presentar como una materia en el sentido tradicional. Se la considera como nudo problemtico, un recorte cultural de la realidad, significativo e histricamente contextualizado, alrededor del cual se debaten prcticas de aprendizaje y enseanza.
EL CAMPO ARTICULADOR DE LA PRCTICA DOCENTE En el currculum de la Formacin Docente se sigue sosteniendo el carcter de eje vertebrador de la Prctica, es decir, se disea el Campo de la Prctica Docente como articulador de todos los otros Campos de la organizacin curricular. Uno de los principales propsitos del Campo de la Prctica Docente es considerar la prctica docente como un objeto de transformacin. Pensado de esta manera, en el Campo de la Prctica Docente se articulan todos los dems campos, producindose una mutua interpelacin y transformacin entre todos ellos. En el Campo de la Prctica Docente se especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario. En este Campo se propone que los maestros orientadores de las Escuelas donde los maestros en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario o en otras instancias del Campo de la Prctica Docente. Esta estrategia permitira propiciar espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar. Por otra parte, generar redes con las Escuelas de la localidad y de las Regiones de la jurisdiccin, promovidas y articuladas con los Institutos Formadores. Adems, las Escuelas donde se realicen las prcticas deben responder a diferentes caractersticas, no slo geoambientales, sino tambin socioinstitucionales, atendiendo tambin a las diferentes Modalidades: Escuelas rurales, urbanas, suburbanas, de sectores medios, populares, contextos de encierro, domiciliarias, hospitalarias y otras. Los Institutos Formadores debern arbitrar los medios para que tanto los Profesores de la Formacin Docente como los maestros orientadores participen en el acompaamiento, supervisin y evaluacin del proceso y de la prctica propiamente dicha. El desempeo prctico de los docentes en formacin ser analizado teniendo en cuenta: la responsabilidad y el compromiso profesional, el desarrollo de las capacidades crticas, la iniciativa autnoma y la creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el desarrollo de actitudes para la reflexin y problematizacin colectiva,
el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado. Las herramientas de la prctica La definicin de las herramientas de la prctica contribuye a especificar los rudimentos necesarios para construir procesos de transformacin de la prctica docente: el rol, el posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que ver con hacer ms visible la articulacin de la docencia con algunas cuestiones tales como las relativas a la investigacin en la prctica, a las perspectivas y tcnicas de aproximacin cualitativa a la institucin escolar, etc. Las mismas, corran el riesgo de quedar diluidas en el currculo anterior. Y tienen relacin con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la prctica docente, como las que posibilitan un abordaje de las problemticas y conflictivas propias de los otros espacios sociales no escolares. En estas herramientas se trabajarn los procesos de registro y anlisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las estrategias que en stos se desenvuelven, los procesos de investigacin-accin relativos a la prctica docente. Por eso, las herramientas de la prctica tienen el propsito de abrir instancias en el diseo del Campo de la Prctica Docente destinadas a esos fines.
Campo de la Prctica Docente
Prctica en terreno
Campo de la Subjetividad y las Culturas
E J E
Campo de los Saberes a Ensear
Taller Integrador Interdisciplinario
Herramientas de la Prctica
Campo de la Fundamentacin
La prctica en terreno Como se ha hecho tradicional en la formacin de docentes en la Provincia de Buenos Aires, la prctica no es pensada como una simulacin ni como una aplicacin; tampoco est situada slo en el momento de la residencia en las escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la prctica se desarrolla durante toda la Carrera en condiciones reales, en el
campo educativo, en el campo institucional y en el campo ulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas32. En el Campo de la Prctica, la experiencia en terreno permitir que el maestro en formacin aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera contextualizada. Por eso se partir del reconocimiento de las problemticas socioculturales y la multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego a la comprensin del espacio escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los talleres integradores interdisciplinarios Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Campo de la Prctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los actores involucrados. La propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada ao de la Carrera. Es un Taller integrador porque busca la articulacin: de la accin y la reflexin, en especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones idealistas (que aplican teoras o ideas) o pragmticas, y apostar a la construccin grupal y colectiva de la reflexin y la reflexividad (el anlisis del propio proceso de reflexin), a la bsqueda y creacin de alternativas, a la toma de decisiones colectivas; de la teora y la prctica, en cuanto provoca la necesidad, en el encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prcticas docentes y de lo que se relaciona con la construccin terica; en este sentido, no se trata de una yuxtaposicin o una
32 En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes. Es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros del mismo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien que es objeto de lucha (cf. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos, adems, a una instauracin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de clausura (que podemos denominar sentidos hegemnicos).
sumatoria, sino de una articulacin, donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relacin integradora; de la escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las interpelaciones al taller y los problemas y temas que ste aborde, tienen que aportar a la reconstruccin del sentido de la institucin educativa en nuestras sociedades y a la recomposicin del lugar y el significado pblico que posee; de la formacin bsica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de problematizacin y construccin crtica se haga cultura en la prctica docente, y no sea subsumido o fagocitado por la gramtica escolar y su lgica de la prctica. El Taller es interdisciplinario porque, adems de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formacin tienen su fuente y su sentido final en la realidad y, en este caso, en una prctica social: la docencia como trabajo cultural o intelectual en una sociedad. Ms all de la superposicin de disciplinas aisladas que obstruyen una percepcin integral y problemtica del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que slo operan yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes tericos o discursivos de problemas (a veces descontextualizados), lo que no provoca instancias de conocimiento integral ni de transformacin de la realidad problemtica. La interdisciplina, como abordaje epistemolgico y pedaggico, implica poner el centro de atencin en las problemticas contextualizadas de la realidad y no en las disciplinas o asignaturas. Esto comporta caractersticas que distinguen a la interdisciplina de otras instancias estratgicas, porque: necesita de los intercambios entre las disciplinas33 y entre los actores de cada una de ellas, se refiere a las problemticas de la realidad articulndose alrededor del ellas y tiene como inters su transformacin, requiere del trabajo en equipo y de la cooperacin recurrente, y no slo espordica (como en las mesas redondas o paneles ocasionales),
se encamina hacia la construccin de una referencia lingstica y un marco conceptual comn. En cada ao, el Taller Integrador Interdisciplinario tendr un eje que permite relacionar los otros Campos formativos, las herramientas y la prctica en terreno. Esto significa que no posee contenidos prescriptos, sino que los mismos sern el producto de la integracin interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto. Finalmente debe aclararse que la totalidad de los docentes y alumnos de un determinado ao participarn en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese respectivo ao. Esto se garantiza con la designacin de cada docente con un mdulo semanal plus (una hora plus). En el mes, los cuatro mdulos se utilizan de manera acumulada en el Taller, segn definicin institucional. Es deseable que los Institutos de Formacin Docente arbitren los medios para programar la realizacin de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario vertical por cuatrimestre, con la participacin de los docentes y estudiantes de todos los aos de la Carrera de Formacin Docente. LOS TRAYECTOS FORMATIVOS OPCIONALES Los Trayectos Formativos Opcionales estn orientados por una pregunta general: Cules son los recorridos complementarios de la formacin que percibe y propone cada Institucin? Esto significa que los mismos debern ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la Formacin Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular. La organizacin didctica de los saberes de estos Trayectos Formativos, podr definirse tambin segn las particularidades y la creatividad del colectivo institucional. LA ORGANIZACIN POR MATERIAS Y EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS El currculum est organizado por materias, a su vez articuladas en Campos curriculares. Frente a una concepcin centrada en las disciplinas, como categora de sistematizacin de
33 Los intercambios y transacciones entre disciplinas y sus diversas corrientes son necesarios, ya que una teora no puede abarcar todas las facetas de los asuntos que trata y los problemas que aborda. Ese concurso de perspectivas puede ser problemtico en razn de la coherencia entre sus fundamentos.
conocimientos cientficos acerca de un objeto, las materias aluden a recortes temticos de las disciplinas, a los fines de constituir objetos de estudio y de prcticas, que sern enseados en la Formacin Docente. Como tales, los objetos expresados en las materias se constituyen a partir de la articulacin entre: Los sujetos del proceso y de las prcticas formativas. Los saberes y disciplinas que se ponen en juego en la formacin. Los contextos de diferentes niveles: sociocultural, poltico, institucional, curricular y ulico. Por su parte, los contenidos de las materias expresan los temas, saberes y nudos problemticos que contribuyen a constituir los objetos de estudio y de prcticas. Los contenidos no son un programa neutro y naturalizado34. Esta nocin de los contenidos permite incorporar la dimensin poltico-cultural a los discursos y debates de la didctica y el currculum. Una dimensin que proviene del legado pedaggico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes pedaggicos de Simn Rodrguez, Sal Taborda, Paulo Freire, Susana Barco, Adriana Puiggrs, ngel Daz Barriga, Alicia de Alba, entre otros. Y permite inscribir el proceso de formacin de docentes en la construccin de un proyecto latinoamericano alternativo a la modernizacin educativa, idea central de la agenda didctica hegemnica (cf. De Alba, 2007). En este sentido, los contenidos permiten articular las prcticas formativas no slo con temas, problemticas, experiencias y saberes especficos, sino que articulan las prcticas escolares con prcticas comunitarias, sociales, culturales y productivas, mediante la creatividad metodolgica en los procesos de elaboracin y re-elaboracin del currculum35. Por otra parte, los contenidos incorporan diversos saberes sociales y procesos de formacin subjetiva y de las identidades culturales y, a la vez, generan y provocan diferentes experiencias, derivaciones temticas y comprensivas, prcticas creativas y significaciones que repercutan en los sujetos, en la enseanza, en la institucin y en la comunidad.
34 La idea de programa de contenidos est tomada de Sal Taborda, quien lo considera como un inventario de ciencia hecha y dosada para todo y cualquier nio, servido por todo y cualquier docente (Taborda, 1951 [II]: 226). En la presentacin y desarrollo de los contenidos, en cambio, se privilegia a los sujetos de la realidad educativa (el docente en formacin y el docente formador, reconociendo al futuro alumno del docente en formacin), en relacin con los saberes y con los contextos. 35 La interaccin del aprendizaje no es slo intraescolar, sino entre la escuela y la comunidad. De este modo se desenvuelve la expresin didctica del vnculo currculum-sociedad, que requiere arribar a procesos de discusin conceptual como espacio analtico y de reflexin que acompae a procesos de construccin metodolgica de las prcticas curriculares (cf. Orozco Fuentes, 2006).
En cada materia se presentan y proponen contenidos con un breve marco orientador. En este diseo curricular, los contenidos son los objetos ms especficos de la enseanza como ncleo fundante de la Formacin Docente, con eje en la dimensin histrica y sociocultural; y se caracterizan por ser socialmente potenciadores, capaces de generar una produccin pero en el sentido de una construccin permanente. LOS CICLOS DE LA FORMACIN DOCENTE Tal como lo expresa la Ley de Educacin Nacional (Ley 26206/06), la Formacin Docente se estructura en dos (2) ciclos: a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa y, b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. Los Ciclos, en el caso de este Diseo, no son secuenciales ni expresin de una gradualidad o de un periodo temporal en particular. Son, en cambio, espacios transversales a la totalidad del currculum. El Ciclo de formacin bsica comn est comprendido por dos Campos: el Campo de la Actualizacin Formativa y el Campo de la Fundamentacin36. Mientras que el Ciclo de formacin especializada est integrado por los dems Campos: el Campo de la Subjetividad y las Culturas, el Campo de los Saberes a Ensear, el Campo de la Prctica Docente y los Trayectos Formativos Opcionales. LA APTITUD FONOAUDIOLGICA Si bien la voz no es un instrumento, un recurso o una mera herramienta, muchos aspectos de la cultura escolar, de las relaciones educativas, de los procesos de transmisin de conocimientos, se desarrollan en las coordenadas de un modo de comunicacin predominantemente oral. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la prctica de ensear y le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialgico.
36 Estos Campos, que se corresponden con el Campo de Formacin General recomendado en los LCN del INFOD, sern comunes a toda Carrera de formacin docente de la jurisdiccin.
El Diseo Curricular prev instancias para asegurar el desarrollo satisfactorio de sus prcticas en cuanto a la comunicacin oral, la voz y su articulacin y para garantizar la salud e idoneidad fonoaudiolgica de los y las docentes en formacin. En este sentido, en los Institutos de Formacin Docente se asegurar la prevencin primaria fonoaudilogica desde el alumno ingresante a travs del examen de aptitud, que tendr por objetivos: relevar informacin respecto de los ingresantes en las carreras de Formacin Docente de Grado, para detectar los posibles trastornos en la salud fonoaudiolgica; orientar la ejercitacin tendiente a la correccin de malos hbitos de fonacin; detectar las patologas y efectuar las derivaciones pertinentes al profesional mdico especializado y al fonoaudilogo para su tratamiento; supervisar y registrar, a partir del seguimiento de los casos, el proceso de recuperacin. Para la concrecin de estas tareas, se asignarn dos mdulos semanales cada dos grupos de alumnos del primer ao, a un profesional de la especialidad que ingresar por Listado, segn artculo 108 del Estatuto del Docente. Concluido el relevamiento inicial y realizadas las derivaciones necesarias, se iniciarn las actividades de ejercitacin agrupando a los alumnos segn sus necesidades correctivas. En el segundo ao de las Carreras, antes de acceder a la Prctica Docente frente a alumnos, deber contarse con la certificacin de la salud y aptitud referida, emitida por el fonoaudilogo de la institucin. Esta certificacin de Aptitud Fonoaudiolgica tendr el carcter de condicin excluyente para la Prctica mencionada. BIBLIOGRAFA Achilli, Elena E. (2000), Investigacin y Formacin Docente, Rosario, Laborde. Barbosa Moreira, M. (1999) Didctica y curriculum: cuestionando fronteras en Revista Propuesta Educativa, N 20, Novedades Educativas. FLACSO, Buenos Aires. Batalln, Graciela (2007), Docentes de infancia: antropologa del trabajo en la escuela primaria, Buenos Aires, Paids.
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Segunda Parte DISEOS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA
3/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL 1er. Ao Inicial

Campo de Actualizacin Formativa Taller de lectura, escritura y oralidad (64) Taller de pensamiento lgico matemtico (64) Taller de definicin institucional (64) Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: Psicologa del desarrollo y el aprendizaje I (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Ciudad educadora (32) Herramientas: Educacin social y estrategias de educacin popular (32) Educacin temprana (64) Taller Integrador Interdisciplinario Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad (32) Corporeidad y motricidad (32) Campo de los Saberes a Ensear
Filosofa (64)
Didctica general (64)
Pedagoga (64)
Anlisis del mundo contemporneo (32)
Campo de la Fundamentacin Total de horas: 672 hs.
2 Ao Inicial
Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En instituciones educativas (distintos mbitos: urbano, suburbano, rural) (64) Educacin plstica (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Psicologa del desarrollo y el aprendizaje II (64) Psicologa social e institucional (32) Cultura, comunicacin y educacin (32) (32) Espacio escolar y realidad educativa Taller Integrador Interdisciplinario Didctica de las Ciencias Sociales (64) Didctica de las Ciencias Naturales (64) Didctica de la Matemtica (64) Campo de los Saberes a Ensear
Herramientas: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional (32)
Teoras sociopolticas y educacin (64)
Didctica y currculum de Nivel Inicial (64)
3er. Ao Inicial
Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (128) Educacin musical (64) Educacin Fsica escolar (64) Taller de Taller Integrador Campo de la Subjetividad y las Culturas Juego y desarrollo infantil (64) Medios audiovisuales , TICs y educacin (32) Relacin educativa (32) Interdisciplinario Literatura infantil (32) Taller de Ciencias Sociales (32) Taller de Ciencias Naturales (32) Herramientas: Investigacin en y para la accin educativa (32) Taller de la Matemtica (32) Produccin de materiales y objetos ldicos (32) Campo de los Saberes a Ensear
Historia y prospectiva de la educacin (64)
Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)
4 Ao Inicial Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (256) Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Educacin en y para la salud (32) Posicionamiento docente (32) Ateneo de Naturaleza y Sociedad (64) Ateneo de nuevas expresione s estticas (64) Taller Integrador Interdisciplinario Ateneo de Matemtica (64) Campo de los Saberes a Ensear
Reflexin filosfica de la educacin (32)
Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32)

Nota: En el 4 ao se incluy un Ateneo de Naturaleza y Sociedad de manera conjunta porque en el Diseo del Nivel Inicial se trabajar Conocimiento del mundo (naturaleza y cultura). Trayectos Formativos Opcionales Espacios de definicin institucional (160) (En estas horas se considera el Taller propedutico de opcin y definicin institucional)
Ttulo: PROFESOR DE EDUCACIN INICIAL

Carga horaria total: 2816 horas
Para el clculo de los Mdulos semanales debe dividirse el nmero total de horas por 32. As, a 32 horas corresponde 1 Mdulo semanal; a 64 horas: 2 Mdulos, etc.
4/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
PRIMER AO
Campo de Actualizacin Formativa
Taller de lectura, escritura y oralidad

Marco orientador Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como as tambin reflexionar sobre las propias prcticas de escritura con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo. Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta qu saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior. Por otra parte, siendo parte de un espacio propedutico, el Taller deber articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la carrera. Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y
retrico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como contenidos de enseanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios de cada especialidad. Contenidos Prcticas de lectura Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector. La dimensin social, su funcin y sentido pragmtico. La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos acadmicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos. Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social. Prcticas de escritura La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y revisin recursiva de los textos. La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qu y por el porqu, reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicacin social. Prcticas de oralidad La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradicin oral. La narracin oral. Discursos propios de los medios audiovisuales. Textos orales informales. Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate, dilogo, intercambio, narracin, entre otros). Reflexin sobre las prcticas del lenguaje Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad. Contextualizacin de gramtica y normativa.
Taller de pensamiento lgico matemtico

Marco orientador El ncleo central del taller es la argumentacin, entendindose por tal el desarrollo de la funcin discursiva que permite justificar o refutar determinada proposicin. En este sentido, se espera que el alumno recorra los conocimientos matemticos anticipando resultados y procedimientos para luego resolver y, finalmente, validar sus producciones. El docente formador procurar que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les permitan vivenciar la actividad matemtica en cuanto Matemtica como produccin cultural y social. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos provenientes especialmente, de la Didctica de la Matemtica con que se concibe los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdiccin, teniendo siempre presente la especificidad en la formacin docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos37: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. Contenidos Elementos de lgica clsica y proposicional. Valores que se le reconoce a la matemtica: instrumental, social, formativo. Problema: diferentes concepciones. El rol del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica. Caractersticas propias para que una situacin sea considerada un problema. Procedimientos necesarios para resolver un problema.
37 Segn la Ley de Educacin Provincial, con obligatoriedad desde la sala de 4 aos.
Los problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes matemticos. Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante: o Nmeros naturales y sistemas de numeracin, poniendo especial nfasis en el estudio de las relaciones y propiedades de nmeros naturales que involucren modelizacin. o Operaciones en el campo de los nmeros naturales, poniendo nfasis en el clculo reflexivo, en la produccin de estrategias clculo mental y el anlisis de las relaciones y propiedades de nmeros y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para estudiar relaciones y propiedades. o Espacio fsico o sensible y espacio geomtrico, poniendo nfasis en el modo propio de pensar geomtrico a propsito de la construccin de alguna nocin geomtrica vinculada a cuerpos y figuras planas. o La medida y la medicin, poniendo nfasis en la diferenciacin entre objetos fsicos y las magnitudes de que son portadores, adecuacin entre el tipo de instrumento y la magnitud a medir, la diferenciacin entre unidad de medida con los aparatos de medida relacionando as los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones. Anlisis de la actividad matemtica llevada a cabo a partir de la situacin-problema propuesta. Anlisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolucin de la situacin. Comunicacin de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla. Anlisis de las anticipaciones realizadas en la resolucin de la situacin propuesta. Caracterizacin de la forma de validacin en matemtica a partir de las situaciones resueltas.
Lectura y comprensin de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren diferentes procedimientos de resolucin. Caracterizacin de la nocin de problema que permitira la construccin de saberes matemticos a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias con sta (problemas de reinversin, de evaluacin, etc.). Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: como herramienta educativa. La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza.
Taller de definicin institucional

Este Taller ser definido por cada institucin, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las caractersticas del ingresante. Por esto, el sentido del Taller de definicin institucional no ser estable ni sus contenidos fijos, sino que variar y se renovar anualmente segn el reconocimiento que cada ao se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formacin Docente.
Filosofa
Marco orientador La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados con la vida humana, con la cultura y con la educacin. Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los contextos geoculturales de su produccin. Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en Argentina, imprescindible para reconocer las corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades. De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas. Contenidos La Filosofa Definicin etimolgica y sentido cultural. Tradicin filosfica occidental: concepcin respecto del concepto de hombre, conocimiento, praxis, lenguaje, ciencia y arte. Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo. Su situacionalidad en Latinoamrica y Argentina.
El ser humano, la historia y la cultura. Discursos filosficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto. La cultura como unidad histrica de sentido. Filosofa de la alteridad: intersubjetividad y construccin dialgica. Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento. Lenguaje, conocimiento y autonoma. Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento cientfico. Problemas de la epistemologa contempornea. La cultura y la educacin en el pensamiento latinoamericano. El pensar situado en Latinoamrica. Modos de situarse en Amrica. Pensamiento, historia, cultura popular y filosofa latinoamericana. Filosofa de la liberacin. El pensamiento argentino y la educacin.
Didctica General
Marco orientador La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una perspectiva situada. Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y sujetos involucrados. Contenidos Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura. La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica. Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didctica.
Agenda actual de la didctica: Currculo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin. El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo. Innovaciones e investigacin didctica. Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin. La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales
Pedagoga
Marco orientador La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura. Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social. La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso social, considerando que el alumno de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos. El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin. En este marco, se pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente. Contenidos La educacin en la construccin de subjetividades.
La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social. Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos pedaggicos en las nuevas condiciones de globalizacin y posmodernidad. La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad. Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificacin de la educacin con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales. Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de servicios. Pedagoga y trabajo docente Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y sobre la propia prctica. El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos. La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la autonoma. Dimensin poltica de la enseanza. La Pedagoga y las concepciones de la educacin. Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la educacin para la conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor poltico de la educacin: universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro pas y en Amrica Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora educativa como prctica histrico-socio-cultural.
Anlisis del mundo contemporneo

Marco orientador Los profundos conflictos econmicos y sociales y los vertiginosos descubrimientos cientficos y tecnolgicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composicin del mundo que se caracteriza por la aceleracin de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes. En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones que condicionan y sustentan la prctica docente, entre las que se destacan la educacin Intercultural y la cuestin ambiental. Contenidos El mundo contemporneo: La revolucin cientfico-tecnolgica y sus consecuencias La globalizacin econmica. La precariedad laboral Los polos de poder en el mundo actual. La poltica y la democracia Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadana La sociedad del conocimiento espacios mltiples de produccin y circulacin de conocimientos; otros modos de produccin del saber Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporneo: La mundializacin de la cultura. La emergencia de las culturas locales y particulares Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones Antagonismos mltiples: generacionales, de gnero, sexuales, religiosos, tnicos, raciales La cuestin ambiental Interpretaciones acerca del mundo contemporneo: La crisis de la modernidad La posmodernidad
La modernidad tarda El capitalismo tardo
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje I

Marco orientador La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde el marco de la Psicologa General que permite el ingreso a las teoras de desarrollo y aprendizaje, se intenta acercar al docente en formacin las herramientas conceptuales para entender el devenir del crecimiento, sus vnculos de apego, la formacin de smbolos y signos en el cruce permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder, desde lo perceptivo-motor hasta lo emocional y cognitivo, constituyen el recorrido de la materia. El docente de Inicial es un facilitador de ese pasaje, inevitable, de sujeto para s en sujeto social, cuyas potencias y posibilidades estn en un momento de profunda transformacin y fragilidad, donde las intervenciones adecuadas y el conocimiento del proceso, en su complejidad, permiten que las prcticas pedaggicas resulten un soporte a esa identidad en formacin y un acceso al mundo del conocimiento. Contenidos La Psicologa del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Conceptualizaciones sobre el aprendizaje Construccin de la categora de infancia: las infancias como construccin social
Procesos de Construccin de la Subjetividad El proceso de Subjetivacin: Conceptualizaciones bsicas sobre la constitucin del sujeto, marcos tericos generales. Los procesos de la primera infancia: separacin, individuacin, vnculo y apego, construccin de estructuras cognitivas, organizacin de la funcin simblicasemitica. Lo constitucional y lo ambiental: Interaccin del bagaje congnito con las condiciones socioambientales. Gnesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Educacin temprana
Marco orientador La Educacin Temprana rene conceptos tericos y de evidencia prctica en vivencias con nios y nias desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros aos en el desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los nios evidencian la necesidad de conocer las bases neurofisiolgicas de la maduracin as como las situaciones del entorno parental- social que facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje. Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme influencia en los procesos posteriores de individuacin y adquisicin que resultan influenciados por las correctas prcticas del docente. Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompaar, definen el sentido de esta asignatura que se constituye innovadora en la prevencin primaria dentro de la currcula formal del docente del Nivel. Contenidos La Educacin Temprana como optimizacin de procesos educativos y como prevencin para nios con patologas o en situacin de riesgo socio ambiental
Sustentos neurofisiolgicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Crecimiento cerebral y maduracin neurolgica en los primeros aos de vida. Marcos tericos: Neoconductismo. Psicoanlisis. Psicognesis. Concepcin gentica histrico-cultural. Pedagoga liberadora. El concepto de estmulo. Superacin de concepciones reduccionistas. El nio como co-autor del estmulo. La Educacin Temprana en relacin con las nuevas representaciones sociales. Anlisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la proteccin de la niez mediante la Educacin Temprana. Necesidad de reorganizar el conocimiento de las caractersticas de la etapa en funcin de las singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo prximo que se generan en el aprendizaje. La intencionalidad del nio. Observacin de nios concretos y anlisis de sus respuestas en relacin con su historicidad particular. El vnculo con el nio. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideracin de las modalidades de crianza y vnculo familiares. Lneas directrices que sealan los aspectos prioritarios de la estimulacin en diferentes momentos del desarrollo infantil. El contacto corporal y el dilogo tnico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. Marcasque se inscriben en el cuerpo infantil. Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y motrices. Actividades prelgicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones. El aporte de herramientas comunicacin. culturales. Los lenguajes en experiencias de
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prcticas sociales, corporales y motrices. El lenguaje corporal se constituye as como uno de los lenguajes simblicos que da cuenta de percepciones y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un dilogo con el otro en el cual trascendemos la palabra, comprometemos nuestra percepcin y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografa. La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar, y querer. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyeccin hacia el mundo a travs de su motricidad. Esta ltima, en tanto manifestacin de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiacin de la cultura y de la experiencia humana y, como intencionalidad en accin, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creacin y transformacin, para integrarse como sujetos sociales. En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educacin Fsica como construccin pedaggico-didctica-disciplinar para la construccin de subjetividad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografa escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y tambin, comprender las maneras en que las mismas condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicacin de saberes.
Contenidos Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones tica y poltica: diferentes miradas y perspectivas. La corporeidad: Biografas e identidades. Condiciones materiales y simblicas de produccin de las prcticas corporales en los docentes. Las prcticas internalizadas e institucionalizadas: Perspectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistricas con sentido ldico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial. Relacin con el espacio: Espacio personal, total, parcial, social, fsico, escnico. Percepcin del espacio en quietud y en movimiento El espacio educativo como escenario y el juego dramtico corporal. Relacin con el tiempo Las acciones motrices en relacin a la msica. Reproduccin y creacin de ritmos corporales. La comunicacin corporal. Diferentes cdigos de comunicacin. Exploracin y anlisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploracin de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploracin de diferentes formas de interactuar en el dilogo corporal. Improvisacin a partir de diferentes estmulos. La autopercepcin. Percepcin analtica del lenguaje. La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras ciencias. Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 1er. Ao, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en una prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia alienta un vnculo de colaboracin orgnica que favorezca la contribucin social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemtico con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se plantean hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formacin que potencien otras tareas y roles docentes, ms all del mbito del aula o de la gestin y conduccin escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy slo por las instituciones escolares; y que el educador debera comprender la relacin teora-praxis no slo como educativa en un sentido restringido, sino como ampliada a lo educativo-social. Contenidos El mbito de la prctica como espacio de aprendizaje Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados El campo de la prctica y su articulacin de los otros campos del diseo
Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los diferentes contextos de aprendizaje. Anlisis interpretativo de la realidad abordada. Espacios no formales de circulacin de saberes Articulacin con espacios sociales que trabajan con las temticas o problemticas de la niez
Taller integrador interdisciplinario

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora38. El sentido de este Taller es proporcionar al maestro en formacin los elementos centrales para reconocer, comprender e interactuar con los mltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construccin de ciudadana y llevan adelante procesos de enseanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los nios y sus prcticas) desafan la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen ms compleja la tarea docente. En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educacin se halla descentrada de la escuela y que constituye un campo ms amplio que el sistema educativo. La vinculacin entre ciudad y educacin reconoce espacios sociales referenciales en la formacin subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicacin, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones estticas, a las iglesias, a perspectivas de gnero, a etnias e identidades aborgenes, etc.). Reconocer el carcter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de mltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos cognitivos y de socializacin que, por sus complejas y verstiles dinmicas culturales, escapan a la estructuracin de instituciones como la escuela.
38 El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado con el concepto de ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios, organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc. y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo), comprendiendo como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etc.
Herramientas de la prctica Taller de Educacin social y estrategias de educacin popular

Marco orientador El nombre herramientas no debera llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere que las estrategias didcticas definen en s mismas a la educacin popular. El concepto de trabajador de la educacin implica una posicin de acompaamiento a los sectores populares de los que forma parte. El vnculo dialctico, (el educador es educado mientras educa en un trabajo poltico pedaggico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de dialoga y escuchar al otro. Este trabajador de la educacin requiere de una formacin rigurosa, exigente y comprometida con los objetivos populares de transformacin de las relaciones sociales de dominacin. Esto adquiere un valor estratgico: hoy la educacin pblica, la educacin comn -entendida en cuanto articulacin de diferencias- tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educacin popular no es un tipo de educacin enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar a resignificar la educacin pblica y comn que imparte el sistema. Educacin popular implica un posicionamiento poltico e ideolgico y no significa que todas las prcticas de los sectores populares puedan considerarse populares, en este sentido, las herramientas a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo aparentemente obvio. Contenidos Tensiones entre lo estatal, lo pblico y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagoga social y educacin popular. El carcter poltico de la educacin popular. Cultura, poltica y poder popular. El conocimiento, su relacin con el poder y la construccin de subjetividades e identidades.
Carcter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y educacin popular. Breve historia del campo de la educacin popular en Amrica Latina. Produccin social del conocimiento: experiencias de educacin popular en Amrica Latina y en la Argentina actual. Documentacin, narrativa de experiencias y estrategias de educacin popular en organizaciones y espacios sociocomunitarios.
SEGUNDO AO
Teoras sociopolticas y educacin

Marco orientador En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pugna, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y transformadora. Son propsitos centrales de esta materia: Fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del orden social, condicin indispensable para su transformacin. Contenidos Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cientfico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico. Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo-sociedad: naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contexto de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques. Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo. Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo educativo. Educacin y trabajo.
Didctica y Currculum de Nivel Inicial

Marco orientador La gnesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vnculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e histricamente y orientado por los fines de la enseanza. En esta materia se pretende fundamentar una construccin curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prcticas de la enseanza. Contenidos Construccin histrica del campo del conocimiento didctico y curricular Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseo Curricular Concepciones del currculo El currculo prescripto como uno de los condicionantes de la prctica docente Prcticas de enseanza en el nivel Concepciones y perspectivas curriculares
Currculo como organizador institucional Estrategias de desarrollo curricular en el nivel. Proyectos institucionales y ulicos Sujetos curriculares del nivel Los contenidos, construccin metodolgica, evaluacin, con focalizacin especial en el nivel Criterios de intervencin en el aula: organizacin didctica de la clase
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje II

Marco orientador Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos de construccin de subjetividad e ingreso al conocimiento. Aqu, toman forma los enclaves y constelaciones de contexto que cada nio trae y su modalidad para la incorporacin de conocimiento y rituales culturales. La progresiva construccin de la personalidad, las mltiples inteligencias y los determinantes sociales para la incorporacin de los modelos de gnero se impregnan de sentido para sostener la prctica pedaggica. Los procesos cognitivos que se muestran permitirn interpretar las posibilidades de aprendizaje y socializacin que acompaan la configuracin de la identidad y la autonoma. Contenidos Procesos Superiores Construccin y desarrollo de Estructuras cognitivas
El proceso social del Aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad. Identidad y autonoma. El nio y su aprendizaje en el nivel de educacin inicial Proceso de intersubjetividad-subjetividad Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero. Configuraciones familiares
Psicologa social e institucional

Marco orientador La comprensin de los procesos de interaccin siempre esclarece en tanto esos procesos resultan procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construccin de su identidad social. Se trata de conocer los vnculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del otro, los lugares y funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo como matriz y modelador, as como su influencia en la propia conducta son objeto de anlisis y reflexin para el docente en formacin, que debe mirar y ver, con la herramienta terica, tanto a su alumno como s mismo y a la Institucin de la que formar parte. Contenidos La Psicologa social como disciplina de la interaccin del sujeto-contexto social El concepto de la relacin vincular. La construccin de la imagen social. Valoracin y estatus Roles instituidos y complementarios El grupo como matriz sociocultural. Comunicacin: de los ritos de crianza a la interaccin
Los Procesos de Inscripcin sociocultural Nuevas constelaciones familiares Las Representaciones familiares La Institucin Jardn de Infantes y sus modelos de vnculos La Institucin Educadora como institucin social Las representaciones sociales y su impacto en las prcticas.
Cultura, comunicacin y educacin

Marco orientador Cultura, comunicacin y educacin como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las Culturas incorpora a la formacin docente contenidos especficos para asumir, desde una perspectiva de la comunicacin en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios. Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad y la asimetra de los procesos comunicacionales. Pensar a la comunicacin y la cultura meditica como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la comprensin de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribir el futuro docente en su prctica profesional. Los medios masivos y las tecnologas, han hecho ms evidentes y potenciado la circulacin de informaciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interaccin con esos otros saberes existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la prctica docente. Contenidos Las relaciones entre cultura y comunicacin: La comunicacin como produccin social de sentidos y significados.
Los modelos de comunicacin: informacional, de los efectos, crtico, semitico y de los estudios culturales Impactos de la tecnificacin y cultura meditica: Nuevos modos de produccin, distribucin, circulacin y recepcin de conocimientos y bienes culturales. Articulaciones entre la produccin meditica y las conflictivas socioculturales: crisis del modelo de efectos Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construccin social de la realidad. Las percepciones y las sensibilidades producidas por la cultura meditica. Los impactos de la cultura meditica en la atencin y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El juego en la cultura meditica La recepcin en la cultura meditica: El consumo y la recepcin de los medios y las tecnologas Modelos de interpretacin mediados por los medios Las alfabetizaciones posmodernas y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y escritura de la palabra y del mundo Cultura meditica y formacin subjetiva: La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formacin subjetiva; la crisis de la escolarizacin moderna Discursos e identificaciones: cultura meditica, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado, cultura del trabajo, cultura escolar Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura meditica Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicacin educativa Abordaje educativo de la cultura meditica y los medios: El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simn Rodrguez y Sal Taborda Las culturas populares y el peridico escolar en Clestin Freinet El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnolgicas Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire
Los medios y tecnologas educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagoga tecnicista. Perspectiva crtica, popular y comunitaria
Educacin plstica
Marco orientador Hablar del mundo de la plstica hoy es hablar del mundo de la imagen, de lo visual y de la manera en que sta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imgenes son producidas y recibidas por sujetos en un determinado tiempo y espacio. Toda imagen artstica, y no slo las imgenes visuales, implica un nivel de metfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar, estn siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen. Definimos la plstica como un lenguaje especfico dentro del campo del arte, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado. La didctica de la educacin artstica supone: a. un intento de equilibrio entre la produccin y la reflexin crtica acerca del producto realizado: saber-hacer; b. la apropiacin de tcnicas y recursos bsicos debidamente vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qu-cmo; c. la adquisicin paulatina de un vocabulario tcnico capaz de poner en palabras un discurso no verbal: saber-comunicar;
d. el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual, sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas; e. la vinculacin entre el saber experiencial y el saber acadmico; f. la combinacin entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos; g. la consideracin tanto del proceso como del producto del aprendizaje. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos El fenmeno artstico Arte, comunicacin y educacin. Teoras de la educacin artstica y modelos de comunicacin. El fenmeno artstico, relaciones entre artista, obra, pblico y contextos culturales. Dimensiones y niveles del signo en la semitica de Morris. Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de anlisis y sntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepcin, lo gestual, simblico y conceptual. Lectura de imgenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio. Las obras Categoras del signo: ndice, seal, smbolo y signo. La gramtica de la imagen. Formas, colores, texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo matrico y lo virtual. Realizacin de experiencias ldico-plsticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugando, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando...con diversas tcnicas grafico-plsticas.
En el espacio del jardn maternal realizar mviles, objetos sonoros de traslacin con materiales encontrados, manufacturados, telas, lanas... Las representaciones simblicas Gramtica de las representaciones simblicas desde la mancha, el garabato y la construccin del monigote. Percepcin sincrtica y proxemia. Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simblico y a la visin sincrtica de las primeras edades. Diseo de proyectos ldicos para inicial.
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura

Marco orientador Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Inicial. La denominacin Didctica de Prcticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado a la necesidad de dar coherencia a los diseos de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promover desde los contenidos y la evaluacin de esta materia. Leemos en el Diseo Curricular de Primer Ao de la Educacin Secundaria Bsica: Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales. Las prcticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. [] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que ste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al mbito donde ese texto se usa.39 En el presente diseo, la alfabetizacin es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura letrada. No
39 DGCyE (2006) Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
obstante y slo a los efectos de la organizacin de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen ncleos temticos que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciacin ni fragmentar el concepto de alfabetizacin. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos Prcticas del lenguaje y literatura en la Educacin Inicial Aproximacin al diseo curricular de la Educacin Inicial. Lectura y anlisis del captulo de Prcticas del Lenguaje y Literatura y su insercin dentro del diseo curricular del nivel. Didctica de las prcticas de oralidad Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento-lenguaje. Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin. La narracin, la exposicin, la entrevista, la argumentacin, entre otros. La renarracin con sentido social. Adecuacin a las situaciones comunicativas. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de prcticas de oralidad. Didctica de la alfabetizacin La alfabetizacin en la Educacin Inicial: proceso de adquisicin del lenguaje escrito. La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica. Primera lengua materna y segunda lengua. Multilingismo. Didctica de las prcticas de lectura Qu es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los alumnos. Propsitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Gneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro;
lectura por s mismo. La lectura en sala maternal. La formacin de lectores. El maestro como modelo lector y como mediador de lectura. Textos literarios y textos de estudio en la Educacin Inicial. Textos propios de los medios de comunicacin social. Materiales de lectura: criterios de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y en diversos soportes. Libros y lectores en la biblioteca de sala y la biblioteca escolar. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de prcticas de lectura. Didctica de las prcticas de escritura Qu es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos. Situaciones de escritura: dictado al maestro; escritura por s mismo. La escritura en la sala maternal. Textos creativos. Textos de estudio: enciclopedias, manuales, entre otros. Textos propios de los medios de comunicacin social. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de prcticas de escritura. Didctica de la literatura La literatura en la Educacin Inicial. La literatura de tradicin oral. Poesas y canciones tradicionales. Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfologa de los cuentos populares infantiles. Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporneos. Construccin histrica del concepto de literatura infantil. La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura. El corpus literario: criterios de seleccin. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de textos literarios.
Didctica de la reflexin sobre las prcticas del lenguaje y la evaluacin La lengua como prctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva. Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad. Contextualizacin de la gramtica y la normativa. La evaluacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Didctica de las Ciencias Sociales

Marco orientador Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Inicial. Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje de acuerdo a su especificidad y por lo tanto determinan estos procesos adquieren caracteres especficos. En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales. El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el rea de Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento. Geografa e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, poltica y econmica.
Diferentes perspectivas epistemolgicas. La concepcin de ciencia desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Las discusiones tericas actuales del campo disciplinar. Social. Las ciencias sociales como rea curricular Trayectoria didctica del rea, enfoques actuales. El concepto de ambiente en las ciencias sociales y como categora de labor didctica. La complejizacin de la mirada de los nios sobre el ambiente social. Secuenciacin y jerarquizacin didctica de los contenidos vigentes en funcin de los enfoques actualizados Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales Conceptos bsicos del conocimiento geogrfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio, lugar, regin. El espacio como parte integral de la produccin de la sociedad: interrelaciones, multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicacin, comprensin e interrogares que guan el mtodo: desde dnde?, para qu?, para quienes?, cmo?, qu?, dnde?, cundo?, por qu?, quines? Conceptos bsicos del conocimiento histrico. Tiempo. Duracin, simultaneidad, secuencia. Memoria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodizacin, concepto y criterios. Grandes etapas de la historia occidental. El lugar del nio en el transcurso de la historia. Conocimiento sociocultural, poltico y econmico. Actores sociales. Familia y grupos sociales. Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justicia. Participacin poltica y social. Partidos polticos. La Constitucin como norma fundamental. Derechos Humanos. Derechos de los nios y de los adolescentes. Estado y ciudadana. Movimientos sociales. Problemticas de gnero. Caractersticas del conocimiento social. Produccin social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teora y metodologa de la investigacin
El trabajo didctico en las Ciencias Sociales La toma de decisiones en torno al desarrollo curricular. La secuenciacin y jerarquizacin didctica de los contenidos de ciencias sociales en el Nivel Inicial. Los mapas como medio para jerarquizar contenidos disciplinares. Revisin y resignificacin de las estrategias metodolgicas ms habituales en la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. La planificacin didctica para la enseanza de contenidos del rea, las unidades didcticas, los proyectos de trabajo y las salidas o experiencias directas. La organizacin de contenidos en torno a ejes problemticos. Las estrategias de enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Didctica de las Ciencias Naturales

Marco orientador Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje de acuerdo a su especificidad y por lo tanto determinan estos procesos adquieren caracteres especficos. En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. Por lo tanto la orientacin de esta materia y sus correlativas, se enmarcan en la perspectiva de la ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos, entendiendo como tales a la integracin de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos y psicolgicos. La enseanza en estos espacios se centra en el trabajo y anlisis de los obstculos epistemolgicos de los docentes en formacin, definiendo a stos como las formas de rozamientos (tanto conceptuales como metodolgicas) que fueron teniendo modificaciones a lo largo de la historia de las ciencias y la cultura en general. En este contexto, el desarrollo de las temticas y las actividades que realizan los alumnos en formacin posibilitan la evolucin de los modelos personales, fruto de su biografa
escolar, hacia modelos mejor vinculados con los conocimientos cientficos actuales (tanto de las disciplinas conforman el rea como los de la didctica especfica). La apropiacin de estos conocimientos por parte de los docentes en formacin les permitir intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios a saberes mas sistematizados, desarrollndose as diferentes hiptesis de progresin. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos El rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetizacin cientfica Perspectiva Areal y disciplinar. Concepto de ciencia y la evolucin de los modelos cientficos a travs de la historia. Concepciones actuales. Ciencia escolar. Conocimiento escolar (conocimiento cotidiano, cientfico,
metadisciplinar) La resolucin de problemas como estrategia de investigacin y didctica. Modelos didcticos: Anlisis de sus componentes (seleccin de contenidos, actividades, recursos, evaluacin) Modelos didcticos y la concepcin de ciencia y de enseanza que los subyacen. El planeta Tierra en el espacio exterior El cielo visto desde la Tierra. El sistema Solar. Movimientos Terrestres. Rotacin y Traslacin. Eje Terrestre La Luna. Movimientos y Fases. Actividades de exploracin y observacin. Las nociones de objetividad y observacin en la ciencia Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados al ncleo temtico. Diseo de secuencias didcticas.
Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Ideas previas. Teoras implcitas. Obstculos epistemolgicos. Conocimiento emprico como obstculo para la modelizacin en ciencia. Origen en los docentes en formacin y en los nios del nivel inicial relacionados con el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol, sale el Sol) y con los contenidos. Uso didctico de las ideas previas de los alumnos. Tamaos reales y aparentes, unidades caractersticas Diferencia entre: giro, rotacin, traslacin, revolucin Nocin de movimiento: Hace calor porque en verano la Tierra est ms cerca del sol Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego. Fases y Eclipses: Explicaciones de las fases por la sombra de la tierra sobre la luna. Concepto de radiacin solar: La temperatura de la tierra como consecuencia de la interaccin de la radiacin solar y la tierra: El sol fuente de luz y calor Desarrollo de la idea de modelo y su aplicacin junto con analogas en la enseanza. Los limites de la observacin. Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistmico La enseanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistmico. Conceptos estructurantes (unidad y diversidad, interaccin y cambio) El organismo humano como sistema abierto. Funciones de Nutricin. Relacin y Reproduccin. Aspectos generales de las funciones en relacin con el metabolismo celular. Las plantas como sistema abierto. Partes y funciones y sus relaciones con el ambiente. Animales como sistema abierto. Generalidades acerca de procesos de nutricin, relacin y reproduccin y sus relaciones con el ambiente. Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados con el ncleo temtico. Actividades de exploracin, registros, juegos de simulacin, experimentales.
Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados al ncleo temtico. Planteo de preguntas y problemas relacionados con el ncleo temtico. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo La enseanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Describir a los organismos vivos como analogas sencillas y simples similares a una maquina. Lmites de este modelo y la complejidad de los organismos vivos (se reproducen, crecen, se regeneran, que dan diferentes respuestas a situaciones similares y que evolucionan) Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera descripcin y sus abordajes didcticos Continuidad y cambio de los seres vivos y el ambiente Aspectos generales de las teoras que explican el origen y evolucin de los seres vivos La organizacin de biodiversidad en reinos. Caractersticas generales. Diversidad en plantas. Diversidad en animales. Diseo de actividades relacionados al aprendizaje de la diversidad y los cambios en los seres vivos. Seleccin y secuenciacin de los contenidos relacionados al ncleo temtico. Planteo de preguntas y problemas relacionados con el ncleo temtico. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Concepto de adaptacin: Adaptacin como necesidad de los organismos ante las modificaciones del ambiente. Adaptacin como finalidad: sirve para Concepto de evolucin: La evolucin como progreso.
Didctica de la Matemtica
Marco orientador En este espacio de formacin el estudiante se apropiar de aportes significativos provenientes de la Didctica de la Matemtica, que le permitirn fundamentar tericamente
sus decisiones didcticas a la hora de ensear matemtica en el contexto especfico de formacin docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. No se espera que el estudiante se convierta en un especialista en Didctica de la Matemtica sino que adquiera conocimientos de cmo la misma provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin como alumno/a y como futuro docente para el Nivel Inicial. El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico de enseanza presentado para ambos ciclos del nivel: Jardn Maternal y Jardn de Infantes. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento, ejemplos propios del Jardn Maternal y el Jardn de Infantes. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica. El sentido de la enseanza de la matemtica en el Nivel Inicial. Consideraciones sobre las situaciones didcticas (Brousseau), marco terico para sustentar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica de los nios/as pequeos. Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin del conocimiento. Actividades de enseanza: ocasionales, rutinarias, especialmente diseadas, secuencias didcticas. Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes que promovern. Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolucin e institucionalizacin.
Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidad del docente, finalidad del nio/a, contenidos, consigna problemtica, procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluacin. Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular para el Nivel Inicial de la Provincia Buenos Aires. La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en la tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza. o o Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio fsico-sensible o Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio geomtrico o Actividades de enseanza para promover conocimientos de la medida y la medicin.
Prctica en terreno
Marco orientador La Prctica en terreno de 2 Ao se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Primario, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximacin a la institucin y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y problematizacin multilingismo. Caracterizacin de ambos ciclos: primer ciclo, jardn maternal y segundo ciclo, jardn infantes Proyectos institucionales en contextos Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas. Espacios formales de circulacin de saberes: la escuela en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales: caracterizacin pedaggica, social, cultural y organizativa. Interculturalidad y

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller permite comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni transparente, en el cual se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el relevamiento de informaciones en el terreno de las escuelas de diferentes realidades socioculturales. Un relevamiento, a travs de entrevistas, observaciones, relatos de vida, topografas, que permita describir y analizar: el espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (segn o ms all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los actores interjuegan; la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones);
el orden microsocial (la escuela como ventana de la sociedad) donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos; el contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores. La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas Escuelas-destino participen en el Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestin de la institucin escolar en su contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos institucionales y los modos y estilos de conduccin.
Herramientas de la prctica Aproximacin y anlisis cualitativo institucional

Marco orientador La Herramienta de la prctica en 2 Ao es un taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucional que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones que en l se establecen; adems de las relaciones que se entablan entre la institucin y la comunidad a la que pertenece. Contenidos Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales
Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de hiptesis. sustentacin y anlisis de la informacin.
TERCER AO
Historia y prospectiva de la educacin

Marco orientador Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes es un lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la desnaturalizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una instancia formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin docente fueron y son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de nuestra escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras, para modificarlas. El estudio de los procesos histricos de la educacin, tiene por objeto tambin, el reconocimiento de aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente. Contenidos Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos. Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos de la Educacin Inicial: Froebel, Montessori. La evolucin de la Educacin Inicial en Argentina. Obligatoriedad del Nivel. De la crianza a la funcin pedaggica. La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia de los maestros como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del trabajo de ensear en Argentina. Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Ensear en la Argentina: pasado, presente La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional; el nio como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma educativa Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e institucionales como productos histricos La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y pedagogas liberadoras.
Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar

Marco orientador Desde esta materia se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva. Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica de la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada especfica sobre los
fenmenos educativos, con especial referencia a Argentina y Amrica Latina y un compromiso por la transformacin hacia formas ms justas dentro del quehacer educativo y social. Asimismo, esta materia promover el conocimiento y anlisis de la normativa que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo componen. Contenidos Estado y polticas pblicas. Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en la regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Direccin General de Cultura y Educacin, del Consejo General de Educacin, de la Subsecretara de Educacin, de las Direcciones de Nivel y Modalidad. Legislacin referida al nio y la familia Los nios como sujetos de derecho Los derechos de los nios. Administracin y organizacin escolar Institucin: concepto. La escuela como institucin social. Anlisis institucional. La organizacin escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones, concepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional. Los nios como sujetos de derecho. La legislacin referida al nio y la familia. Los derechos de los nios. Poltica educativa y trabajo docente Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua. Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Las condiciones laborales docentes.
Situacin actual de la formacin docente. Re-definicin del rol en relacin al sujeto pedaggico y a los diversos contextos socioculturales. Gnero, educacin y trabajo docente.
Campos de la Subjetividad y las Culturas
Juego y desarrollo infantil

Marco orientador El proceso de maduracin supone la creacin del significado, que comienza con el juego sensorio y se desarrolla con rapidez en la etapa del juego espontneo hasta tornarse social, con la necesidad consecuente de encontrarse con el significado subjetivo del Otro. La construccin de sistemas de significados y los cambios en los mismos tambin implican una ambigedad y una flexibilidad, que acentan la motivacin y la bsqueda. Es esta visin, en la que el significado crea al ser social, es que nos situamos, al decir que no somos humanos sin esta capacidad ldica. Analizar el juego como factor de desarrollo cognitivo, emocional y social pretende abarcar todas las facetas de la vida humana, pero se refiere sobre todo a la construccin de la identidad, como la necesidad de construir un sistema propio de significados del Yo. Si no media el juego en todas las etapas descritas, la identidad humana nunca se crear de forma coherente e integrada. Si consideramos seriamente esta perspectiva, podemos alcanzar una comprensin ms profunda de la importancia que tiene el juego en el desarrollo del nio y de la necesidad de su incorporacin al conjunto de conocimientos fundamentales en la formacin docente. Contenidos Concepciones sobre el juego. Enfoques antropolgicos, socioculturales, psicolgicos y pedaggicos. El juego desde la mirada del arte. Imgenes y representaciones sobre el juego en el imaginario colectivo, en la memoria.
Caractersticas especficas del juego en la infancia. La importancia vital de las prcticas ldicas en la niez. El juego como promotor de salud, maduracin, desarrollo y aprendizajes. El juego y la estructura cognitiva: juego sensoriomotor, juego simblico, juego de construccin, juego reglado. Reestructuracin de lo real y del propio sujeto gracias a la actividad ldica. El juego y la organizacin psicomotora. El juego como medio de expresin de fantasas, conflictos, sentimientos; como abordaje de situaciones conflictivas no toleradas. El juego y la socializacin: vnculos, comunicacin, roles. El juego en tanto experiencia cultural. Juego creador (play) y juego estructurado previamente (game). Los aportes socioculturales en la construccin del juego creativo. Los juegos infantiles tradicionales. El juego en el Nivel Inicial. La mediacin docente en la configuracin del ambiente ldico y de situaciones de juego. Riesgos del intervencionismo y de la pedagogizacin excesiva del juego. La mirada del maestro sobre el juego en relacin con su concepcin de enseanza y su manera de entender la escuela. Reflexin e intercomunicacin sobre formas prcticas de juego observadas y registradas en jardines maternales y de infantes. Vivencia de situaciones ldicas que permitan, al futuro docente, la reflexin, el goce, as como el darse permiso para jugar. El juego como medio para conocer al nio. El juego en el espacio de la enseanza. Fundamentacin de propuestas ldicas desde la intencin de ensear contenidos.
Medios audiovisuales, TICs y educacin

Marco orientador La llamada "cultura meditica" ha venido a contribuir a la reconfiguracin de la realidad (y de los modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la produccin de conocimientos. La cultura meditica no slo se refiere a los aparatos tcnicos y nuevas tecnologas sino ms bien a su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo meditico se ha hecho trama en la cultura, transformando desde dentro las prcticas, las representaciones y los saberes. La incorporacin de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales permitir un acercamiento de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos. Ms all de las estimaciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un dato incuestionable que el proceso educativo est atravesado por la problemtica comunicacional, la tecnologa y la pluralidad de lo multimedial. En un mundo de discursos y sentidos diversos -ideologas, formatos, soportes y lenguajesque forman parte de los saberes previos de los alumnos, la escuela debe atender a este descentramiento en los modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafo que plantea la imagen, lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer. Para poder abordar el uso de los medios de comunicacin y las TICs en los procesos de enseanza y aprendizaje es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y tambin analizar y comprender las caractersticas de los distintos lenguajes multimediticos. Aprender con el movimiento de las tecnologas digitales implica generar en los educandos el espacio necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensin comunicacional favorable al aprendizaje.Contenidos Los usos de los medios y tecnologas desde la perspectiva pedaggica: La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crtica. La perspectiva de las mediaciones
Incorporacin de medios y tecnologas en procesos educativos: La imagen y el sonido en educacin Centralidad: en los contenidos, en los efectos y en los procesos Proceso pedaggico y produccin meditica La prealimentacin del producto meditico Condiciones de produccin: comunicabilidad, expresividad, interpelacin,
construccin esttica, creatividad, sensibilidad Los medios y las experiencias educativas: sensibilizacin, registro, producto y proceso Criticidad en la lectura y recepcin La produccin y la recepcin meditico-tecnolgica en educacin: Procesos: pre-produccin, produccin y post-produccin Herramientas, roles, recursos, produccin Medios grficos en educacin. Formatos: peridico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, peridico mural La radio en educacin. Formatos: magazine, periodstico, radioteatro, radio abierta. La radio escolar como radio comunitaria La televisin y el video en educacin. Formatos audiovisuales: documental, ficcin, noticiero, investigacin, informe especial y otros formatos Video de sensibilizacin, video-registro, video-producto, video-proceso Lectura y recepcin crtica: estrategias educativas Las nuevas tecnologas en educacin. Formatos: el mail, el chat, el blog, el fotolog; el wiki y la produccin de conocimientos La educacin multimedial. La generacin de conocimientos en red: participacin colectiva e interactividad.
Educacin Musical
Marco orientador La educacin artstica es un campo de conocimiento que incluye diferentes lenguajes simblicos. En el marco de la formacin docente, los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artsticos, as como las herramientas conceptuales y las competencias estticas que proporciona una formacin artstica, enriquecen en el sujeto la posibilidad de interpretar la realidad socio-cultural. Paradigmas anteriores sostuvieron una concepcin que asociaba la prctica del arte al tiempo libre postergando por mucho tiempo la legitimacin de su enseanza en la escuela. Por otra parte, otros modelos excluyeron de la formacin artstica a quienes no detentaban un talento especial, limitaron esta formacin a la adquisicin de tcnicas y habilidades, centraron la formacin en actividades puramente expresivas y no dieron lugar a la contextualizacin socio-cultural de los saberes artsticos. En la actualidad existe consenso epistemolgico en considerar al arte como una forma especfica de conocimiento. La msica, en la formacin general, desarrolla competencias que permiten la comprensin del mundo sonoro. Desde diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepcin la produccin y la reflexin el que incluyen la prctica de la audicin, la ejecucin vocal e instrumental, la creacin, la representacin grfica de la msica y el anlisis, el futuro maestro puede acceder a una formacin integrada que consolide a su vez los conocimientos adquiridos por enculturacin. Una formacin tal, incluir necesariamente los aspectos de una realidad compleja y multicultural. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos La msica La Msica en la cultura. La Msica como comunicacin. La Msica como disciplina del Curriculum en la formacin general. La Msica como objeto de estudio y como recurso. Fundamentacin de la Educacin Artstica en los Diseos Curriculares Provinciales. Ubicacin de los contenidos musicales en el Curriculum. Relacin de los contenidos musicales con los contenidos de otras disciplinas. Estrategias para el abordaje de los contenidos musicales. La msica como lenguaje El sonido - Parmetros. Discriminacin y percepcin - Vinculacin con los procedimientos de produccin. Textura - Planos sonoros - Simultaneidad, sucesin y alternancia. Percepcin, produccin y anlisis. Ritmo - Mtrica regular. Percepcin, Produccin y anlisis. Meloda - Contorno - Centro tonal. Percepcin, produccin y notacin (grafas analgicas). Forma: Cambio y recurrencia - Frase musical: antecedente y consecuente. Percepcin y produccin. Audicin comparativa. Expresin - Carcter. Percepcin y produccin. Anlisis. La msica y la produccin Herramientas o Instrumentos musicales no convencionales. Anlisis de la relacin entre material
sonoro y sonido - Construccin de materiales sonoros y de instrumentos musicales sencillos - Producciones sonoras con los instrumentos construidos. o Instrumentos musicales convencionales. Instrumentos musicales de uso en la escuela. Anlisis de las partes sonoras de los instrumentos - Anlisis de las
posibilidades sonoras y de los modos de accin - Experimentacin con diferentes generadores de sonidos. Produccin. o La voz cantada y la voz hablada: Diferenciacin - Expresin. Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz. Procedimientos (sobre grabaciones, a partir de melodas, canciones, textos, movimientos corporales y producciones plsticas) o o o o Improvisacin y creacin musical Arreglo instrumental - Sonorizacin Interpretacin vocal e instrumental Concertacin
Proyectos. Diseo, Organizacin y gestin, Planificacin y ejecucin, Evaluacin y perfeccionamiento de: o o o o o producciones musicales instrumentales. partituras analgicas. construccin de instrumentos. Concertaciones. Instrumentaciones e interpretacin.
La msica y la recepcin: Percepcin global y parcial. Representacin grfica y verbal. Relacin de los elementos del lenguaje en las obras musicales. Anlisis y reflexin. La msica en el contexto socio-cultural Gneros y estilos: msica vocal e instrumental. Las canciones y sus contextos socio-culturales. Patrimonio cultural del entorno y de la regin.
La msica y la reflexin Procedimientos Anlisis de los productos o o o Anlisis de producciones musicales vocales e instrumentales Anlisis de obras musicales de diferentes repertorios y estilos Anlisis de los contextos socioculturales de produccin musical
Educacin Fsica escolar

Marco orientador El desafo de transitar procesos de determinacin curricular supone dar cuenta de las especificidades de los saberes a ensear que, en el caso de la Educacin Fsica se presentan de manera compleja, caracterizados por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simblicas de produccin de sus propias prcticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales. La concepcin de Educacin Fsica que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prcticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-histricamente situado en cuyo mundo vivido significa y legitima tales prcticas que incluyen desde aquellas expresiones ludo-motrices-expresivas que responden a una lgica prctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucionalizados, pasando por las practicas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y recurrencia. Es desde esta concepcin que puede legitimarse a la Educacin Fsica dentro del campo de los saberes a ensear en la formacin docente para Inicial. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos Ncleos temticos generales
La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras ciencias. Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin. Campo de conocimiento y currculum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios. Ncleos temticos para el Nivel Inicial La motricidad: Aspectos biolgicos, psicolgicos y socio-culturales. La enseanza de la Educacin Fsica como prctica social y educativa en contextos institucionales especficos y conflictivos. El diseo de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseanza y la gestin didctica. Los contenidos de la Educacin Fsica en el nivel: juego, gimnasia, natacin y expresin corporal. Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional.
Taller de Literatura infantil

Marco orientador Esta materia se propone profundizar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Inicial y la escritura de propuestas didcticas de aula, de ciclo e institucionales. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos Didctica de la Literatura Infantil Polticas oficiales de promocin de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias de promocin del libro.
La enseanza de gneros y subgneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios. Novela, cuento, poesa. Tteres. Teatro. Revisin del canon literario. Seleccin de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos de los alumnos de la Educacin Inicial. La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura. Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades
organizativas de situaciones didcticas que tengan como eje la enseanza de la literatura infantil.
Taller de Ciencias Sociales

Marco orientador Este espacio de formacin acompaar al estudiante en su prctica ulica en las salas maternales y de infantes. Aqu se pondrn en juego los conocimientos adquiridos en los aos precedentes para sustentar proyectos de enseanza de contenidos tendientes a interpretar la realidad social situada, pasada y presente. La modalidad propia de taller articular la teora desarrollada desde la institucin formadora y la prctica ulica en la institucin destino promoviendo as la teorizacin de la prctica y la prctica de la teora. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos El conocimiento social en el diseo curricular de la Provincia de Buenos Aires. Principales problemticas de la enseanza de las Ciencias Sociales. Anlisis de la relacin diseo curricular-contenidos. Anlisis de la relacin diseo curricularprcticas. La relacin entre propsitos de formacin, estructura y contenidos. Adaptacin de los nuevos enfoques en la prctica cotidiana.
El pensamiento histrico-geogrfico. El pensar desde las Ciencias Sociales. Las nuevas formas de entender la Realidad Social. Renovacin de los marcos conceptuales. Los nuevos enfoques metodolgicos y epistemolgicos. Algunos esquemas interpretativos generales para abordar la relacin sociedadtiempo social. Los mtodos en la Ciencias Sociales. Utilizacin de diversas fuentes de informacin. Fuentes cartogrficas: Mapas, cartas topogrficas, imgenes, planos histricos, fotografas, documentos, datos estadsticos, registros icnicos, simbologa, entre otras posibilidades. La tensin entre lo cercano y lo lejano, lo global y lo local, la amplitud y la profundidad como representaciones sociales dinmicas. Multiplicidad de fuentes de informacin: Los cambios que implican los nuevos entornos multimedia. Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales. Poblacin, tecnologas y medio ambiente. Las problemticas ambientales y el conocimiento ambiental en la escuela. Organizacin poltico-territorial de los Estados. Globalizacin y regionalizacin. Configuracin y dinmica del espacio geogrfico argentino y bonaerense. El mundo moderno. La conquista de Amrica y la aculturacin. La colonia y las luchas por la emancipacin. Surgimiento del Estado Argentino. Modernizacin e insercin en la economa mundial. La Argentina del Siglo XX. La dictadura y la historia reciente. El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminacin.
Taller de Ciencias Naturales

Marco orientador El desarrollo de esta materia esta vinculado al anlisis y resignificacin de las actividades exploratorias y experimentales con materiales de uso de descarte o de uso cotidiano acordes al nivel, como espacio didctico que posibilita el aprendizaje de saberes sistematizados y el desarrollo de habilidades relacionadas a procesos de investigacin como la formulacin de anticipaciones, diseo experimentales, simulaciones, juegos de diferente
tipo (de mesa, simulacin, corporales, etc.), observacin y registros sencillos (a travs de dibujos, cuadros sencillos) Las actividades experimentales deben ser parte de una propuesta didctica para que la realizacin de las mismas no se transforme en un activismo, en un hacer por hacer. Los docentes ampliaran sus conocimientos con relacin al ncleo temtico seleccionado y se apropiaran de estrategias didcticas para el diseo e implementacin de actividades experimentales en el nivel. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos Transformaciones de la materia y la energa en el ambiente Modelo de partculas de la materia. Estados de la materia. Cambios de estados Caractersticas de los materiales (textura, brillo, permeabilidad, etc.) Actividades de exploracin, clasificacin y comparacin de los materiales Diseo de propuestas para implementar en el aula. Transformaciones y transferencia de energa. Concepto de energa. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de transmisin del calor. Ondas Sonido y Luz Actividades de exploracin y experimentacin relacionadas a la interaccin de materiales con la energa -sonido, luz, color y calorMovimientos, trayectoria, velocidad, aceleracin Fuerzas, caractersticas generales Diseo de propuestas para implementar en el aula Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Construccin del paradigma corpuscular de la materia. Los diferentes materiales estn formados por partculas diferentes. Entre las partculas existe vaco. Las partculas poseen movimientos.
Movimientos, Diferenciacin entre trayectoria, velocidad, aceleracin Las fuerzas, fuerzas por contacto y a distancia. Diferenciacin entre calor y temperatura, en cuanto a lo conceptual como al uso en el lenguaje cotidiano El trabajo con las formas de propagacin del calor y sus aplicaciones Luz, color, pigmentos. Caractersticas mezclas aditivas de luces y de pigmentos
Taller de Matemtica
Marco orientador Este espacio de formacin acompaar al estudiante en su prctica ulica en las salas maternales y de infantes. Aqu se pondrn en juego los conocimientos adquiridos en los aos precedentes para sustentar proyectos de enseanza de contenidos correspondientes a nmero, al espacio fsico o sensible, al espacio geomtrico y a la medida que llevar adelante con los nios/as. La modalidad propia de taller articular la teora desarrollada desde la institucin formadora y la prctica ulica en la institucin destino promoviendo as la teorizacin de la prctica y la prctica de la teora. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos La enseanza y el aprendizaje de: Usos y funciones del nmero. Sistema de numeracin. Representaciones espontneas de la cantidad. La numeracin oral y la numeracin escrita. Transformaciones que afectan la cardinalidad. Procedimientos numricos de base y expertos que emplean los nios/as.
Tipos y tamao de espacio. Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos. Representacin grfica de situaciones espaciales y geomtricas. Figuras geomtricas bidimensionales y tridimensionales (figuras y cuerpos) La magnitud de los objetos factibles de ser medidos. La medida y las mediciones de uso cotidiano Los instrumentos convencionales y no convencionales de medicin. Aspectos didcticos: La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en la tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza
Produccin de materiales y objetos ldicos

Marco orientador La principal fuente para el aprendizaje infantil est en su propia actividad. A travs de ella los nios aprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los nios necesitan objetos y materiales con los que poder relacionarse. Dichos materiales son una fuente inagotable para que los nios manipulen, observen, agrupen, clasifiquen, etc. Manipulacin, exploracin y experimentacin son recursos naturales que los pequeos utilizan en sus aprendizajes de forma espontnea. Se entiende por materiales didcticos todos aquellos objetos, instrumentos, etc. con los que el nio puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad educativa. La inclusin de esta asignatura en la carrera servir para orientar en la seleccin y construccin de materiales especficos para estimular la creacin y elaboracin y, por tanto, para enriquecer las Unidades Didcticas. Las alumnas del profesorado de Nivel Inicial
encontrarn apoyo y gua en la bsqueda de ideas, tcnicas y procedimientos y hallarn una orientacin didctica basada en la investigacin y la experiencia personal. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial. Contenidos El juego como medio formativo por excelencia en la Educacin Infantil. El juego y el juguete como espacio de controversia didctica. Identidad o naturaleza del juego. El juego en s mismo. El juego necesidad del nio. Tipos de juego. La diferenciacin en funcin del desarrollo evolutivo del nio. La sala como espacio para el desarrollo ldico: condiciones didcticas a tener en cuenta. Los juguetes como medios didcticos. Evaluacin de las actividades ldicas. Juguetes y cosas tiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramientas. Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Cosas prcticas y decorativas. Juegos y juguetes. Material didctico. Concepto del material didctico. Criterios para su seleccin. Consideraciones sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didcticos. Seleccin y utilizacin. Clasificacin general de los materiales didcticos. Su aporte para la iniciacin en el aprendizaje formal. Los sectores de juego de la 1ra. 2da. y 3ra. Seccin. Diferenciacin y clasificacin de material de ejercitacin psicomotora para la formacin de las nociones. Materiales didcticos para msica y educacin fsica. Muecos, almohadones, pompones, tnel de tela. Bolsas y cajas para guardar materiales. Instrumentos realizados con objetos cotidianos (cotidifonos). Medios audiovisuales. La imagen en la enseanza. Los medios audiovisuales en la comunicacin didctica. Los recursos tecnolgicos en la educacin infantil: medios de proyeccin fija (diascopio, retroproyector). Medios audios. Sistema multimedia. Sistemas integrados (video, ordenador). Para qu usarlos. Cmo usarlos. Cmo evaluarlos. El teatro de tteres. Distintos tipos de tteres: manopla, camisoln, varilla, dedo. El teatro de tteres. Escenografa. Manejo.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 3er. Ao se aborda la problemtica educativa, particularmente la enseanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primario. Asimismo, se comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la prctica de la enseanza. La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin hospitalaria y domiciliaria, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin intercultural bilinge, etc. Contenidos El aula como espacio de circulacin de saberes. Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis en ambos ciclos. Elaboracin e implementacin de propuestas en funcin del diseo curricular de ambos ciclos respecto del grupo y la institucin. El juego con intencionalidad pedaggica: implicancias en la prctica.

El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relacin educativa. El Taller permite replantear las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es la relacin educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relacin docente-alumno en el mbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales ms amplias que engloban y otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero tambin a las relaciones entre la escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales demandas de la sociedad. Tambin en la importancia de replantear crticamente la relacin educativa ante los nuevos escenarios que surgen de las caractersticas del alumno de hoy, de las diversidades culturales y de los contextos sociopolticos. La relacin educativa debe ser repensada y analizada crticamente. La funcin de enseanza del docente se ve impactada por mltiples factores. Los alumnos de hoy no son los alumnos ideales estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo. El anlisis de la relacin educativa debe hacerse desde tres dimensiones: la relacin intersubjetiva en el aula: la comunicacin educativa, la relacin adultonio, la horizontalidad asumiendo la asimetra educativa, el dilogo como encuentro ligado con la praxis; la relacin enseanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseanza (no reducidos a una cuestin metodolgica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del aprendizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los contenidos cientficos y multiplicando los contenidos culturales); la relacin entre los docentes: la construccin de espacios de participacin y de construccin colaborativa, de construccin de reflexiones y de saberes colectivos sobre la prctica en el aula, de elaboracin comn de estrategias de trabajo didctico crtico. La propuesta es que los maestros orientadores de las Escuelas donde los maestros en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar.
Herramienta de la prctica: Investigacin en y para la accin docente

Marco orientador La Herramienta de la prctica en este caso es un taller de Investigacin en y para la accin docente en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodologa de investigacinaccin, con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y el hecho educativo ulico, tendiente a la toma de decisiones y la accin docente. Contenidos Procesos de investigacin sobre la propia prctica: observacin y registro. La prctica reflexiva como prctica grupal. La reflexin antes, durante y despus de la accin. Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula. Elementos de sistematizacin de prcticas Construccin cooperativa de propuestas alternativas. Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo.
CUARTO AO
Reflexin filosfica de la educacin

Marco orientador El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articulacin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, problematizacin y transformacin, en proceso, de la prctica docente. Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente. Contenidos Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites. Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas. Problemas de axiologa y teleologa en la educacin. Dialctica de la educacin. Racionalidad tecnolgica y relacin educativa. Pensamiento, lenguaje y educacin.
Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas. Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin. Discursos del sujeto y discursos de las instituciones. Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas disciplinares incluidas en el currculum.
Dimensin tico-poltica de la praxis docente

Marco orientador La incorporacin de esta materia tiene por objeto reflexionar, en base a referencias tericas, la prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que frecuentemente est imbuida. En este sentido, se propone la nocin de praxis entendida como una articulacin de accin y reflexin, por un lado, y como un tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar con un horizonte transformador. Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la problematizacin y la construccin colectiva de la praxis docente. En esta lnea, la materia debe estar animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el carcter transformador, crtico y activo de la docencia. Por otra parte, la materia tendr que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentacin, Reflexin filosfica de la educacin, lo que permitir enriquecer desde diferentes perspectivas la comprensin de la praxis docente. Contenidos Discursos filosficos sobre el obrar humano. Moral, tica filosfica y tica normativa. Eticidad de la praxis docente. Concepciones y debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes en el contexto y en las prcticas educativas. Las normas, las costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente.
Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la enseanza, como trabajador de la cultura y como pedagogo. La praxis educativa: el proceso de reflexin-accin. Superacin del idealismo y del pragmatismo. La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformacin. Heteronoma y autonoma en la praxis docente. Libertad, comunidad e
intersubjetividad en la construccin de la praxis. Politicidad de la educacin. La educacin como proceso poltico-pedaggico. Reproduccin, desescolarizacin y alternativas pedaggicas. Educacin, dominacin, liberacin y hegemona. Dimensin poltica de la docencia. Conformismo, resistencia y transformacin. El posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las imgenes del educador.
Educacin en y para la Salud

Marco orientador La Educacin en y para la Salud se propone abordar el conocimiento del desarrollo saludable del nio pequeo durante la primera infancia, teniendo en cuenta las medidas de prevencin y promocin de la salud, deteccin precoz de enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hbitos de alimentacin e higiene. En este sentido se pretende fortalecer la funcin social de la tarea docente en relacin con la prevencin y promocin de la salud del nio y su familia.
Contenidos El cuerpo y sus cuidados. Atencin a la salud y calidad de vida. Las instituciones educativas y sus articulaciones con las polticas de salud y con la atencin primaria de la salud. Incidencia social en la salud del nio y del adulto. Profilaxis, prevencin y promocin de la salud. El jardn maternal y el jardn de infantes como agentes preventivos y promotores de la salud. Necesidades y costumbres alimenticias. Lactancia y leche materna. Nociones de nutricin, higiene de los alimentos. Necesidades y hbitos de higiene y sueo. La educacin sexual de los nios. Nociones sobre control peditrico del recin nacido. Seguimiento del lactante y del nio hasta los 5 aos. Plan de vacunacin y prevencin de enfermedades. Prevencin de accidentes y primeros auxilios.
Este Campo est integrado por materias que desarrollan en forma de Ateneos. El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensin, intervencin y reflexin en la accin docente, en la mediacin entre: la construccin de las prcticas de enseanza de diferentes saberes; la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula;
el posicionamiento tico-poltico del docente en su praxis educativa. Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundizacin bibliogrfica, exposicin de temas especiales, toma de decisiones pedaggico-didcticas en el espacio del aula, problematizacin del espacio y del hecho educativo, autosocioanlisis, descripcin densa de la prctica, reflexin tico-poltica del posicionamiento docente, etc. En el Ateneo es necesario trabajar con una metodologa dialctica orientada a la construccin colectiva de la praxis docente como enseante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo dialgico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la prctica40. Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarn en el Instituto durante el perodo preparatorio de la Residencia y luego, en el perodo de Residencia, concurrirn a la escuela para trabajar en forma conjunta con los docentes que reciban residentes. El proceso de desarrollo de la Residencia ser monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Prctica y el maestro orientador. Lo deseable es convocar a los maestros orientadores a participar activamente en los Ateneos del Campo de los Saberes a Ensear en el 4 Ao de la Formacin Docente.
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura

Marco orientador Se toma la modalidad de Ateneo como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de experiencias alrededor de alguna temtica. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas.
40 Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural) el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
Esta materia se propone como un espacio de socializacin, lectura, anlisis y reflexin de las prcticas docentes que los estudiantes disearn y pondrn en prctica a travs de proyectos, que debern insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Ateneo de Matemtica
Marco orientador El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y reflexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para el Jardn Maternal y Jardn de Infantes, su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia. El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Ateneo de Naturaleza y Sociedad

Marco orientador La planificacin y el trabajo en este Ateneo deber considerar el enfoque de la relacin entre naturaleza y sociedad planteada en el Currculum de Nivel Inicial. Se considerarn tres momentos, cuya estructuracin est relacionada a la etapa de formacin en que se encuentran los futuros docentes: la residencia.
En una primera etapa los docentes en formacin trabajan con casos diversos que permiten la ampliacin de conocimientos y el anlisis de las concepciones histricas y actuales relacionadas a la naturaleza, la sociedad y el ambiente. Una forma pobre de considerar al ambiente es circunscribir su trabajo a la perspectiva de ciencias naturales desvinculando lo social. Resulta que la nocin de ambiente involucra al ser humano como ser social que interacta con los diferentes elementos que lo integran modificndolos y siendo alterado por ellos. Los casos pueden estar vinculados a situaciones actuales de problemticas socio-ambientales regionales y nacionales y unidades didcticas o proyectos de enseanza de nivel referidos a ellos. En una segunda etapa se trabaja en la orientacin vinculada a la residencia, diseando los proyectos y unidades que implementan los docentes en formacin en su prctica en las aulas. En una tercera etapa se realiza la reflexin y anlisis de su propia practica (investigacinaccin) con relacin a los marcos tericos desarrollados a lo largo de sus cuatros aos de formacin. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Ateneo de nuevas expresiones estticas

Marco orientador El docente necesita incorporar elementos de anlisis y crtica de las nuevas expresiones estticas que surgen en el contexto socio cultural y en el mundo analizando la produccin desde la realidad inmediata para llegar a las nuevas expresiones universales. La reflexin sobre elementos innovadores favorecer otras miradas e impactarn sobre las prcticas docentes. En este sentido, el propsito es que los docentes comprendan e incorporen las nuevas expresiones estticas en sus prcticas pedaggicas (murga, graffiti, muralismo, tteres, teatro comunitario, fanzine, fotolog, etc.). Se sugiere trabajar desde los distintos lenguajes, produccin, percepcin y contextos socioculturales en continua relacin.
Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Inicial.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 4 Ao se desarrolla especficamente la prctica de la enseanza en el aula de Nivel Inicial. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias areales participen en el campo del seguimiento, la reflexin en y sobre la prctica y el planeamiento de la misma, con sus alumnos. La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin intercultural, Educacin ambiental, etc., y en los distintos mbitos de desarrollo (Ley 13688). Contenidos Elaboracin e implementacin de un proyecto de residencia segn el recorte de la realidad que oriente la unidad didctica Caracterizacin del grupo ulico Observaciones: El alumno deber realizar la residencia en los dos ciclos del nivel inicial y de ser posible en instituciones con contextos socio culturales diferentes.
Taller Integrador interdisciplinario

El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene que permitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendra que
tender a ser un pedagogo, porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisin, movilizacin, creacin y transformacin de la cultura. Para trabajar en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de la reconversin, de la profesionalizacin, que aport a una gran descalificacin de los maestros en el perodo anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstruccin y de reconstruccin del rol docente: Una lectura de la prctica desde: (i) las caractersticas de la tarea docente desde el punto de vista de la realizacin de una prctica profesional, de un trabajo, sus problemticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo, etc.; (ii) las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos poltico-pedaggicos e histricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedaggicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; (iii) la prctica de la enseanza al interior del aula, donde aparecen caractersticas como las de simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vnculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuacin, cuestiones ligadas a lo metodolgico, al trabajo grupal, etc.; (iv) y por fin, el anlisis de la constitucin de la identidad docente, desde la conformacin de un habitus o de una experiencia hegemnica y desde los procesos de socializacin e internalizacin de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente. Una deconstruccin de las marcas en la propia biografa escolar, en las identificaciones formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal, del control del cuerpo del otro, de las relaciones y dispositivos obturadores, de las prcticas discursivas y el control simblico, del sentido hegemnico de la enseanza y del aprendizaje, de la naturalizacin de los contenidos; Una reconstruccin de la relacin del docente con la cultura, de la comunicacin intersubjetiva, del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseanza y el aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafo ante la dificultad y la imprevisibilidad, del sentido tico y poltico de la docencia en nuestras sociedades, de la contribucin
central del docente al sentido pblico de la escuela, de la incidencia del trabajo docente en la construccin de la ciudad educadora. En el Taller, adems, deberan abordarse los temas: La conformacin histrica de la tarea docente, con especial referencia a las tradiciones latinoamericanas. El docente como profesional de la enseanza, pedagogo y trabajador de la cultura. El docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definicin del puesto de trabajo docente. La actividad gremial y su participacin en el sistema educativo. La dimensin poltica y socio-comunitaria del trabajo docente. La propuesta es que los maestros orientadores de las Escuelas donde los docentes en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar, especialmente referidos al desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. El Campo de la Prctica en 4 Ao no posee Herramientas especficas.
5/ CORRELATIVIDADES
2 AO Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicologa Social e Institucional Cultura, Comunicacin y Educacin Campo de la Prctica Docente II Educacin Plstica Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Naturales Didctica de la Matemtica Teoras Sociopolticas y Educacin Didctica y Curriculum del Nivel Inicial 3er AO Juegos y Desarrollo Infantil Medios audiovisuales, TICs y Educacin Educacin Musical Educacin Fsica Escolar Taller de Ciencias Sociales Taller de Ciencias Naturales Taller de Literatura Infantil Taller de Matemtica Produccin de Materiales y Objetos ldicos Historia y Prospectiva de la Educacin Pedagoga __________ __________ ____________ ____________ Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Naturales Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Didctica de la Matemtica __________ ____________ ____________ _____________ _____________ Didctica General ___________ ____________ Campo de la Prctica Docente I ____________ Taller de Lectura, Escritura y Oralidad Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje I
Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar Campo de la Prctica Docente III
Teoras Sociopolticas y Educacin Campo de la Prctica Docente II Didctica de las prcticas del Lenguaje y la Literatura Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de las Ciencias Naturales Didctica de la Matemtica Didctica y Curriculum del Nivel Inicial
4 AO Educacin en y para la salud Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Ateneo de Matemtica Ateneo de Naturaleza y Sociedad Ateneo de Nuevas Expresiones estticas Reflexin filosfica de la Educacin Dimensin tico poltica de la praxis docente Campo de la Prctica IV Campo de la Prctica Docente III Taller de Ciencias Sociales Taller de Ciencias Naturales Taller de Literatura Infantil Taller de Matemtica OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen final. Para cursar 3er Ao, el alumno deber tener aprobadas las materias de 1er Ao. Para cursar 4 Ao deber tener aprobado 1 y 2 Ao. Taller de la Matemtica Taller de Ciencias Naturales Taller de Ciencias Sociales ____________ Campo de la Prctica Docente III Campo de la Prctica Docente III ___________ Taller de Literatura Infantil
6/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
1er. Ao Primaria
Campo de Actualizacin Formativa Taller de lectura, escritura y oralidad (64) Taller de pensamiento lgico matemtico (64) Taller de definicin institucional (64) Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad (32) Campo de la Subjetividad y las Culturas Psicologa del desarrollo y el aprendizaje I (64) Ciudad educadora (32) Herramientas: Educacin social y estrategias de educacin popular (32) Taller Integrador Interdisciplinario Corporeidad y motricidad (32) Arte y educacin (64) Campo de los Saberes a Ensear
Filosofa (64)
Didctica general (64)
Pedagoga (64)
Anlisis del mundo contemporneo (32)
2 Ao Primaria
Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En instituciones educativas (distintos mbitos: urbano, suburbano, rural) (64) Educacin artstica (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Psicologa del desarrollo y el aprendizaje II (64) Psicologa social e institucional (32) Cultura, comunicacin y educacin (32) Espacio escolar y realidad educativa (32) Taller Integrador Interdisciplinario Didctica de las Ciencias Sociales I (64) Didctica de las Ciencias Naturales I (64) Didctica de la Matemtica I (64) Campo de los Saberes a Ensear
Herramientas: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional (32)
Teoras sociopolticas y educacin (64)
Didctica y currculum de Nivel Primario (64)
3er. Ao Primaria
Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (128) Educacin Fsica escolar (64) Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria (32) Medios audiovisuales, TICs y educacin (32) Relacin educativa (32) Taller Integrador Interdisciplinario Didctica de las Ciencias Sociales II (64) Didctica de las Ciencias Naturales II (64) Herramientas: Investigacin en y para la accin educativa (32) Didctica de la Matemtic a II (64) Campo de los Saberes a Ensear
Historia y prospectiva de la educacin (64)
Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)
4 Ao Primaria
Campo de la Prctica Docente Prctica en terreno: En el aula, en el nivel de formacin (256) Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura (64) Campo de la Subjetividad y las Culturas Pedagoga crtica de las diferencias (32) Posicionamiento docente (32) Taller Integrador Interdisciplinario Ateneo de Ciencias Sociales (64) Ateneo de Ciencias Naturales (64) Ateneo de Matemtica (64) Campo de los Saberes a Ensear
Reflexin filosfica de la educacin (32)
Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32)
Trayectos Formativos Opcionales Espacios de definicin institucional (160) (En estas horas se considera el Taller propedutico de opcin y definicin institucional)
Ttulo: PROFESOR DE EDUCACIN PRIMARIA

Carga horaria total: 2816 horas
Para el clculo de los Mdulos semanales debe dividirse el nmero total de horas por 32. As, a 32 horas corresponde 1 Mdulo semanal; a 64 horas: 2 Mdulos, etc.
7/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
PRIMER AO
Campo de Actualizacin Formativa
Taller de lectura, escritura y oralidad

Marco orientador Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexin sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como as tambin reflexionar sobre las propias prcticas de escritura con el propsito de lograr un afianzamiento como escritor autnomo. Es as que, atendiendo a las particularidades de esta cuestin y respondiendo a la pregunta qu saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin docente, este Taller es pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior. Por otra parte, siendo parte de un espacio propedutico, el Taller deber articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Ao de la carrera. Es preciso considerar la enseanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formacin superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura
devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento. Se espera que, as como desde este Taller se toman los textos acadmicos como contenidos de enseanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios de cada especialidad. Contenidos Prcticas de lectura Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso. Propsitos del lector. La dimensin social, su funcin y sentido pragmtico. La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos acadmicos: expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos. Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicacin social. Prcticas de escritura La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin, elaboracin y revisin recursiva de los textos. La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qu y por el porqu, reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicacin social. Prcticas de oralidad La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradicin oral. La narracin oral. Discursos propios de los medios audiovisuales. Textos orales informales. Textos orales formales. Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin, debate, dilogo, intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad. Contextualizacin de gramtica y normativa.
Taller de pensamiento lgico matemtico

Marco orientador El ncleo central del taller es la argumentacin, entendindose por tal el desarrollo de la funcin discursiva que permite justificar o refutar determinada proposicin. En este sentido, se espera que el alumno recorra los conocimientos matemticos anticipando resultados y procedimientos para luego resolver y, finalmente, validar sus producciones. El docente formador procurar que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les permitan vivenciar la actividad matemtica en cuanto Matemtica como produccin cultural y social. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos provenientes especialmente, de la Didctica de la Matemtica con que se concibe los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdiccin, teniendo siempre presente la especificidad en la formacin docente para el Nivel Primario. Contenidos Elementos de lgica clsica y proposicional. Valores que se le reconoce a la matemtica: instrumental, social, formativo. Problema: diferentes concepciones. El rol del problema en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica. Caractersticas propias para que una situacin sea considerada un problema. Procedimientos necesarios para resolver un problema. Los problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes matemticos. Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
Nmeros naturales y sistemas de numeracin, poniendo especial nfasis en el estudio de las relaciones y propiedades de nmeros naturales que involucren modelizacin.
Operaciones en el campo de los nmeros naturales, poniendo nfasis en el clculo reflexivo, en la produccin de estrategias clculo mental y el anlisis de las relaciones y propiedades de nmeros y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para estudiar relaciones y propiedades.
Espacio fsico o sensible y espacio geomtrico, poniendo nfasis en el modo propio de pensar geomtrico a propsito de la construccin de alguna nocin geomtrica vinculada a cuerpos y figuras planas.
La medida y la medicin, poniendo nfasis en la diferenciacin entre objetos fsicos y las magnitudes de que son portadores, adecuacin entre el tipo de instrumento y la magnitud a medir, la diferenciacin entre unidad de medida con los aparatos de medida relacionando as los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
Anlisis de la actividad matemtica llevada a cabo a partir de la situacin-problema propuesta. Anlisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolucin de la situacin. Comunicacin de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla. Anlisis de las anticipaciones realizadas en la resolucin de la situacin propuesta. Caracterizacin de la forma de validacin en matemtica a partir de las situaciones resueltas. Lectura y comprensin de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren diferentes procedimientos de resolucin.
Caracterizacin de la nocin de problema que permitira la construccin de saberes matemticos a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias con sta (problemas de reinversin, de evaluacin, etc.). Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin: como herramienta educativa. La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza.
Taller de definicin institucional

Este Taller ser definido por cada institucin, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las caractersticas del ingresante. Por esto, el sentido del Taller de definicin institucional no ser estable ni sus contenidos fijos, sino que variar y se renovar anualmente segn el reconocimiento que cada ao se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formacin Docente.
Filosofa
Marco orientador La materia Filosofa tiene como propsito brindar herramientas conceptuales para la comprensin del proceso, de la prctica y del campo educativo. Se abordarn los problemas filosficos relacionados con la vida humana, con la cultura y con la educacin.
Esos problemas filosficos, sin embargo, no sern presentados de modo abstracto y/o aislado, sino que sern problematizados a partir de su ubicacin en condiciones histricas determinadas y en los contextos geoculturales de su produccin. Se considerarn las lneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestar especial atencin al pensamiento situado en Amrica Latina y en Argentina, imprescindible para reconocer las corrientes pedaggicas y los hitos en la educacin en nuestras sociedades. De all que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentacin y con Anlisis del mundo contemporneo, del Campo de la Subjetividad y las Culturas. Contenidos La Filosofa Definicin etimolgica y sentido cultural. Tradicin filosfica occidental: concepcin respecto del concepto de hombre, conocimiento, praxis, lenguaje, ciencia y arte. Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporneo. Su situacionalidad en Latinoamrica y Argentina. El ser humano, la historia y la cultura. Discursos filosficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto. La cultura como unidad histrica de sentido. Filosofa de la alteridad: intersubjetividad y construccin dialgica. Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento. Lenguaje, conocimiento y autonoma. Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento cientfico. Problemas de la epistemologa contempornea.
La cultura y la educacin en el pensamiento latinoamericano. El pensar situado en Latinoamrica. Modos de situarse en Amrica. Pensamiento, historia, cultura popular y filosofa latinoamericana. Filosofa de la liberacin. El pensamiento argentino y la educacin.
Didctica General
Marco orientador La Didctica General se propone abordar la enseanza como eje central de la formacin, desde una perspectiva situada. Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de la consideracin de los contextos y sujetos involucrados. Contenidos Nuevos sentidos de la transmisin: la tensin entre conservar y transformar la cultura. La enseanza: prcticas complejas situadas como objeto de estudio de la didctica. Constitucin histrica del campo del saber de la Didctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didctica. Agenda actual de la didctica: Currculo, intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construccin metodolgica. Interaccin social y dinmica de la clase. Evaluacin. El contrato didctico, el pensamiento prctico, el conocimiento prctico, el discurso narrativo. Innovaciones e investigacin didctica. Los sujetos de la prctica en los distintos mbitos de actuacin, modos y criterios de intervencin. La enseanza en contextos singulares. Didctica general y didcticas especiales
Pedagoga
Marco orientador La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentacin y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura. Es a travs de los saberes pedaggicos que se propone iniciar a los alumnos en un proceso permanente de reflexin en torno a la comprensin y a la intervencin crtica en el espacio ulico, institucional y social. La formacin profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso social, considerando que el alumno de Educacin Superior es un sujeto en formacin, que deber constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ah que es fundamental la apropiacin de una perspectiva pedaggica para lograr un saber e intervencin crticos. El ncleo central de esta reflexin es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresin. En este marco, se pretende recuperar tambin el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente. Contenidos La educacin en la construccin de subjetividades. La educacin como prctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social. Constitucin del sujeto pedaggico moderno. La educacin como derecho fundamental. Transformacin de la igualdad a la equidad. Reconfiguracin de los sujetos pedaggicos en las nuevas condiciones de globalizacin y posmodernidad. La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad. Contexto histrico-poltico del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su relacin con la formacin del estado nacional. La constitucin del magisterio como categora social. Las funciones de la escuela en el contexto de la
modernidad. Identificacin de la educacin con el proceso de escolarizacin. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales. Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de servicios. Pedagoga y trabajo docente Recuperacin de la prctica pedaggica como eje central de la tarea docente. Reflexin en y sobre la propia prctica. El saber como mediacin en las relaciones docente alumnos. La relacin pedaggica: de la homogeneizacin al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al dilogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronoma a la autonoma. Dimensin poltica de la enseanza. La Pedagoga y las concepciones de la educacin. Teoras educativas: enfoques crticos y no crticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la crisis de la educacin. Perspectivas de anlisis acerca de las posibilidades de la educacin para la conservacin y la transformacin de la sociedad. Recuperacin del valor poltico de la educacin: universalizacin de la cultura a travs de un vnculo pedaggico no autoritario. Reflexiones pedaggicas sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro pas y en Amrica Latina. Significados de la pedagoga moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construccin de una teora educativa como prctica histrico-socio-cultural.
Anlisis del mundo contemporneo

Marco orientador Los profundos conflictos econmicos y sociales y los vertiginosos descubrimientos cientficos y tecnolgicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composicin del mundo que se caracteriza por la aceleracin de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones que condicionan y sustentan la prctica docente, entre las que se destacan la educacin Intercultural y la cuestin ambiental. Contenidos El mundo contemporneo: La revolucin cientfico-tecnolgica y sus consecuencias La globalizacin econmica. La precariedad laboral Los polos de poder en el mundo actual. La poltica y la democracia Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadana La sociedad del conocimiento: espacios mltiples de produccin y circulacin de conocimientos; otros modos de produccin del saber Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporneo: La mundializacin de la cultura. La emergencia de las culturas locales y particulares Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones Antagonismos mltiples: generacionales, de gnero, sexuales, religiosos, tnicos, raciales La cuestin ambiental Interpretaciones acerca del mundo contemporneo: La crisis de la modernidad La posmodernidad La modernidad tarda El capitalismo tardo
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje I

Marco orientador La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde el marco de la Psicologa General que permite el ingreso a las teoras de desarrollo y aprendizaje, se intenta acercar al docente en formacin las herramientas conceptuales para entender el devenir del crecimiento, desde los vnculos de apego a la inscripcin grupal, la conformacin subjetiva en el cruce permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder, al mundo de lo simblico y al conocimiento. Aqu, el docente acompaa como pedagogo el proceso cognitivo y sus vicisitudes, el proceso de conformacin de la personalidad y las modalidades vinculares que identificarn a su alumno. Contenidos La Psicologa del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano. Conceptualizaciones sobre el aprendizaje Construccin de la categora de infancia: las infancias como construccin social Procesos de Construccin de la Subjetividad El proceso de Subjetivacin: Conceptualizaciones bsicas sobre la constitucin del sujeto, marcos tericos generales. Los procesos de la primera infancia: separacin, individuacin, vnculo y apego, construccin de estructuras cognitivas, organizacin de la funcin simblica semitica.
Lo constitucional y lo ambiental: Interaccin del bagaje congnito con las condiciones socioambientales. Gnesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prcticas sociales, corporales y motrices. El lenguaje corporal se constituye as como uno de los lenguajes simblicos que da cuenta de percepciones y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un dilogo con el otro en el cual trascendemos la palabra, comprometemos nuestra percepcin y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografa. La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar, y querer. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyeccin hacia el mundo a travs de su motricidad. Esta ltima, en tanto manifestacin de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiacin de la cultura y de la experiencia humana y, como intencionalidad en accin, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creacin y transformacin, para integrarse como sujetos sociales. En una escuela donde la palabra desplaz a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educacin Fsica como construccin pedaggico-didctica-disciplinar para la construccin de subjetividad. Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografa escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y
tambin, comprender las maneras en que las mismas condicionan la relacin educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicacin de saberes. Contenidos Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones tica y poltica: diferentes miradas y perspectivas. La corporeidad: Biografas e identidades. Condiciones materiales y simblicas de produccin de las prcticas corporales en los docentes. Las prcticas internalizadas e institucionalizadas: Perspectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistricas con sentido ldico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial. Relacin con el espacio: Espacio personal, total, parcial, social, fsico, escnico. Percepcin del espacio en quietud y en movimiento El espacio educativo como escenario y el juego dramtico corporal. Relacin con el tiempo Las acciones motrices en relacin a la msica. Reproduccin y creacin de ritmos corporales. La comunicacin corporal. Diferentes cdigos de comunicacin. Exploracin y anlisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploracin de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploracin de diferentes formas de interactuar en el dilogo corporal. Improvisacin a partir de diferentes estmulos. La autopercepcin. Percepcin analtica del lenguaje. La Educacin Fsica como objeto de conocimiento. Autonoma del campo y dilogo con otras ciencias. Las concepciones de Educacin Fsica. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimacin.
Arte y educacin
Marco orientador Las artes del tiempo, del lenguaje y del espacio, nacen con el hombre mismo y se nutren a travs de la historia, de las diferentes culturas y corrientes de pensamiento. Las ciencias
humanas -y la educacin en particular- tienen vnculos estrechos con las artes visuales, la danza, la msica y la literatura as como con el arte dramtico y las artes audiovisuales. Una mirada sobre estas vinculaciones, ofrecer al futuro maestro la posibilidad de contextualizar su propia cultura y ampliar sus conocimientos sobre las artes, comprender la importancia de las mismas en el ser humano inicindose a su vez en las bases acerca de la formacin artstica en los nios. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos Las artes y las ciencias humanas: Arte, historia y filosofa: El arte primitivo, la modernidad y la postmodernidad. Movimientos y teoras en el arte. El arte y la epistemologa. La Esttica. La interpretacin. Arte, cultura y sociedad: El arte como un hecho social. Teoras, fines y funciones del arte. Condiciones sociales de la creacin. Arte, psicologa y educacin: La gnesis de la experiencia esttica. El desarrollo artstico en los nios. La percepcin. Las producciones artsticas infantiles. La emocin. Las artes del tiempo y del espacio: Msica y educacin musical: Nacimiento y desarrollo de la experiencia musical. El canto infantil. Las grafas musicales espontneas. Las producciones musicales en la infancia. El aprendizaje musical. Artes visuales y educacin: Las artes visuales del plano: el dibujo. Las artes en el espacio: el modelado. Imagen y representacin. La produccin. La obra de arte: cultura visual, agentes de produccin. El aprendizaje de las artes plsticas. Danza y educacin: El cuerpo y el movimiento. Las calidades del movimiento. El tiempo y el espacio. El aprendizaje de la danza.
Las artes del lenguaje y las artes combinadas Literatura: La escritura infantil. La narratividad en la infancia. La creacin literaria. El aprendizaje de la escritura. El arte dramtico: El juego dramtico. La interpretacin. Arte dramtico y aprendizaje. Las artes audiovisuales: Las nuevas formas del arte en las artes combinadas. Arte multimedial. El trabajo multidisciplinario.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 1er. Ao, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en una prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia alienta un vnculo de colaboracin orgnica que favorezca la contribucin social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemtico con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se plantean hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formacin que potencien otras tareas y roles docentes, ms all del mbito del aula o de la gestin y conduccin escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy slo por las instituciones escolares; y que el educador debera comprender la relacin
teora-praxis no slo como educativa en un sentido restringido, sino como ampliada a lo educativo-social. Contenidos El mbito de la prctica como espacio de aprendizaje Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados El campo de la prctica y su articulacin de los otros campos del diseo Diagnstico socio comunitario: identificacin, caracterizacin y problematizacin de los diferentes contextos de aprendizaje. Anlisis interpretativo de la realidad abordada. Espacios no formales de circulacin de saberes Articulacin con espacios sociales que trabajan con las temticas o problemticas de la niez

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora41. El sentido de este Taller es proporcionar al maestro en formacin los elementos centrales para reconocer, comprender e interactuar con los mltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construccin de ciudadana y llevan adelante procesos de enseanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los nios y sus prcticas) desafan la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen ms compleja la tarea docente. En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educacin se halla descentrada de la escuela y que constituye un campo ms amplio que el sistema educativo. La vinculacin entre ciudad y educacin reconoce espacios sociales referenciales en la formacin subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicacin, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones estticas, a las
41 El termino ciudad, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geogrfico o fsico urbano. Antes bien, est vinculado con el concepto de ciudadana, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios, organizacionales, etc.) pueden poseer un carcter formativo y constructor de la ciudadana. El concepto de ciudad educadora es novedoso en el discurso pedaggico de distintos pases latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc. y da cuenta de la complejidad del campo educativo (ms all del sistema educativo e incluyndolo), comprendiendo como escenarios de formacin ciudadana a los mbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etc.
iglesias, a perspectivas de gnero, a etnias e identidades aborgenes, etc.). Reconocer el carcter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de mltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos cognitivos y de socializacin que, por sus complejas y verstiles dinmicas culturales, escapan a la estructuracin de instituciones como la escuela.
Herramientas de la prctica: Taller de Educacin social y estrategias de educacin popular

Marco orientador El nombre herramientas no debera llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere que las estrategias didcticas definen en s mismas a la educacin popular. El concepto de trabajador de la educacin implica una posicin de acompaamiento a los sectores populares de los que forma parte. El vnculo dialctico, (el educador es educado mientras educa en un trabajo poltico pedaggico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de dialoga y escuchar al otro. Este trabajador de la educacin requiere de una formacin rigurosa, exigente y comprometida con los objetivos populares de transformacin de las relaciones sociales de dominacin. Esto adquiere un valor estratgico: hoy la educacin pblica, la educacin comn -entendida en cuanto articulacin de diferencias- tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educacin popular no es un tipo de educacin enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar a resignificar la educacin pblica y comn que imparte el sistema. Educacin popular implica un posicionamiento poltico e ideolgico y no significa que todas las prcticas de los sectores populares puedan considerarse populares, en este sentido, las herramientas a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo aparentemente obvio. Contenidos Tensiones entre lo estatal, lo pblico y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagoga social y educacin popular.
El carcter poltico de la educacin popular. Cultura, poltica y poder popular. El conocimiento, su relacin con el poder y la construccin de subjetividades e identidades. Carcter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y educacin popular. Breve historia del campo de la educacin popular en Amrica Latina. Produccin social del conocimiento: experiencias de educacin popular en Amrica Latina y en la Argentina actual. Documentacin, narrativa de experiencias y estrategias de educacin popular en organizaciones y espacios sociocomunitarios.
SEGUNDO AO
Teoras sociopolticas y educacin

Marco orientador En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolticos en pugna, la comprensin de las teoras sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de produccin y de los discursos que disputan la hegemona, resultan vitales para el posicionamiento tico-poltico del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y transformadora. Son propsitos centrales de esta materia: fomentar la discusin y la reflexin crtica en torno a los diferentes abordajes tericos -clsicos y contemporneos- del campo social y su vinculacin con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del orden social, condicin indispensable para su transformacin. Contenidos Elementos de epistemologa. La mirada histrica de la construccin de las ciencias. El discurso cientfico y otras formas de conocimiento. Los contextos de produccin del conocimiento cientfico. Los lmites de la objetividad del conocimiento cientfico. Educacin, cultura y conocimiento: Historicidad de la relacin individuo-sociedad: naturalizacin/desnaturalizacin del orden social y educativo, institucionalizacin, justificacin y legitimacin. Socializacin primaria, habitus y sentido comn en la escuela. Construccin social de la realidad y crisis de sentido.
Los principales problemas construidos histricamente desde distintos paradigmas, tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigacin y corrientes del pensamiento social y su contexto de produccin, en el mundo central y en Amrica Latina. El anlisis de los autores clsicos y los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresin de estas categoras en la educacin. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques. Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo. Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusin en el campo educativo. Educacin y trabajo.
Didctica y Currculum de Nivel Primario

Marco orientador La gnesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vnculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e histricamente y orientado por los fines de la enseanza. En esta materia se pretende fundamentar una construccin curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prcticas de la enseanza. Contenidos Construccin histrica del campo del conocimiento didctico y curricular Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseo Curricular Concepciones del currculo El currculo prescripto como uno de los condicionantes de la prctica docente Prcticas de enseanza en el nivel Concepciones y perspectivas curriculares
Currculo como organizador institucional Estrategias de desarrollo curricular en el nivel. Proyectos institucionales y ulicos Sujetos curriculares del nivel Los contenidos, construccin metodolgica, evaluacin, con focalizacin especial en el nivel Criterios de intervencin en el aula: organizacin didctica de la clase
Psicologa del desarrollo y del aprendizaje II

Marco orientador Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos superiores de estructuracin cognitiva y el proceso social del aprendizaje. Se incorpora la funcin simblica al servicio de la apropiacin del lenguaje y los determinantes sociales influyen en la constitucin de la identidad social y de gnero. En esta etapa, la prctica docente produce rupturas y acercamientos, cada vez ms contextualizados, a los campos del saber y de la independencia, tanto real en cuanto autonoma, como simblica. Contenidos Procesos Superiores Construccin y desarrollo de Estructuras cognitivas El proceso social del Aprendizaje: inteligencia y construccin de subjetividad. Identidad y autonoma. El nio y su aprendizaje en el nivel de educacin Primaria.
Proceso de intersubjetividad-subjetividad Constitucin del s mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y gnero. Configuraciones familiares. Funcin simblica. Lenguaje: apropiacin de significados compartidos.
Psicologa social e institucional

Marco orientador La comprensin de los procesos de interaccin siempre esclarecen en tanto resultan procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construccin de la identidad social. Se trata de conocer los vnculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del otro, los lugares y funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo como matriz y modelador, tanto de la conducta como del aprendizaje, as como los procesos de comunicacin que influencian los sentidos de pertenencia o exclusin en la construccin de la imagen social y la significacin en la constitucin subjetiva. El docente podr analizar, asimismo, los nudos de sentido que le ofrece la Institucin escuela, su impacto en los grupos y en sus propias prcticas. Contenidos La Psicologa social como disciplina de la interaccin del sujeto-contexto social El concepto de la relacin vincular. La construccin de la imagen social. Valoracin y estatus. Poder y conflicto. Roles instituidos y complementarios. El grupo como matriz sociocultural. Grupo escolar y aprendizaje. Comunicacin: modelos tericos.
Los Procesos de inscripcin sociocultural Nuevas constelaciones familiares. Las representaciones familiares. La Institucin Escuela y sus modelos de vnculos. La Institucin Educadora como institucin social. Las representaciones sociales y su impacto en las prcticas.
Cultura, comunicacin y educacin

Marco orientador Cultura, comunicacin y educacin como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las Culturas incorpora a la formacin docente contenidos especficos para asumir, desde una perspectiva de la comunicacin en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios. Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad y la asimetra de los procesos comunicacionales. Pensar a la comunicacin y la cultura meditica como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la comprensin de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribir el futuro docente en su prctica profesional. Los medios masivos y las tecnologas, han hecho ms evidentes y potenciado la circulacin de informaciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interaccin con esos otros saberes existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la prctica docente. Contenidos Las relaciones entre cultura y comunicacin: La comunicacin como produccin social de sentidos y significados.
Los modelos de comunicacin: informacional, de los efectos, crtico, semitico y de los estudios culturales Impactos de la tecnificacin y cultura meditica: Nuevos modos de produccin, distribucin, circulacin y recepcin de conocimientos y bienes culturales. Articulaciones entre la produccin meditica y las conflictivas socioculturales: crisis del modelo de efectos Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construccin social de la realidad. Las percepciones y las sensibilidades producidas por la cultura meditica. Los impactos de la cultura meditica en la atencin y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El juego en la cultura meditica La recepcin en la cultura meditica: El consumo y la recepcin de los medios y las tecnologas Modelos de interpretacin mediados por los medios Las alfabetizaciones posmodernas y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y escritura de la palabra y del mundo Cultura meditica y formacin subjetiva: La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formacin subjetiva; la crisis de la escolarizacin moderna Discursos e identificaciones: cultura meditica, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado, cultura del trabajo, cultura escolar Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura meditica Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicacin educativa Abordaje educativo de la cultura meditica y los medios: El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simn Rodrguez y Sal Taborda Las culturas populares y el peridico escolar en Clestin Freinet El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnolgicas Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire
Los medios y tecnologas educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagoga tecnicista. Perspectiva crtica, popular y comunitaria
Educacin artstica
Marco orientador Toda imagen artstica implica un nivel de metfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar, estn siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen. Definimos la expresin artstica como un conjunto de lenguajes dentro del campo del arte, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado. La didctica de la educacin artstica supone: un intento de equilibrio entre la produccin y la reflexin crtica acerca del producto realizado: saber-hacer; la apropiacin de tcnicas y recursos bsicos debidamente vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qu-cmo; la adquisicin paulatina de un vocabulario tcnico capaz de poner en palabras un discurso no verbal: saber-comunicar; el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual, sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas; la vinculacin entre el saber experiencial y el saber acadmico;
la combinacin entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos; la consideracin tanto del proceso como del producto del aprendizaje. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos El arte inserto en la cultura. Arte, comunicacin y educacin. Teoras de la educacin artstica y modelos de comunicacin. Las producciones artsticas Descubrir y desarrollar las propias capacidades de anlisis y sntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepcin, lo gestual, simblico y conceptual. Los lenguajes artsticos y su enseanza: la msica, la plstica, la danza, el teatro y otros. Modos y medios de representacin. Tcnicas, materiales, herramientas, soportes y recursos para la produccin artstica. El proceso de produccin: la exploracin, la percepcin, la recepcin, los contextos, la formacin y la reflexin. Anlisis de la insercin de los lenguajes artsticos en el contexto contemporneo Arte popular - arte acadmico. El mercado de la produccin artstica. La cultura escolar. Relaciones con la produccin artstica contempornea y la cultura del mercado. El arte en la escuela.
Didctica de las Prcticas del Lenguaje y la Literatura I

Marco orientador Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Primaria. La denominacin Didctica de Prcticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado a la necesidad de dar coherencia a los diseos de todos los niveles educativos del sistema
bonaerense y, por otro a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promover desde los contenidos y la evaluacin de esta materia. Leemos en el Diseo Curricular de Primer Ao de la Educacin Secundaria: Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales. Las prcticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. [] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que ste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al mbito donde ese texto se usa.42 En el presente diseo, la alfabetizacin es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura letrada. No obstante y slo a los efectos de la organizacin de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen ncleos temticos que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciacin ni fragmentar el concepto de alfabetizacin. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos Prcticas del lenguaje y literatura en Educacin Primaria Aproximacin al diseo curricular de Educacin Primaria. Lectura y anlisis del captulo de Prcticas del Lenguaje y Literatura y su insercin dentro del diseo curricular del nivel. Didctica de las prcticas de oralidad Proceso de adquisicin del lenguaje. Relacin pensamiento-lenguaje. Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos.
42 DGCyE (2006) Diseo Curricular para el Primer Ao de la Educacin Secundaria. Buenos Aires.
La escucha y el habla en contextos informales y formales. El dilogo y la conversacin. La narracin, la exposicin, la entrevista, la argumentacin, entre otros. La renarracin con sentido social. Adecuacin a las situaciones comunicativas. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de prcticas de oralidad. Didctica de la alfabetizacin La alfabetizacin en la Educacin Primaria: proceso de adquisicin del lenguaje escrito. La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y lingstica. Primera lengua materna y segunda lengua. Multilingismo. Didctica de las prcticas de lectura Qu es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los alumnos. Propsitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Gneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro; lectura por s mismo. La formacin de lectores. El maestro como modelo lector y como mediador de lectura. Textos literarios y textos de estudio. Textos propios de los medios de comunicacin social. Materiales de lectura: criterios de seleccin de materiales en diferentes gneros discursivos y en diversos soportes. La biblioteca de aula, la biblioteca escolar, la biblioteca pblica y la biblioteca popular. Propuesta didctica: diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de prcticas de lectura. Didctica de las prcticas de escritura Qu es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos. Situaciones de escritura: dictado al maestro; escritura por s mismo. Textos creativos. Textos de estudio: definicin, ejemplo, comparacin, reformulacin (desarrollo de un tema), resumen, clasificacin, preguntas por el qu y por el porqu,
narracin, cuadro sinptico, mapa y red conceptual, informes, entre otros. Textos propios de los medios de comunicacin social: radio, TV, telemtica, cine, teatro. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de prcticas de escritura. Didctica de la literatura La literatura en la Educacin Primaria. La esttica del texto literario. La literatura de tradicin oral. Poesas y canciones tradicionales. Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfologa de los cuentos populares infantiles. Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporneos. Construccin histrica del concepto de literatura infantil. El corpus literario: criterios de seleccin. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de enseanza de textos literarios. Didctica de la reflexin sobre las prcticas del lenguaje y la evaluacin La lengua como prctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva. Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad. Contextualizacin de la gramtica y la normativa. La evaluacin de las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Didctica de las Ciencias Sociales I

Marco orientador Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Primaria. Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen
significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos. En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin de base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. La enseanza de la ciencia para alumnos de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geogrfico, lo histrico y lo tecnolgico. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales. El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el rea de Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento. Geografa e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, poltica y econmica. Diferentes perspectivas epistemolgicas. La concepcin de ciencia desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Las discusiones tericas actuales del campo disciplinar. Social. Algunos conceptos de las Ciencias Sociales para pensar las Ciencias Sociales: Cultura - Sujeto Social - Identidad - Transmisin - Construccin Social - Poder Diversidad/desigualdad/diferencia. Algunos mtodos de las Ciencias Sociales para construir conocimiento. La MemoriaLa Narracin- La Historia Oral. La escritura Mtodos de investigacin geogrfica. Caractersticas del conocimiento social. Produccin social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teora y metodologa de la investigacin
Problemas del estudio y la enseanza de las Ciencias Sociales Conceptos bsicos del conocimiento geogrfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio, lugar, regin. El espacio como parte integral de la produccin de la sociedad: interrelaciones, multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicacin, comprensin e interrogares que guan el mtodo: desde dnde?, para qu?, para quienes?, cmo?, qu?, dnde?, cundo?, por qu?, quines? Conceptos bsicos del conocimiento histrico. Tiempo. Duracin, simultaneidad, secuencia. Memoria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodizacin, concepto y criterios. Grandes etapas de la historia occidental. Conocimiento sociocultural, poltico y econmico. Actores sociales. Familia y grupos sociales. Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justicia. Participacin poltica y social. Partidos polticos. La Constitucin como norma fundamental. Derechos Humanos. Derechos de los nios y de los adolescentes. Estado y ciudadana. Movimientos sociales. Las Ciencias Sociales en la Escuela. La enseanza de las Ciencias Sociales - El sujeto de aprendizaje. El contenido escolar - el saber social. El maestro en la enseanza de las Ciencias Sociales. Los problemas de la enseanza de las Ciencias Sociales. El Diseo Curricular Jurisdiccional. Ciencias Sociales. El rea de Ciencias Sociales: criterios de construccin del rea: Objeto de estudio. Categoras que estructuran el rea (Tiempo histrico -Espacio Social- Sujetos Sociales). Conceptos y principios explicativos Los ejes organizadores de contenidos como integracin de aportes disciplinarios.
Didctica de las Ciencias Naturales I

Marco orientador Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin de base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. Por lo tanto la orientacin de esta materia y sus correlativas, se enmarcan en la perspectiva de la ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos especficos, entendiendo como tales a la integracin de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos, psicolgicos (teoras del aprendizaje) en el entorno socio cultural especfico. Los docentes en formacin tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del conocimiento cientfico y la enseanza de las ciencias que resultan en parte de su biografa escolar. Estas ideas se caracterizan por principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos subyacentes, como as tambin en funcin de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyndose as en obstculos epistemolgicos que influyen en la compresin y construccin de conocimientos tanto para el que aprende como para el que ensea ciencias. Por ejemplo, podemos mencionar entre otros, los fenmenos y hechos que se describen en funcin de sus cambios observables, los fenmenos se interpretan como una sucesin de hechos relacionados entre si a travs de diferentes procesos, la ciencia y la tcnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenmenos Los obstculos epistemolgicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que son el sustento a partir del cual se debera organizar la planificacin, para llegar a los objetivos de enseanza y en funcin de ellos se desarrollan modelos de enseanza para la superacin de los mismos. La enseanza de la ciencia para alumnos de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnolgico. En este sentido, podramos decir que ensear ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tecnologa y la sociedad y el ambiente, es ensear ciencia en su contexto real y considerndola como un aspecto ms de la actividad cultural del ser humano. Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos debern estar estrechamente vinculados. No se trata slo de transmitir las teoras. No se trata de decidir
entre ensear conceptos o ensear procesos, sino que es necesario ensearlos conjuntamente, porque los conceptos cientficos se elaboran y se aprenden a travs de determinados procesos aplicados a la resolucin de determinadas preguntas y problemas. Se destaca as la importancia de seleccionar determinadas actividades que puedan despertar por ellas mismas la curiosidad, estimular la formulacin de preguntas, la propuesta de diseos experimentales, obtencin y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a relacionarse con los otros, etc. y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente. En este contexto, ensear a resolver problemas implica poner el acento en la enseanza de los procesos de pensamiento, procesos que pueden evidenciarse en mltiples respuestas y que van mucho ms all de la palabra oral o escrita, donde resulta fundamental el papel del docente en la construccin de las estrategias de resolucin de los mismos por parte de los alumnos. Es concretamente pasar gradualmente del pensamiento lineal al pensamiento causal. En este contexto los docentes en formacin se apropiarn de conocimientos que les permitirn intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios a saberes ms sistematizados. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos El rea Ciencias Naturales en la educacin primaria Caracterizacin del rea de las Ciencias Naturales en el marco de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica y la Ciencia Escolar. Diferentes enfoques: Areal, disciplinar. Enfoque Ciencia Tecnologa Sociedad y Ambiente. El campo de la didctica especfica. Su caracterizacin y fundamento. Diferentes concepciones epistemolgicas y su relacin con la enseanza de las ciencias. El concepto de ciencia a travs de la historia. Concepcin de ciencia actual.
El modelo investigativo de la ciencia escolar. Nociones de objetividad y observacin en la ciencia. Resolucin de problemas. El Planeta desde una perspectiva sistmica: El planeta Tierra en el espacio exterior El Cosmos. El origen del Universo. El Universo conocido. Historia de la ciencia: los modelos de universo y sus derivaciones en todos los mbitos humanos, las revoluciones cientficas. El problema del movimiento en el Universo: nocin de movimiento aparente. Componentes del universo: galaxias, estrellas, planetas, cometas, asteroides y meteoritos (los meteoros). Los movimiento en el Sistema Solar y sus consecuencias Diseo de la tarea en el aula: Seleccin y secuenciacin de contenidos para primero y para segundo ciclo de Primaria (y por ao). Desarrollo de diferentes secuencias didcticas. Leer y escribir en ciencias. El trabajo por y con problemas. Trabajo en el laboratorio subsidiario a la resolucin de problemas en ciencia escolar. Diferentes modelos de evaluacin y su relacin con los modelos didcticos desarrollados. Evaluacin de conceptos y de destrezas y habilidades vinculadas a la investigacin escolar. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Ideas previas. Teoras implcitas. Uso didctico de las ideas previas de los alumnos. Obstculos epistemolgicos: origen y caracterizacin. Conocimiento emprico como obstculo para la modelizacin en ciencia. Desarrollo de la idea de modelo y su aplicacin junto con analogas en la enseanza. Los limites de la observacin. Concepciones relacionadas con la observacin directa y el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol, sale el Sol) y con los contenidos. Tamaos reales y aparentes, unidades caractersticas. Diferencia entre: giro, rotacin, traslacin, revolucin Nocin de movimiento: Hace calor porque en verano la Tierra est ms cerca del Sol Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego.
Fases y Eclipses: Explicaciones de las fases por la sombra de la Tierra sobre la Luna. El Sol fuente de luz y calor .Concepto de radiacin solar: La temperatura de la Tierra como consecuencia de la interaccin de la radiacin solar y la Tierra. Los Subsistemas Terrestres La Tierra como sistema abierto y dinmico, que intercambia constantemente con el exterior materia (meteoritos, polvo meterico) y energa, integrado por varios subsistemas que experimentan interacciones y cambios naturales y otros de origen antropognico, todo lo cual genera una permanente evolucin de los procesos naturales ambientales. El anlisis de la evolucin del paisaje, de las problemticas ambientales y de otros fenmenos naturales y antropognicos que posibiliten la construccin de una herramienta terica de anlisis, como el modelo sistmico a partir del cual se fortalece la comprensin de interacciones y de cambios en el espacio y en el tiempo. La Gesfera Enfoque sistmico. Conceptos estructurantes (unidad y diversidad, interaccin y cambio) Conocimiento Escolar: conocimiento cotidiano, conocimiento cientfico y conocimiento meta disciplinar. Origen y caractersticas Planeta Tierra, principales teoras que explican su formacin. La Gesfera. Ciclo orognico Deriva continental, tectnica de placas. Teoras que subyacen en los diferentes modelos explicativos. Formacin de montaas. El magnetismo terrestre. Caractersticas generales de las eras geolgicas. Los fsiles. Principios explicativos Los combustibles fsiles: El carbn. El petrleo. Interrelacin con otros subsistemas: Vulcanismo. Terremotos. Erosin: Tipos Causas y consecuencias. Modificaciones en el ambiente. Transformacin del paisaje (continental y ocenico). Diseo de actividades de simulacin y de experiencias sencillas.
Diseo de la tarea en el aula. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo La enseanza descriptiva y atomizada de fenmenos geolgicos. Ausencia de visin sistmica para la enseanza de procesos geolgicos y sus relaciones con los subsistemas terrestres Ausencia en la conceptualizacin de ciclo orognico. Ausencia de trabajo con corrientes convectivas. Ausencia del concepto de corteza dinmica (Tectnica de placas) Ausencia en el reconocimiento en la formacin de diferentes tipos de rocas. Dificultad para la comprensin de continuidad de la corteza terrestre: litosfera y fondo ocenico. Nocin de tiempo geolgico. Falta de uso de medidas de tiempo caractersticas La Hidrosfera Caractersticas generales. Ciclo del Agua. Interrelacin con otros subsistemas: Lluvia Acida. Origen y consecuencias. Modificaciones en la corteza terrestre. Formacin de ros. Erosin hdrica. Mareas y accin de olas. Diseo de la tarea en el aula. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo La nocin de ciclo como sucesin. La nocin de ciclo de agua centralizada en lo observable. La nocin de agua de recurso renovable. Confusin entre vapor de agua y gota de agua. Ausencia de trabajo con corrientes convectivas.
La atmsfera Atmsfera terrestre. Caractersticas generales. Capas de la atmsfera. Origen de la atmsfera. Origen y tipo de vientos. Erosin elica. Clima y tiempo atmosfrico. Equilibrio trmico de la Tierra. Efecto invernadero. Capa de Ozono. Diseo de la tarea en el aula: Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Distinguir y diferenciar La problemtica del efecto invernadero y de la problemtica de la capa de ozono. Diferenciar efecto invernadero de aumento del mismo efecto. Relacionar los fenmenos convectivos con las cuestiones atmosfricas. Relacionar las ideas acerca de las mezclas con los gases de la atmsfera. Transformaciones de la materia y la energa en el ambiente Modelo de partculas de la materia. Estados de la materia. Cambios de estados. Separacin de mezclas. Caractersticas del agua: Polaridad de la molcula. Calor especfico. Cohesin Tensin superficial. Solubilidad. Soluciones y Dispersiones. Soluciones acuosas en la naturaleza. Suspensiones en gases. Humo, bruma, contaminacin atmosfrica. Cambios fsicos y qumicos. Caractersticas generales. Acidez, alcalinidad y salinizacin del suelo. Energa. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de propagacin del calor. Dilatacin de los cuerpos por efecto del calor. Energa elctrica. Circuitos elctricos. Fuerzas atractivas y repulsivas en imanes. La flotacin de los cuerpos. El empuje. Fuerza gravitatoria.
El peso de los cuerpos Diseo de la tarea en el aula Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo Construccin del paradigma corpuscular de la materia. Los diferentes materiales estn formados por partculas diferentes. Espacio interparticular. Movimiento de las partculas Energa: Ideas acerca de la energa Dificultades para diferenciar transferencia y transformacin de la energa. La energa asociada a los cambios de estado. Las confusiones en el vocabulario cotidiano respecto del calor y la temperatura Los problemas relacionados con la comprensin de la corriente elctrica. La polaridad en campos magnticos y elctricos. Fuerzas Diferencia entre peso y masa El problema de la flotacin y el empuje.
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador Es importante que en esta materia, presente en el segundo y tercer ao de la carrera, el estudiante se apropie de conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica. Este sustento terico, ser el soporte de fundamentacin de sus decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria, como durante su desarrollo profesional. Ser necesario, entonces que adquiera conocimientos de cmo la Didctica de la matemtica provee de nociones tericas frtiles para sustentar su propia formacin como alumno/a y como futuro docente para el Nivel de Educacin Primaria.
El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico de enseanza presentado para el nivel Primario. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento, ejemplos propios de la educacin primaria. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos43 La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica. El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria. Consideraciones sobre las situaciones didcticas (Brousseau), marco terico para sustentar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica de los nios/as. Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin del conocimiento. Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes que promovern. Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolucin e institucionalizacin. Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidades, conocimientos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situacin problemtica, exploracin, proyecto), procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluacin. Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular de Educacin Primaria de la Provincia Buenos Aires.
43 Queda librado al Consejo Acadmico Institucional la distribucin y discriminacin de estos contenidos en el segundo y el tercer ao de la carrera.
Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los ciclos. o Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados al sistema de numeracin. o Actividades que se ensean para promover conocimientos vinculados con las operaciones y sus propiedades. o Actividades que se ensean para promover conocimientos de nmeros racionales (expresiones fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operaciones. o Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio fsico-sensible o Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio geomtrico. La importancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentacin y el razonamiento. Las definiciones en matemtica. Las clasificaciones. o Actividades de enseanza para promover conocimientos de la medida y la medicin. o Actividades que se ensean para promover conocimientos de proporcionalidad.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza. Anlisis de la propuesta editorial.
Prctica en terreno
Marco orientador La Prctica en terreno de 2 Ao se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Primaria, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximacin a la institucin y su contexto, desde la perspectiva cualitativa. Contenidos El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y problematizacin multilingismo. Proyectos institucionales en contextos Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas. Espacios formales de circulacin de saberes: la escuela en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales: caracterizacin pedaggica, social, cultural y organizativa. Interculturalidad y

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller permite comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni transparente, en el cual se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el relevamiento de informaciones en el terreno de las escuelas de diferentes realidades socioculturales. Un relevamiento, a travs de entrevistas, observaciones, relatos de vida, topografas, que permita describir y analizar: el espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (segn o ms
all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los actores interjuegan; la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones); el orden microsocial (la escuela como ventana de la sociedad) donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos; el contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores. La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas Escuelas-destino participen en el Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestin de la institucin escolar en su contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos institucionales y los modos y estilos de conduccin.
Herramientas de la prctica Aproximacin y anlisis cualitativo institucional

Marco orientador La Herramienta de la prctica en 2 Ao es un taller de Aproximacin y anlisis cualitativo institucional que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones que en l se establecen; adems de las relaciones que se entablan entre la institucin y la comunidad a la que pertenece. Contenidos Abordajes interpretativos de la institucin educativa desde una perspectiva cultural Procedimientos de investigacin cualitativa: observacin, registro, entrevistas, encuestas, anlisis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales. Investigacin a partir del recorte de un problema: formulacin de un problema, elaboracin de hiptesis. Sustentacin y anlisis de la informacin.
TERCER AO
Historia y prospectiva de la educacin

Marco orientador Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formacin de los futuros enseantes es un lugar de especial potencialidad para la comprensin de prcticas e ideas sobre la enseanza, la desnaturalizacin de lo familiar, la consideracin de su arbitrariedad y su contingencia histrica. Una instancia formativa debera ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posicin docente fueron y son formas especficas y particulares en que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad. Son el producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de nuestra escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tambin una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras, para modificarlas. El estudio de los procesos histricos de la educacin, tiene por objeto tambin, el reconocimiento de aquellas prcticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente. Contenidos Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos. Escenarios de poca en los que se desarrollaron las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes.
El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos La educacin frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contempornea. Los comienzos de la Educacin Primaria. Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart. La evolucin de la Educacin Primaria en Argentina. La formacin y la regulacin para el trabajo docente: perspectivas polticas y pedaggicas Los acuerdos que sustentaron la escolarizacin en Argentina y en Amrica Latina. La emergencia de los maestros como cuerpo especializado dedicado a la formacin. Pasado y presente del trabajo de ensear en Argentina. Los perodos del pensamiento sociopedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Ensear en la Argentina: pasado, presente La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico para la tarea de ensear. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional; el nio como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Polticas de reforma educativa Una mirada histrica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prcticas individuales e institucionales como productos histricos La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y pedagogas liberadoras.
Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar

Marco orientador Desde esta materia se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva. Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica de la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada especfica sobre los
fenmenos educativos, con especial referencia a Argentina y Amrica Latina y un compromiso por la transformacin hacia formas ms justas dentro del quehacer educativo y social. Asimismo, esta materia promover el conocimiento y anlisis de la normativa que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo componen. Contenidos Estado y polticas pblicas. Estado y polticas pblicas. La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado en la regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Direccin General de Cultura y Educacin, del Consejo General de Educacin, de la Subsecretara de Educacin, de las Direcciones de Nivel y Modalidad. Legislacin referida al nio y la familia Los nios como sujetos de derecho Los derechos de los nios. Administracin y organizacin escolar Institucin: concepto. La escuela como institucin social. Anlisis institucional. La organizacin escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organizacin escolar. Dimensiones, concepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonoma institucional. Poltica educativa y trabajo docente Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua. Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Las condiciones laborales docentes. Situacin actual de la formacin docente. Re-definicin del rol en relacin al sujeto pedaggico y a los diversos contextos socioculturales.
Gnero, educacin y trabajo docente.
Campos de la Subjetividad y las Culturas
Configuraciones culturales del sujeto educativo de Primaria

Marco orientador El sentido de esta materia es la construccin de herramientas conceptuales que permitan complejizar y enriquecer el pensamiento acerca de las configuraciones culturales de la infancia. Por otra parte, resulta clave el conocimiento de las nuevas perspectivas que abordan los procesos de construccin de subjetividad infantil. Este recorrido permitir realizar un anlisis crtico de la problemtica relativa a las relaciones entre los procesos culturales que configuran las identidades de los nios, sus maestros y las culturas escolares. Contenidos Construccin de subjetividad infantil en el nuevo milenio: modificaciones de los dispositivos estructurantes: la familia, la comunidad y la escuela. Nuevos y viejos agentes de comunicacin como modeladores de la experiencia infantil. Transformaciones en la transmisin de la cultura: la escuela con o contra los massmedia. Las culturas infantiles: debates en torno al papel del mercado y las industrias culturales. Los procesos educativos de la infancia frente a la colonizacin cultural Impacto de la sociedad de riesgo en las nuevas infancias. La imposicin de la violencia como lenguaje cultural dirigido a la infancia. El sistema de control social formal e informal como modelador de la subjetividad en los nios: vulnerabilidad y peligrosidad: desde las formas duras del control social (encierro y castigo) a las formas blandas (educacin y los medios de comunicacin masiva)
Nuevas formas de comprensin de las transformaciones recientes en la Argentina: nios desrealizados o la infancia de la calle; nios hiperrealizados o infancia frente a la pantalla. La educacin de los nios y las nias: una mirada desde la identidad de gnero.
Medios audiovisuales, TICs y educacin

Marco orientador La llamada "cultura meditica" ha venido a contribuir a la reconfiguracin de la realidad (y de los modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la produccin de conocimientos. La cultura meditica no slo se refiere a los aparatos tcnicos y nuevas tecnologas sino ms bien a su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo meditico se ha hecho trama en la cultura, transformando desde dentro las prcticas, las representaciones y los saberes. La incorporacin de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales permitir un acercamiento de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos. Ms all de las estimaciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un dato incuestionable que el proceso educativo est atravesado por la problemtica comunicacional, la tecnologa y la pluralidad de lo multimedial. En un mundo de discursos y sentidos diversos -ideologas, formatos, soportes y lenguajesque forman parte de los saberes previos de los alumnos, la escuela debe atender a este descentramiento en los modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafo que plantea la imagen, lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer. Para poder abordar el uso de los medios de comunicacin y las TICs en los procesos de enseanza y aprendizaje es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y tambin analizar y comprender las caractersticas de los distintos lenguajes multimediticos. Aprender con el movimiento de las tecnologas digitales implica generar en los educandos el espacio necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensin comunicacional favorable al aprendizaje.
Contenidos Los usos de los medios y tecnologas desde la perspectiva pedaggica: La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crtica. La perspectiva de las mediaciones Incorporacin de medios y tecnologas en procesos educativos: La imagen y el sonido en educacin Centralidad: en los contenidos, en los efectos y en los procesos Proceso pedaggico y produccin meditica La prealimentacin del producto meditico Condiciones de produccin: comunicabilidad, expresividad, interpelacin,
construccin esttica, creatividad, sensibilidad Los medios y las experiencias educativas: sensibilizacin, registro, producto y proceso Criticidad en la lectura y recepcin La produccin y la recepcin meditico-tecnolgica en educacin: Procesos: pre-produccin, produccin y post-produccin Herramientas, roles, recursos, produccin Medios grficos en educacin. Formatos: peridico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, peridico mural La radio en educacin. Formatos: magazine, periodstico, radioteatro, radio abierta. La radio escolar como radio comunitaria La televisin y el video en educacin. Formatos audiovisuales: documental, ficcin, noticiero, investigacin, informe especial y otros formatos Video de sensibilizacin, video-registro, video-producto, video-proceso Lectura y recepcin crtica: estrategias educativas Las nuevas tecnologas en educacin. Formatos: el mail, el chat, el blog, el fotolog; el wiki y la produccin de conocimientos
La educacin multimedial. La generacin de conocimientos en red: participacin colectiva e interactividad.
Educacin Fsica Escolar

Marco orientador El desafo de transitar procesos de determinacin curricular supone dar cuenta de las especificidades de los saberes a ensear que, en el caso de la Educacin Fsica se presentan de manera compleja, caracterizados por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simblicas de produccin de sus propias prcticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales. La concepcin de Educacin Fsica que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prcticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-histricamente situado en cuyo mundo vivido significa y legitima tales prcticas que incluyen desde aquellas expresiones ludo-motrices-expresivas que responden a una lgica prctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucionalizados, pasando por las prcticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y recurrencia. Es desde esta concepcin que puede legitimarse a la Educacin Fsica dentro del campo de los saberes a ensear en la formacin docente para la Educacin Primaria. La Educacin Fsica en la escuela puede construir sentido al generar condiciones y oportunidades significativas para que los alumnos, en su trnsito por los distintos niveles del sistema educativo, logren conformarse como sujetos autnomos para desempearse en las mltiples situaciones de la vida cotidiana, del mundo del trabajo y del tiempo libre, disponiendo para ello de conocimientos y habilidades motrices que les permitan distinguir
reflexivamente las diferentes prcticas que pueden apropiarse para ir construyendo su corporeidad, su saber de s y su identidad, en el encuentro y comunicacin con los dems. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos Campo de conocimiento y curriculum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios. La motricidad: Aspectos biolgicos, psicolgicos y socio-culturales. La enseanza de la Educacin Fsica como prctica social y educativa en contextos institucionales especficos y conflictivos. El diseo de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseanza y la gestin didctica. Los contenidos de la Educacin Fsica en el nivel. Las gimnasias, los juegos, el deporte, la vida en la naturaleza, la recreacin, la danza. Ejes organizadores del curriculum jurisdiccional: Corporeidad y Motricidad, Corporeidad y Sociomotricidad y Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente. Juego y Deporte: Como prcticas sociales y como prcticas institucionalizadas. Juego y deporte escolar.
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II

Marco orientador Esta materia se propone profundizar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Primaria y la escritura de propuestas didcticas de aula, de ciclo e institucionales. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario.
Contenidos Prcticas del lenguaje y literatura en Educacin Primaria Fundamentacin de las Prcticas del Lenguaje y de la Literatura en el diseo curricular de Educacin Primaria. Ubicacin y organizacin de los contenidos en los dos ciclos y en cada ao de los mismos. Relacin de los contenidos del rea con los contenidos de todas las reas del nivel. Anlisis de la propuesta editorial. Didctica de la oralidad La enseanza de las prcticas de oralidad. La enseanza de la escucha, interpretacin, y produccin de textos orales. La enseanza de la lectura, anlisis, interpretacin y produccin de textos en diferentes gneros y formatos mediticos. Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades
organizativas de situaciones didcticas que tengan como eje la enseanza de las prcticas contextualizadas de oralidad. Didctica de la alfabetizacin La alfabetizacin como problema poltico y terico. La alfabetizacin en mbitos no formales. Proceso de adquisicin y desarrollo de la lengua escrita: Historia de las formas de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. Propuesta didctica: Diseo de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas de alfabetizacin. Didctica de la lectura Polticas oficiales de promocin de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias de promocin del libro. La enseanza de la lectura de textos de estudio.
Propuesta
didctica:
Diagramacin
produccin
de
diversas
modalidades
organizativas de situaciones didcticas que tengan como eje la enseanza de las prcticas contextualizadas de lectura. Didctica de la escritura La enseanza de produccin de textos creativos, textos de estudio y textos propios de los medios de comunicacin social: planificacin, textualizacin y revisin recursiva. Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades
organizativas de situaciones didcticas que tengan como eje las prcticas contextualizadas de escritura. Didctica de la literatura La enseanza de gneros y subgneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios. Novela, cuento, poesa. Tteres. Teatro. Revisin del canon literario. Seleccin de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos de los alumnos de Educacin Primaria. La formacin de lectores. El docente como mediador de lectura. Propuesta didctica: Diagramacin y produccin de diversas modalidades
organizativas de situaciones didcticas que tengan como eje la enseanza de los textos literarios. Didctica de la reflexin sobre las prcticas del lenguaje De la enseanza de Castellano a la Enseanza de las Prcticas del Lenguaje y la Literatura: distintas tradiciones en la enseanza de la lengua en la Repblica Argentina. Modelos lingsticos y enseanza de las prcticas del lenguaje. La seleccin y el uso de recursos didcticos y tecnolgicos y su aplicacin en el rea. La enseanza contextualizada de la gramtica oracional y discursiva y de la normativa. La organizacin del tiempo didctico. La intervencin docente.
Propuesta didctica: Diseo y produccin de planes de evaluacin de las prcticas de lenguaje y la literatura. Estrategias e instrumentos de evaluacin.
Didctica de las Ciencias Sociales II

Marco orientador Esta materia se propone brindar los fundamentos tericos propios de la didctica del rea. Para ello, se facilitar la apropiacin de marcos epistemolgicos que den cuenta de qu y cmo ensear en la Educacin Primaria. Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos. En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Sociales en la formacin de base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. La enseanza de la ciencia para alumnos de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y significativos contextualizados en lo socio-ambiental, lo geogrfico, lo histrico y lo tecnolgico. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos La construccin del campo de la Didctica especfica. Relaciones con los conocimientos disciplinares y con el conocimiento didctico general. Especificidad de problemticas y objetos de estudio. Principales lneas de investigacin en Didctica de la Geografa, de la Historia y de las Ciencias Sociales.
El rea de las Ciencias Sociales Fundamentacin cientfica del rea. Propsitos y estrategias del rea en el Nivel Primario. Los diversos enfoques en Ciencias Sociales y su didctica. La relacin rea/disciplinas en la organizacin del espacio curricular y en el Diseo Curricular Jurisdiccional. Anlisis de la propuesta editorial. Categoras analticas de las ciencias sociales para interpretar y explicar la realidad social. Los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales: sujetos sociales, tiempo histrico y espacio geogrfico. Los principios explicativos: conflicto, multicausalidad, multiperspectividad, dinmica social, intencionalidad de los sujetos sociales, integralidad. Su abordaje desde de los ejes del Diseo Curricular Jurisdiccional. Las categoras de anlisis y los procedimientos de las ciencias sociales, utilizados para la reconstruccin de la realidad prxima y la historia nacional. Anlisis de la propuesta editorial. Problemas del estudio y la enseanza de las Ciencias Sociales Poblacin, tecnologas y medio ambiente. Las problemticas ambientales y el conocimiento ambiental en la escuela. Organizacin poltico-territorial de los Estados. Globalizacin y regionalizacin. El MERCOSUR. Configuracin y dinmica del espacio geogrfico argentino y bonaerense. El mundo moderno. La conquista de Amrica y la aculturacin. La colonia y las luchas por la emancipacin. Surgimiento del Estado Argentino. Modernizacin e insercin en la economa mundial. La Argentina del Siglo XX. La dictadura y la historia reciente. El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminacin. Organizacin poltica y socio-econmica de la Argentina, la Provincia de Buenos Aires y el Municipio. Ensear Ciencias Sociales. Cmo seleccionar contenidos? Como organizar la progresin y complejizacin? , Como hacer de las ciencias sociales una materia pertinente y significativa? Como
alternativa, Qu es un problema en Ciencias Sociales. Los contenidos de Ciencias Sociales en el Diseo Curricular Provincial. Estrategias para propiciar la construccin del conocimiento de la realidad social. La utilizacin de fuentes diversas (materiales, imgenes fijas, imgenes en movimiento, orales, escritas). El diseo de actividades y la elaboracin de materiales de estudio (cuestionarios-gua, cartografa, etc.). Cmo ensear a estudiar en Ciencias Sociales? Anlisis de la propuesta editorial. Las prcticas evaluativas en el rea de Ciencias Sociales.
Didctica de las Ciencias Naturales II

Marco orientador Las relaciones que se establecen entre docente y alumno no pueden entenderse independientemente del contenido a travs del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseanza y aprendizaje y por lo que estos adquieren caracteres especficos. En tal sentido los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin de base de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didctica. Por lo tanto la orientacin de esta materia y sus correlativas, se enmarcan en la perspectiva de la ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didcticos especficos, entendiendo como tales a la integracin de aspectos epistemolgicos, disciplinares, didcticos, psicolgicos en el entorno socio cultural especfico. Los docentes en formacin tienen una serie muy variada de representaciones de la realidad, del conocimiento cientfico y la enseanza de las ciencias que resultan en parte de su biografa escolar. Estas ideas se caracterizan por principios ontolgicos, conceptuales y epistemolgicos subyacentes, como as tambin en funcin de los esquemas de razonamiento que llevan asociados. Constituyndose as en obstculos epistemolgicos que influyen en la compresin y construccin de conocimientos tanto para el que aprende como para el que ensea ciencias. Por ej., podemos mencionar entre otros, los fenmenos y hechos que se describen en funcin de sus cambios observables, los fenmenos se
interpretan como una sucesin de hechos relacionados entre si a travs de diferentes procesos, la ciencia y la tcnica explican como realmente se desarrollan los hechos y fenmenos Los obstculos epistemolgicos no deben conceptualizarse como negativos para el aprendizaje, sino que son el sustento a partir del cual se debera organizar la planificacin, para llegar a los objetivos de enseanza y en funcin de ellos se desarrollan modelos de enseanza para la superacin de los mismos. La enseanza de la ciencia para alumnos de nivel primario debe centrarse en proyectos que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de problemas cotidianos y significativos contextuados en lo ambiental, social y tecnolgico. En este sentido, podramos decir que ensear ciencias teniendo en cuenta sus relaciones con la tecnologa y la sociedad y el ambiente, es ensear ciencia en su contexto real considerndola como un aspecto ms de la actividad cultural del ser humano. Para que ello sea posible, los procedimientos, las destrezas y los conceptos debern estar estrechamente vinculados. No se trata slo de transmitir las teoras. No se trata de decidir entre ensear conceptos o ensear procesos, sino que es necesario ensearlos conjuntamente, porque los conceptos cientficos se elaboran y se aprenden a travs de determinados procesos aplicados a la resolucin de determinadas preguntas, problemas. Se destaca as la importancia de seleccionar determinadas actividades que puedan despertar por ellas mismas la curiosidad, estimular la formulacin de preguntas, la propuesta de diseos experimentales, obtencin y registro de datos, el manejo de variables, la posibilidad de aprender a relacionarse con los otros, etc. y comunicar el entusiasmo necesario para aprender significativamente. En este contexto, ensear a resolver problemas implica poner el acento en la enseanza de los procesos de pensamiento, procesos que pueden evidenciarse en mltiples respuestas y que van mucho ms all de la palabra oral o escrita, donde resulta fundamental el papel del docente en la construccin de las estrategias de resolucin de los mismos por parte de los alumnos. Es concretamente pasar gradualmente del pensamiento lineal al pensamiento causal.
En este contexto los docentes en formacin se apropiaran de conocimientos que les permitirn intervenir adecuadamente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los nios a saberes ms sistematizados. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos Continuidad y cambio en los seres vivos Los cambios en las especies a travs del tiempo aplicando los principios centrales de la teora de la evolucin. Teoras que explican el origen y evolucin de los seres vivos. Nociones centrales. Nociones generales de las eras geolgicas y la diversidad de los seres vivos Los Reinos. Criterios de clasificacin Historia de la Teora celular. Caractersticas generales de clulas eucariontes y procariontes. Moneras, protistas y hongos. Caractersticas principales. Diversidad en plantas. Diversidad en animales. Diseo de la tarea en el aula. Anlisis de la propuesta editorial. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo En relacin con el concepto de adaptacin: Adaptacin como necesidad de los organismos ante las modificaciones del ambiente. Adaptacin como finalidad: sirve para Concepto de evolucin: La evolucin como progreso. Concepcin de la diversidad biolgica como producto del diseo inteligente. Desconocimiento de la Teora Tectnica de placas. Desconocimiento de la Historia de las ideas sobre Evolucin: creacionismo, transformismo, evolucionismo, etc.
Unidad y diversidad de los seres vivos y sus interacciones con el ambiente Ambiente como una multiplicidad de problemticas asociadas (entorno fsicobiolgico, produccin tecnologa, sociedad, economa, etc.) Concepciones histricas y actuales con relacin al ambiente. El ambiente desde la perspectiva de la complejidad: como construccin socio cultural. Ambientes acuticos y terrestres. Tipos. Ambientes rurales y urbanos Condiciones fsicas. Circulacin de la materia y flujo de la energa. Poblacin. Concepto. Dinmica. Evolucin de las poblaciones. Comunidades. Sucesin ecolgica. Ecosistema, como estructura conceptual para el anlisis de ambientes. Las plantas como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente Los animales como sistemas abiertos. Funciones. Sus relaciones con el ambiente. Recursos naturales y ambiente (ncleo es transversal) La identificacin de alteraciones ambientales producidas por la actividad humana (desertizacin del pas, el problema de la contaminacin del agua y los suelos, lluvia cida o efecto invernadero, extincin de especies) con el objeto de poder analizarlas crticamente, construyendo y apropindose de pautas de actuacin individuales y colectivas que tiendan al mejoramientos de las problemticas ambientales detectadas. Recursos renovables y no renovables. Contaminacin del agua, suelo, aire. Contaminacin bacteriana. Insecticidas. Herbicidas. Envenenamientos crnicos. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo El mundo se comporta en un orden absoluto, esttico y predeterminado El ambiente como un todo indiferenciado y homogneo El ambiente como una descripcin y enumeracin de partes. El ambiente como sumatoria de partes con relaciones causales y mecnicas
La domesticacin de la naturaleza. El ambiente como recurso El ambiente desde la perspectiva de ciencias naturales sin vinculacin con lo cultural. Elementos relevantes de los ambientes: los consumidores secundarios en detrimento de los vegetales. Confusin sustentable. El organismo humano y la salud El organismo humano como sistema abierto. Funciones de nutricin, relacin y reproduccin. Aspectos generales de las funciones en relacin con el metabolismo celular. Concepto de salud. Concepciones histricas y actuales. Diseo de la tarea en el aula. Anlisis de la propuesta editorial. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo La enseanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Descripcin de los organismos vivos como analogas sencillas y simples similares a una maquina. Los lmites de estos modelos en relacin a la complejidad de los organismos vivos (se reproducen, crecen, se regeneran, dan diferentes respuestas a situaciones similares y evolucionan). Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera descripcin y sus abordajes didcticos. Transformaciones de la materia y energa Estructura atmica. Modelos atmicos. Revisin histrica. Concepto de reaccin qumica. Combustin-Oxidacin. Biomolculas: tipos y caractersticas generales. Oscilaciones y Ondas. Reflexin y refraccin. en la conceptualizacin entre ecologa, ecologismo, desarrollo
Sonido Transmisin en diferentes medios. La luz. Propagacin. Luces y Sombras Fenmenos de reflexin y refraccin de la luz. Descomposicin de la luz. Sus aplicaciones tecnolgicas. Diseo de la tarea en el aula. Anlisis de la propuesta editorial. Anlisis de los obstculos para la enseanza de los contenidos de este ncleo El problema de la propagacin de las ondas mecnicas y electromagnticas. La descomposicin de la luz y los fenmenos de difraccin e interferencia. La luz descrita como un haz dirigido que puede ser detenido o frenado por los obstculos. El problema de la luz solar, la oscuridad del espacio y las superficies iluminadas de los cuerpos celestes.
Didctica de la Matemtica I y II
Marco orientador Los conceptos tericos de la Didctica de la Matemtica constituirn el sustento de fundamentacin de las decisiones didcticas para la prctica en las aulas de Primaria y en el desarrollo profesional. El trabajo se realizar en una constante dialgica de la teora didctica con el contenido matemtico de enseanza presentado para el nivel Primario. Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de la Matemtica y empleando, siempre y en todo momento, ejemplos propios de la Primario. Debern incluirse en el desarrollo de esta materia el anlisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta rea del saber, se presenten en el Diseo Curricular del Nivel Primario. Contenidos44 La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
44 Queda librado al Consejo Acadmico Institucional la distribucin y discriminacin de contenidos en el segundo y el tercer ao de la carrera.
El sentido de la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria. Consideraciones sobre las situaciones didcticas (Brousseau), marco terico para sustentar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica de los nios/as. Situaciones para la construccin del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversin del conocimiento. Variables didcticas de las situaciones de enseanza, los valores a considerar y los aprendizajes que promovern. Gestin de clase: agrupaciones de los nios/as segn los momentos de trabajo, interaccin entre los nios/as entre s, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolucin e institucionalizacin. Anlisis didctico de las situaciones de enseanza atendiendo a: intencionalidades, conocimientos y contenidos, tipos de tareas (ejercicio, problema, situacin problemtica, exploracin, proyecto), procedimientos posibles de resolucin, intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluacin. Anlisis del rea Curricular de la Matemtica en el Diseo Curricular para Educacin Primaria de la Provincia Buenos Aires. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza para cada uno de los ciclos. o Actividades de enseanza para promover conocimientos numricos vinculados al sistema de numeracin. o Actividades que se ensean para promover conocimientos vinculados con las operaciones y sus propiedades. o Actividades que se ensean para promover conocimientos de nmeros racionales (expresiones fraccionarias, expresiones decimales y expresiones mixtas): conceptos, usos y operaciones. o Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio fsico-sensible
Actividades de enseanza para promover conocimientos referidos al espacio geomtrico. La importancia del trabajo argumentativo. Pasos obligados en la argumentacin y el razonamiento. Las definiciones en matemtica. Las clasificaciones.
Actividades de enseanza para promover conocimientos de la medida y la medicin.
Actividades que se ensean para promover conocimientos de proporcionalidad.
La auto-evaluacin, la co-evaluacin y la hetero-evaluacin como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje. Lectura y escritura favorecedora de la apropiacin conceptual-.metodolgico de las prcticas discursivas propias del rea y de su enseanza. Anlisis de la propuesta editorial.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 3er. Ao se aborda la problemtica educativa, particularmente la enseanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primaria. Asimismo, se comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la prctica de la enseanza. La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin hospitalaria y domiciliaria, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin intercultural bilinge, etc.
Contenidos El aula como espacio de circulacin de saberes Las propuestas didcticas: caracterizacin y anlisis. Elaboracin e implementacin de propuestas en funcin del diseo curricular respecto del grupo y la institucin

El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relacin educativa. El Taller permite replantear las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es la relacin educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relacin docente-alumno en el mbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales ms amplias que engloban y otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero tambin a las relaciones entre la escuela y la sociedad. El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales demandas de la sociedad. Tambin en la importancia de replantear crticamente la relacin educativa ante los nuevos escenarios que surgen de las caractersticas del alumno de hoy, de las diversidades culturales y de los contextos sociopolticos. La relacin educativa debe ser repensada y analizada crticamente. La funcin de enseanza del docente se ve impactada por mltiples factores. Los alumnos de hoy no son los alumnos ideales estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo. El anlisis de la relacin educativa debe hacerse desde tres dimensiones: la relacin intersubjetiva en el aula: la comunicacin educativa, la relacin adultonio, la horizontalidad asumiendo la asimetra educativa, el dilogo como encuentro ligado con la praxis; la relacin enseanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseanza (no reducidos a una cuestin metodolgica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del aprendizaje, los significados complejos del contenido
(desnaturalizando los contenidos cientficos y multiplicando los contenidos culturales); la relacin entre los docentes: la construccin de espacios de participacin y de construccin colaborativa, de construccin de reflexiones y de saberes colectivos sobre la prctica en el aula, de elaboracin comn de estrategias de trabajo didctico crtico. La propuesta es que los maestros orientadores de las Escuelas donde los docentes en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar.
Herramienta de la prctica: Investigacin en y para la accin docente

Marco orientador La Herramienta de la prctica en este caso es un taller de Investigacin en y para la accin docente en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodologa de investigacinaccin, con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemtico del aula y el hecho educativo ulico, tendiente a la toma de decisiones y la accin docente. Contenidos Procesos de investigacin sobre la propia prctica: observacin y registro La prctica reflexiva como prctica grupal La reflexin antes, durante y despus de la accin Anlisis y reflexin grupal de las prcticas implementadas en el aula Elementos de sistematizacin de prcticas Construccin cooperativa de propuestas alternativas Escritura de crnicas de clase y su anlisis reflexivo
CUARTO AO
Reflexin filosfica de la educacin
Marco orientador El sentido de incorporar esta materia en el ltimo ao es el de proporcionar un espacio de articulacin entre la prctica en el aula y algunas claves filosficas de la educacin, que permitan la relacin accin-reflexin. El objeto que deber privilegiarse es la interpelacin, problematizacin y transformacin, en proceso, de la prctica docente. Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosficos de la educacin, que se desarrollarn en ese espacio de relacin accin-reflexin. La articulacin con la Dimensin tico-poltica de la praxis docente favorecer el desarrollo de esta materia, a la vez que conjuntamente ahondarn en la construccin del sentido del eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente. Contenidos Problemas de la educacin: necesidad, legitimidad, posibilidad, lmites. Concepciones filosficas que fundamentan las teoras y las prcticas educativas. Problemas de axiologa y teleologa en la educacin. Dialctica de la educacin. Racionalidad tecnolgica y relacin educativa. Pensamiento, lenguaje y educacin. Los mundos del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas. Articulacin entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educacin. Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemolgicos de las reas disciplinares incluidas en el currculum.
Dimensin tico-poltica de la praxis docente

Marco orientador La incorporacin de esta materia tiene por objeto reflexionar, en base a referencias tericas, la prctica docente, desnaturalizando el carcter neutral del que frecuentemente est imbuida. En este sentido, se propone la nocin de praxis entendida como una articulacin de accin y reflexin, por un lado, y como un tipo de prctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar con un horizonte transformador. Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la problematizacin y la construccin colectiva de la praxis docente. En esta lnea, la materia debe estar animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el carcter transformador, crtico y activo de la docencia. Por otra parte, la materia tendr que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentacin, Reflexin filosfica de la educacin, lo que permitir enriquecer desde diferentes perspectivas la comprensin de la praxis docente. Contenidos Discursos filosficos sobre el obrar humano. Moral, tica filosfica y tica normativa. Eticidad de la praxis docente. Concepciones y debates sobre los valores ticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes en el contexto y en las prcticas educativas. Las normas, las costumbres y la deontologa en la configuracin de la prctica docente. Los saberes y el saber ensear. El docente como profesional de la enseanza, como trabajador de la cultura y como pedagogo. La praxis educativa: el proceso de reflexin-accin. Superacin del idealismo y del pragmatismo.
La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformacin. Heteronoma y autonoma en la praxis docente. Libertad, comunidad e
intersubjetividad en la construccin de la praxis. Politicidad de la educacin. La educacin como proceso poltico-pedaggico. Reproduccin, desescolarizacin y alternativas pedaggicas. Educacin, dominacin, liberacin y hegemona. Dimensin poltica de la docencia. Conformismo, resistencia y transformacin. El posicionamiento poltico del docente. Reflexin tico-poltica sobre las imgenes del educador.
Pedagoga crtica de las diferencias

Marco orientador El problema de las diferencias (culturales y de capacidades) se ha hecho evidente en los espacios educativos. Sin embargo, su exacerbacin ha resultado frecuentemente funcional al modelo neoliberal, que tendi a diversificar perfiles de ciudadanos, transformados en clientes, para ofrecer a ellos sus productos diferenciadamente de acuerdo a la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural. Frente a la evidencia de las diferencias en la cultura global, han proliferado diversos discursos: los de celebracin de la diversidad, los que sostienen el respeto por el aislamiento cultural, los de la pureza local y original, los estudios postcoloniales, las teoras de la resiliencia; muchas de ellas, an sin quererlo, se transforman en armas para la aceptacin ideolgica de una sociedad de estratos. Muchas veces, la justa defensa de la cultura propia por parte de los pueblos latinoamericanos frente al avasallamiento de que fueron objeto durante quinientos aos, ha sido usada como argumento para limitar su
acceso al tipo de saberes que son socialmente productivos en la sociedad digitalizada y globalizada. Como es obvio, status social y cultura no son trminos separados, sino que su imbricacin es profunda. Una pedagoga crtica debe asumir la necesidad de comprensin de y entre las diferentes culturas, lo que implica de-construir el proceso histrico de construccin de las identidades diferentes. Esto tambin obliga a intercambios respetuosos y pactos polticos y educativos y al reconocimiento de las hibridaciones que posibiliten el acceso mutuo a los bienes de la sociedad. Contenidos Desigualdades sociales y diferencias culturales. De-construccin histrica de las diferencias. Identidades y poder. Relaciones de poder entre las culturas dominantes y emergentes o subordinadas. Hegemona y contrahegemona. Antagonismos sociales y educacin. Discursos de las diferencias. El discurso de las capacidades diferentes. La diversidad y las diferencias. Las pedagogas crticas radicalizadas como poltica cultural. El denominado
multiculturalismo revolucionario. Las pedagogas del disentimiento y la transformacin. Los estudios culturales: entre la exacerbacin neoliberal de las diferencias y las polticas socioculturales de igualdad. Neomalthusianismo y neodarwinismo en las pedagogas de la resiliencia. La complejidad del sujeto educativo y la pedagoga de las diferencias. Diferencias culturales e integracin sociocultural. La articulacin intercultural. Los saberes diversos y las diferencias en la relacin educativa dialgica. El problema de la discriminacin y las polticas culturales y educativas
antidiscriminatorias. El cuerpo en las pedagogas crticas. La importancia de la voz en la formacin subjetiva.
Pedagoga de las identidades (tnicas, raciales, sexuales, de gnero, generacionales). Narrativas de la formacin de identidades. Riqueza de las diferencias en las microexperiencias pedaggicas alternativas
Este Campo est integrado por materias que desarrollan en forma de Ateneos. El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensin, intervencin y reflexin en la accin docente, en la mediacin entre: la construccin de las prcticas de enseanza de diferentes saberes; la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula; el posicionamiento tico-poltico del docente en su praxis educativa. Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundizacin bibliogrfica, exposicin de temas especiales, toma de decisiones pedaggico-didcticas en el espacio del aula, problematizacin del espacio y del hecho educativo, autosocioanlisis, descripcin densa de la prctica, reflexin tico-poltica del posicionamiento docente, etc. En el Ateneo es necesario trabajar con una metodologa dialctica orientada a la construccin colectiva de la praxis docente como enseante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo dialgico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la prctica45. Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarn en el Instituto durante el perodo preparatorio de la Residencia y luego, en el perodo de Residencia, concurrirn a la escuela para trabajar en forma conjunta con los docentes que reciban residentes.
45 Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseante, pedagogo y trabajador cultural) el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeo que se prefiguren como modelos, sino que apuesta a la construccin en proceso de la prctica y el rol del docente.
El proceso de desarrollo de la Residencia ser monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Prctica y el maestro orientador. Lo deseable es convocar a los maestros orientadores a participar activamente en los Ateneos del Campo de los Saberes a Ensear en el 4 Ao de la Formacin Docente.
Ateneo de Prcticas del Lenguaje y de Literatura

Marco orientador Se toma la modalidad de Ateneo como una organizacin de grupos de reflexin e intercambio de experiencias alrededor de alguna temtica. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las prcticas docentes propias y ajenas, a partir del anlisis e interpretacin de materiales curriculares y de los recursos didcticos, de la reflexin y anlisis crtico de las propias decisiones, del intercambio y aporte entre pares, de la elaboracin de diversas modalidades organizativas de situaciones didcticas, de la implementacin y de la observacin de las propuestas didcticas elaboradas. Esta materia se propone como un espacio de socializacin, lectura, anlisis y reflexin de las prcticas docentes que los estudiantes disearn y pondrn en prctica a travs de proyectos, que debern insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
Ateneo de Ciencias Sociales

Marco orientador En el Ateneo se considerar el abordaje del conocimiento histrico, geogrfico y social planteado en el diseo curricular de Educacin Primaria de la Provincia de Buenos Aires. En ese marco, y de manera constructiva y dialgica, se trabajar la elaboracin de programas especficos, la seleccin de contenidos y su jerarquizacin, las principales problemticas de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales que se presentan en la prctica docente ulica, el anlisis de investigaciones concretas y las diversas propuestas curriculares.
El docente formador procurar en todo momento desarrollar una perspectiva intercultural, que tenga en cuenta las diversidades propias de los ambientes socioculturales y econmicos en la Provincia y en los espacios de prctica docente.
Ateneo de Ciencias Naturales

Marco orientador El ateneo en Ciencias Naturales se aborda desde los saberes vinculados a la prctica de la enseanza de las ciencias en el nivel. Los contenidos se organizan a partir de las problemticas sobre la enseanza que se le plantea cotidianamente a los docentes en su desarrollo profesional. El desarrollo de la materia se centra en el anlisis y reflexin de casos vinculados a la prctica (planificaciones, unidades didcticas, secuencias de actividades, libros de texto, materiales audiovisuales, simulaciones, proyectos de trabajo, relatos de clases, etc.) propuestos por el profesor, por los docentes en residencia o ejemplos paradigmticos. Tambin se trabaja en la orientacin vinculada a la residencia, diseando los proyectos y unidades que implementan los docentes en formacin en su prctica en las aulas tomando a la reflexin y anlisis de su propia prctica (investigacin-accin) como insumo de la metacognicin necesaria.
Ateneo de Matemtica
Marco orientador El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs de la planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin, seguimiento de las prcticas y reflexin del proyecto de enseanza del rea del conocimiento matemtico para la Educacin Primaria, su puesta en marcha y reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia. El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos matemticos planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a la institucin destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la prctica de enseanza en la Escuela Primaria.
Prctica en terreno
Marco orientador En la Prctica en terreno de 4 Ao se desarrolla especficamente la prctica de la enseanza en el aula de Nivel Primario. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias areales participen en el campo del seguimiento, la reflexin en y sobre la prctica y el planeamiento de la misma, con sus alumnos. La prctica deber realizarse atendiendo a diferentes contextos, no slo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin intercultural, Educacin ambiental, etc., y en los distintos mbitos de desarrollo (Ley 13688). Contenidos Elaboracin e implementacin de un proyecto de residencia segn el recorte de la realidad que oriente la unidad didctica Caracterizacin del grupo ulico Observaciones: El alumno deber realizar la residencia en el nivel Primario y de ser posible en instituciones con contextos socio culturales diferentes.
Taller Integrador interdisciplinario

El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene que permitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendra que tender a ser un pedagogo, porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisin, movilizacin, creacin y transformacin de la cultura.
Para trabajar en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de la reconversin, de la profesionalizacin, que aport a una gran descalificacin de los maestros en el perodo anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstruccin y de reconstruccin del rol docente: Una lectura de la prctica desde: (i) las caractersticas de la tarea docente desde el punto de vista de la realizacin de una prctica profesional, de un trabajo, sus problemticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo, etc.; (ii) las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos poltico-pedaggicos e histricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedaggicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; (iii) la prctica de la enseanza al interior del aula, donde aparecen caractersticas como las de simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vnculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuacin, cuestiones ligadas a lo metodolgico, al trabajo grupal, etc.; (iv) y por fin, el anlisis de la constitucin de la identidad docente, desde la conformacin de un habitus o de una experiencia hegemnica y desde los procesos de socializacin e internalizacin de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente. Una deconstruccin de las marcas en la propia biografa escolar, en las identificaciones formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal, del control del cuerpo del otro, de las relaciones y dispositivos obturadores, de las prcticas discursivas y el control simblico, del sentido hegemnico de la enseanza y del aprendizaje, de la naturalizacin de los contenidos; Una reconstruccin de la relacin del docente con la cultura, de la comunicacin intersubjetiva, del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseanza y el aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafo ante la dificultad y la imprevisibilidad, del sentido tico y poltico de la docencia en nuestras sociedades, de la contribucin central del docente al sentido pblico de la escuela, de la incidencia del trabajo docente en la construccin de la ciudad educadora.
En el Taller, adems, deberan abordarse los temas: La conformacin histrica de la tarea docente, con especial referencia a las tradiciones latinoamericanas. El docente como profesional de la enseanza, pedagogo y trabajador de la cultura. El docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definicin del puesto de trabajo docente. La actividad gremial y su participacin en el sistema educativo. La dimensin poltica y sociocomunitaria del trabajo docente. La propuesta es que los maestros orientadores de las Escuelas donde los docentes en formacin realizan sus prcticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitira construir espacios de reflexin-accin y de construccin pedaggica en la zona de dilogo entre la cultura de la formacin docente y la cultura escolar, especialmente referidos al desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. El Campo de la Prctica en 4 Ao no posee Herramientas especficas.
8/ CORRELATIVIDADES
2 AO Psicologa del Desarrollo y el aprendizaje II Psicologa social e institucional Cultura, comunicacin y educacin Educacin artstica Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Didctica de las Ciencias Sociales I Didctica de las Ciencias Naturales I Didctica de la Matemtica I Teoras sociopolticas y Educacin Didctica y Curriculum del Nivel Primario Campo de la Prctica Docente II ____________________ ____________________ __________________ ___________________ Didctica General Campo de la Prctica Docente I Psicologa del Desarrollo y el Aprendizaje I ____________________ ____________________ ___________________ Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
3er AO Configuraciones culturales del sujeto educativo de primaria Medios audiovisuales, TICs y educacin ____________________ ____________________
Educacin Fsica Escolar Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II Didctica de las Ciencias Sociales II Didctica de las Ciencias Naturales II Didctica de la Matemtica II Historia y Prospectiva de la Educacin Polticas, Legislacin y Administracin del Trabajo Escolar Campo de la Prctica Docente III
__________________ Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I Didctica de las Ciencias Sociales I Didctica de las Ciencias Naturales I Didctica de la Matemtica I Pedagoga Teora Sociopolticas y Educacin Campo de la Prctica Docente II Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura I Didctica de las Ciencias Naturales I Didctica de las Ciencias Sociales I Didctica de la Matemtica I Didctica y Curriculum del Nivel Primario 4 AO
Pedagoga crtica de las Diferencias Ateneo de Prcticas del Lenguaje y la Literatura Ateneo de Ciencias Sociales Ateneo de Ciencias Naturales Ateneo de Matemtica Reflexin Filosfica de la Educacin Dimensin tico poltica de la Praxis Docente
______________________ Didctica de Prcticas del Lenguaje y la Literatura II Didctica de las Ciencias Sociales II Didctica de las Ciencias Naturales II Didctica de la Matemtica II Campo de la Prctica Docente III Campo de la Prctica Docente III Campo de la Prctica Docente III
Campo de la Prctica Docente IV
Didctica de Prcticas del Lenguaje y la
Literatura II Didctica de las Ciencias Sociales II Didctica de las Ciencias Naturales II Didctica de la Matemtica II OBSERVACIONES: El Campo de Actualizacin Formativa ser acreditado por Promocin sin examen final. Para cursar 3er Ao, el alumno deber tener aprobadas las materias de 1er Ao. Para cursar 4 Ao deber tener aprobado 1 y 2 Ao.
9/ PRINCIPALES LNEAS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

La implementacin de todo Diseo Curricular se ve condicionada por las necesarias articulaciones con otras acciones de las instituciones formadoras y, a la vez, condiciona la modificacin y adecuacin de prcticas y espacios institucionales. Condiciones que garantizan que el Diseo se haga currculum real Diversas son las condiciones necesarias para garantizar que este Diseo se haga currculum real. Entre ellas: 1. Existirn espacios en diferentes niveles (de conduccin poltica, regionales e institucionales) para construir en proceso las articulaciones y el entramado entre este Diseo Curricular de Formacin Docente y los Currcula de la Educacin Inicial y de la Educacin Primaria. En este sentido, un aspecto central es la construccin de la relacin entre las instituciones formadoras y las instituciones de los niveles Inicial y Primario. 2. La organizacin y dinmica institucional resulta parte fundamental del proceso formativo y, en ese sentido, la organizacin, la dinmica y las reglas que una modificacin curricular conlleva son parte del mensaje de formacin y transformacin. La implementacin del Diseo Curricular de Formacin Docente para los Niveles Inicial y Primaria se acompaar por todas las adecuaciones normativas que resulten pertinentes, preservando los derechos adquiridos de los docentes implicados, tal como prescriben la Ley Nacional y la Ley Provincial de Educacin. Las acciones de reubicacin y equivalencias de materias y campos, cobertura de ctedras, nomencladores de reas y Ttulos, as como las acciones de capacitacin y acompaamiento por parte de Equipos Institucionales quedarn, de esta forma, garantizadas por las normas especficas que genere la Direccin General de Cultura y Educacin. 3. Las designaciones de los docentes formadores ser con un modulo plus para hacer efectivo el Taller Integrador Interdisciplinario, a la vez que existir la asignacin de horas institucionales destinadas no slo al seguimiento y monitoreo de la implementacin curricular, sino fundamentalmente a la construccin colectiva del currculum real y al desarrollo de los conocimientos que se produzcan en torno a ese proceso. Se
fortalecer, por su parte, el desarrollo estratgico de las autonomas institucionales en cuanto a toma de decisiones para programar, gestionar y evaluar la implementacin de jornadas institucionales, ateneos, foros, congresos, simposios. Si la centralidad no est puesta en el currculum como dispositivo sino en los sujetos y sus prcticas, esta estrategia permitir que los educadores tambin sean educados y protagonistas de la construccin del sentido poltico cultural de este Currculum. Lejos de pensarse el cambio de las prcticas y de la educacin en los diferentes niveles como producido desde los contenidos del Diseo, se concibe ese cambio a partir de las acciones de Formacin Docente que impugnen las matrices de reproduccin propias de la escolarizacin y que incidan en la transformacin de los sujetos y sus prcticas. 4. Se garantiza la articulacin de la Formacin Docente de grado, de acuerdo con las nuevas prescripciones curriculares, con los programas de Investigacin y Extensin que desarrolla cada Instituto Superior y con las acciones de Formacin Continua, que son uno de sus quehaceres especficos. 5. Asimismo, para lograr esa transformacin curricular real, se fortalecern los procesos de construccin democrtica, en sus diferentes instancias. La transformacin curricular no slo va de la mano de los espacios de construccin acadmica propiamente dicha, sino de la democratizacin del Nivel Superior. Por eso se fortalecern estos procesos en las instituciones formadoras y en los organismos existentes o a crearse, tanto en la dimensin cultural como en la poltica, donde se anuda esta construccin con el crecimiento y fortalecimiento acadmico de los Institutos Superiores. Para afianzar este proceso se fortalecern los Consejos Acadmicos Institucionales, las modalidades de participacin docente, las formas de participacin estudiantil, los organismos de participacin provincial de los directivos de los Institutos Formadores y se pondr en funciones el primer Consejo Provincial de Educacin Superior46. 6. Finalmente, para la implementacin habr instancias de capacitacin planificada por la Direccin de Educacin Superior, y destinada a directivos, docentes y supervisores, sobre el espritu poltico y pedaggico que anima el Diseo, sobre los aspectos generales del mismo. Tambin una capacitacin a los docentes, referida a las innovaciones producidas en el Campo de la Prctica; en particular, respecto a la
46 Tal como prescribe la Ley Provincial de Educacin.
experiencia social en espacios sociocomunitarios (1er. Ao), a la distincin de los componentes del Campo (Prctica en terreno, Taller integrador interdisciplinario y Herramientas de la prctica) y a la implementacin y desenvolvimiento del Taller integrador interdisciplinario. De igual modo, existirn mdulos de trabajo no presencial referidos a las materias que significan una innovacin curricular. Otras lneas de accin que acompaan el desarrollo curricular A modo orientativo se consideran otras lneas de accin: Orientaciones para los procesos de construccin de las Propuestas curriculares institucionales, teniendo en cuenta la organizacin del Campo de Actualizacin Formativa que depender de los resultados del taller inicial, el diseo de los Trayectos Formativos Opcionales, los espacios de definicin institucional, la articulacin de los Campos curriculares, la distribucin de materias cuatrimestrales, cursadas quincenales, trayectos de presencialidad y a distancia. Acompaamiento capacitante con eje en la Didctica del Nivel Superior, especialmente a los docentes de las diferentes reas que componen el Campo de los Saberes a Ensear. Autoevaluacin institucional relativa a la implementacin, ao a ao, del nuevo Diseo Curricular. Orientacin y seguimiento de la propuesta curricular a cargo de Jefes de rea y/o equipos directivos de los Institutos formadores. Articulacin de la implementacin del nuevo Diseo Curricular con las lneas de desarrollo en la Provincia de Buenos Aires y en el nivel: tramos y/o carreras de posgrado (posttulos de la Direccin de Educacin Superior, propuestas de la Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires, etc.), interculturalidad, educacin ambiental, cultura meditica y evaluacin.

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Corresponde al Expediente N 5802-2.588.

Formacin Docente Niveles Inicial y Primario

Direccin General de Cultura y Educacin Provincia de Buenos Aires Ao 2007

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Primera Parte MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Segunda Parte DISEOS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA

Primera Parte MARCO GENERAL DE LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

1/ REFERENCIAS DEL DISEO CURRICULAR

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enseanza, cf. Camilloni y otras, 2007.

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

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Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

2/ ORGANIZACIN DEL DISEO CURRICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

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Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Campo de la Prctica Docente

Campo de la Subjetividad y las Culturas

Campo de los Saberes a Ensear

Taller Integrador Interdisciplinario

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Segunda Parte DISEOS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS DE EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA

3/ DISEO DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL 1er. Ao Inicial

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Didctica general (64)

Anlisis del mundo contemporneo (32)

Campo de la Fundamentacin Total de horas: 672 hs.

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Herramientas: Aproximacin y anlisis cualitativo institucional (32)

Teoras sociopolticas y educacin (64)

Didctica y currculum de Nivel Inicial (64)

Campo de la Fundamentacin Total de horas: 704 hs.

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Historia y prospectiva de la educacin (64)

Polticas, legislacin y administracin del trabajo escolar (64)

Campo de la Fundamentacin Total de horas: 704 hs.

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07

Reflexin filosfica de la educacin (32)

Dimensin tico-poltica de la praxis docente (32)

Campo de la Fundamentacin Total de horas: 640 hs.

Ttulo: PROFESOR DE EDUCACIN INICIAL

4/ CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL

Campo de Actualizacin Formativa

Taller de lectura, escritura y oralidad

Corresponde al Expediente N 5802-2.588.486/07