EL EJERCICIO DE LA MEMORIA, UN DESAFO PARA LA ESCUELA

JORNADAS SOBRE PEDAGOGA DE LA MEMORIA 6 y 7 de septiembre

Martn Legarralde

Quisiera agradecer a la gente de la Comisin por invitarme a participar de estas jornadas, y en particular, al equipo del rea de Investigacin y Enseanza. Quiero aprovechar esta oportunidad para decir cunto admiro su trabajo.

Voy a comenzar mi presentacin contando muy brevemente un caso sucedido en una escuela de la provincia. En el ao 2004, en el marco del programa de Jvenes y Memoria, alumnos de un colegio secundario del conurbano descubrieron que una placa, en el frente del colegio, homenajeaba a un ex director que haba sido cmplice del terrorismo de estado durante la dictadura.

Frente a este hallazgo, el grupo de chicos decide que hay que remover la placa. No hay mucho debate sobre esto entre ellos. La cuestin que se plantean es cmo hacerlo. Una de las primeras inclinaciones del grupo es acercarse de noche a la escuela y quitar la placa a escondidas. Se imaginan como escena triunfal la exhibicin de la placa removida el 16 de septiembre. Lo piensan como un acto de reparacin simblica.

Pero en las discusiones del grupo, se dan cuenta de que lo mejor es ensayar otra alternativa en la que se busque el consenso de la comunidad educativa de la escuela. Impulsan una votacin, con el apoyo de la direccin de la escuela, para decidir qu hacer con la placa. Esa votacin no solo involucra a los alumnos, sino a toda la comunidad educativa de la escuela: padres, directivos, docentes y alumnos. Como resultado de esa votacin, se acuerda remover la placa.

Sin embargo, en el relato de los chicos que participaron de esta iniciativa, y tambin en el de la directora de la escuela, aparecen otros datos significativos. En el cuerpo de profesores, no hubo un acuerdo unnime sobre la decisin. Ms de un tercio de los docentes estaban en contra de que la placa fuera quitada. 1

Uno de los chicos opina sobre las sensaciones con respecto a los profesores que haban votado en contra de quitar la placa:

Hubo momentos en que los odiamos, la verdad es que los odiamos porque pensamos no puede ser que este tipo de gente nos eduque... No son para la educacin que queremos hoy... Nosotros estamos planteando siempre que la educacin sea ms abierta, que haya ida y vuelta, que haya una relacin ms fluida, ms interesante, y para m ese tipo de gente, es gente necia, que no quiere escuchar. En todo el ao no nos dejaron siquiera que le entreguemos una documentacin para que ellos sepan.... Porque tampoco la idea era ir y llenar cabezas y decir ac los chicos tienen la razn... Nosotros creamos necesario que todos tuvieran la informacin. Porque hay muchos profesores nuevos que no saben quin era (el ex director) Maniglia

No sabemos si en todas las escuelas los alumnos, profesores y directores reaccionaran de la misma manera. Ahora bien, independientemente de que consideremos esta historia como una excepcin o como una muestra de situaciones que se repiten en las escuelas del pas, este relato nos permite formular una serie de interrogantes y problemas que quisiera compartir con ustedes.

En primer lugar, cul es el lugar de la memoria en la escuela? La escuela es el dispositivo i ms importante que las sociedades modernas establecieron para la reproduccin de la cultura. La educacin - en sentido amplio - se realiza (se hace real) en un espacio especfico en que se ponen en contacto las viejas y las nuevas generaciones de una sociedad para efectuar una transmisin intencional de ciertos elementos de la cultura ii .

Dice Durkheim en una definicin clsica y muchas veces discutida:

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aqullas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su 2

conjunto como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado. (DURKHEIM, 1996:49)

Est claro que esta definicin de Durkheim del hecho educativo no nos sirve, o al menos parece incompatible con lo relatado por los chicos del caso presentado al comienzo. Pero traigo esa definicin porque pone en el centro una idea que me gustara poder discutir: la idea de transmisin.

Este trmino ha estado en el centro de la produccin de la pedagoga durante mucho tiempo hasta que se convirti en un concepto fuertemente anatematizado desde el descubrimiento del aprendizaje, al sealar que la idea de transmisin tendra algo as como una esencia autoritaria, porque implicaba una imposicin de saberes, de conocimientos, de elementos de la cultura de los maestros en los alumnos.

Sin embargo, en aos recientes, en relacin con distintos temas (entre ellos, las dificultades que enfrenta la autoridad docente, el empobrecimiento de los contenidos educativos, la crisis de sentido de la escuela, etc.) se ha revalorizado la nocin de transmisin. Efectivamente, el hecho educativo implica prestar atencin a la voluntad de quien aprende, pero involucra tambin la voluntad de quien ensea. En este cruce, conflicto o convergencia de voluntades se produce un acto de transmisin.

Ahora bien, esta transmisin no es entendida por estas nuevas reflexiones como la pura imposicin de contenidos, saberes o elementos de la cultura que los adultos consideran valiosos. Por el contrario, es asumida como un proceso mucho ms complejo.

Hay un relato de Eduardo Galeano sobre el aprendiz de alfarero que es quizs, una de las imgenes ms claras sobre la complejidad de la transmisin. Cuenta Galeano:

A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus aos tardos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adis. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciacin: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. As manda la tradicin, entre los indios del noroeste de Amrica: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia.

Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla. iii

Este romntico planteo sobre la relacin entre las generaciones entraa mucho de conflicto, que compromete la subjetividad del joven y del viejo alfarero. Nada garantiza que la nueva vasija responda al modo, a los cnones, a los valores que animaron la fabricacin de la vieja.

Sobre el mismo tema, en un escrito de juventud, Walter Benjamin deca:

La escuela es la institucin encargada de conservar para la humanidad el patrimonio de lo logrado por ella ofrecindolo continuamente a las nuevas generaciones. No slo eso: tambin lo que hace la escuela representa un mrito y un rendimiento que se ha de almacenar desde el pasado, aun el ms reciente. De cara al futuro, ella no puede ofrecer ms que una estricta atencin y un profundo respeto. Ahora bien, la juventud, a cuyo servicio se entrega la escuela, le ofrece el futuro. (BENJAMIN, 1993:51)

Benjamin recuerda aqu algo de la formulacin durkheimniana sobre la escuela, pero agrega un elemento importante: la temporalidad como organizador del acto de transmisin. La porcin de la cultura que la escuela pone a disposicin de las nuevas generaciones corresponde al pasado, el patrimonio de lo logrado, mientras que frente al futuro, la escuela solo puede guardar un profundo respeto. Son los jvenes quienes portan el futuro.

En esa tensin introducida en una institucin tpicamente moderna, conformada sobre una hiptesis de cierta estabilidad de la cultura, encontramos un nudo particular de esta cultura: la memoria. En el planteo de Benjamin, el lugar de los jvenes en la reproduccin de la cultura no es el de un mero receptor, sino el de un portador de lo nuevo, como una funcin necesaria para que permanezca viva. Y en la medida en que la memoria (an la memoria de acontecimientos traumticos) es un elemento de la cultura, se encuentra atravesada por esta tensin: es parte del patrimonio de la cultura, de la

experiencia histrica de una sociedad, pero para que permanezca viva debe ser sometida a su renovacin en la experiencia de los jvenes.

La naturaleza particular de este elemento, entonces, nos permite poner a prueba el dispositivo escolar. Est preparada la escuela para ejercer algo ms que una mera reproduccin del patrimonio cultural? De una parte, el contenido de la memoria, sobre todo cuando nos referimos a la memoria de hechos traumticos, nos exige no solo la transmisin de un contenido referido al discurso histrico, sino tambin una posicin tica.

Aqu, las reflexiones de Marco Fossati resultan particularmente significativas, cuando exige revisar si el tema de la Sho puede / debe ser un contenido de enseanza de la historia o debe ser algo ms dentro de la escuela.

Si la Sho es solo un tema del programa de historia del ltimo ao, entonces se tratar solamente de encontrarle un espacio, inevitablemente restringido, en la densa cadena de eventos que atraviesan el 1900. Pero si a la pregunta sobre el por qu debemos ensear la Sho respondemos que su conocimiento, y as pues, su enseanza, son sobre todo deberes ticos y civiles, que la persecucin y el intento de aniquilacin de los hebreos de Europa por parte del nazismo alemn y de sus aliados son eventos de valor particular, dotados de un significado emblemtico que no puede ser ignorado y su aprehensin debe formar parte de la formacin de un ciudadano, entonces nuestra atencin se corre de los problemas de completitud de las informaciones histricas que estamos en grado de proveer a nuestros alumnos (y por consiguiente, por el valor informativo de la enseanza de la historia) a la individualizacin de un tema que, junto a otros, puede ocupar un rol particular en su camino formativo. (FOSSATI, 2004)

La memoria, y en particular la memoria de acontecimientos traumticos, reclama un lugar diferente del espacio curricular destinado a la enseanza de la historia. O bien, supone pensar la enseanza de la historia desde la perspectiva de la formacin de los sujetos polticos. Aqu se pone en juego una operacin tpicamente escolar que es la curricularizacin iv de lo que sucede (o debe suceder) en la escuela. En la medida en que 5

existe una sancin social (sea o no producto de un consenso plenamente logrado) acerca de que un determinado contenido de la cultura debe ser transmitido, o una determinada prctica cultural debe ser ejercida en la escuela, el formato que la escuela dispone es su curricularizacin. En cierto sentido, adems, esta curricularizacin parece reducir el carcter conflictivo de aquello de lo que se trata, como si ese conflicto debiera ser resuelto fuera de la escuela, antes de que el contenido sea tratado dentro.

Ahora bien, el caso que relatbamos al comienzo nos advierte acerca de los lmites del dispositivo escolar para el tratamiento de la memoria. Es menos escuela, es una escuela diferente, disfuncional, aquella del relato? Es difcil de determinar, pero para quienes hemos recorrido algunas escuelas lo que aparece en el relato es una escuela cualquiera, frente al nudo de un conflicto.

Pudo ser o podra ser ahora atrapada por la trama curricular el tratamiento de la memoria en esa escuela? Difcilmente podra reducirse la memoria al lugar de un tema de la asignatura historia en la medida en que la institucin sea habitada y sostenida por los mismos actores que en el presente. Esto no solo se debe al carcter conflictivo de la memoria. Efectivamente, la escuela tiene poca tolerancia al conflicto, funciona sobre el supuesto de que lo que all sucede participa de un consenso social sino pleno, al menos lo suficientemente extendido como para evitar cualquier cuestionamiento. Esto se observa cuando algn tema de conflicto excede los marcos escolares y entonces la escuela se ve paralizada o incmoda con su funcionamiento.

Sin embargo, en este caso, la incomodidad del dispositivo escolar para el tratamiento de la memoria de acontecimientos traumticos no deviene solo de su carcter conflictivo. Deriva de que no es posible para la escuela reducir ese conflicto a dos posiciones que fuera de la escuela dirimiran sus diferencias en la esfera de lo poltico, o midiendo su capacidad de presin frente a las instituciones del estado, etc. Aqu lo que est en juego es dar el combate a las condiciones subjetivas que hicieron posible el terrorismo de estado v , y por lo tanto el dispositivo escolar no puede presentarse como neutral frente al conflicto manifiesto en la sociedad.

La memoria se resiste a este trmite. Su componente tico es irreductible a cualquier esfuerzo mitigador. Si llevamos este argumento al extremo podramos decir que el 6

ejercicio pleno de la memoria tensiona la escuela como institucin, la lleva a sus lmites. En las condiciones actuales, el ejercicio de la memoria parece posible solo en los bordes de la escuela.

Me atrevera a decir que uno de los factores de xito del programa Jvenes y Memoria reside en que no se haya convertido en un contenido curricular, en una de las prcticas rituales de la escuela. Su carcter voluntario, su desvinculacin de la estructura de incentivos de la evaluacin, el hecho de que no se busque un premio, una recompensa, sino el mero ejercicio creativo y creador, la exploracin y la construccin de sentido, lo tornan en algo que el dispositivo escolar difcilmente pueda procesar en sus formatos tpicos.

En este punto, me interesa abordar otro interrogante que hemos rondado en las apreciaciones sobre el dispositivo escolar: Cul es el rol de los profesores y los directores de las escuelas en la transmisin de la memoria?, y en el fondo, cul es el lugar de los adultos en la transmisin de la memoria?

Analizando la escuela francesa, caracterstica del siglo XX, Dubet y Martuccelli sealan que una de sus condiciones como institucin reside en que se diferencia de la sociedad. Hay un corte entre el mundo escolar y el mundo social. Podramos agregar que la escuela se constituye sobre la hiptesis de una sociedad sin conflicto, una idealizacin de la reproduccin de un segmento de la cultura ordenado escolarmente, apoyado en el acuerdo de la sociedad sobre su valor y sentido.

Si la escuela se constituye sobre una idealizacin de la sociedad y de la cultura, el lugar de los profesores y directores responde a una suerte de idealizacin del lugar de los adultos en esa sociedad y esa cultura. Son los profesores los portadores de ese patrimonio cultural del que hablaba Benjamin, son ellos los representantes de las generaciones adultas de que hablaba Durkheim.

Al interior de la escuela, profesores y directores expresan y escenifican, de modo intencional, el lugar de los adultos. Sin embargo, en los hechos, la escuela no es una reproduccin en pequeo de las relaciones sociales, como quisieron ver algunos esquemas clsicos de la sociologa de la educacin. Al contrario, una de las 7

especificidades del dispositivo escolar es su diferenciacin del mundo, de la sociedad y an de la dinmica de la cultura. Un imperativo de la escuela es la de constituir un mundo ordenado, con jerarquas estables, con una seleccin de la cultura que solo deje entrar los aspectos valiosos.

Entonces, si bien el lugar de profesores y directores dentro de las escuelas es el de los adultos, no coincide vis a vis con lo que constituye el lugar de los adultos fuera de la escuela, sino que se espera que represente el deber ser de la relacin generacional dentro de la escuela.

En esta concepcin, no hay lugar para que los adultos porten el conflicto social o lo introduzcan en la escuela. Si ese conflicto llega, es un efecto no deseado, una disfuncin del dispositivo escolar. La memoria desafa esta idea tambin. Porque exige que los actores se comprometan con la misin de combatir la reproduccin de las condiciones subjetivas del terrorismo de estado.

Por ello, tambin, debemos preguntarnos hasta qu punto puede la escuela asumir como una de sus funciones principales, como uno de sus sentidos ms importantes, enfrentar las condiciones subjetivas que hicieron posible el terrorismo de estado. Est en la naturaleza de la escuela como dispositivo reducir, mitigar, desactivar el componente conflictivo de los elementos de la cultura que explcitamente pone en juego en la transmisin. Sin embargo, el conflicto entra, porque la memoria de acontecimientos traumticos obliga a tomar posicin con relacin a estos acontecimientos. Dice una de las docentes de la escuela:

Les comentaba que la sala de profesores del Dorrego se ha tornado un lugar de conflicto. Una divisoria de aguas... inclusive hay una mesa que es un smbolo, a la izquierda algunos profesores y a la derecha otros profesores, enfrentados. Con versiones, inclusive, poco sustentadas, con discursos que son reproducidos porque hablamos de profesores muy jvenes tambin- que defienden la placa de Maniglia.

Nuevamente, ms all de la particularidad que revista esta situacin, lo cierto es que la memoria de la dictadura y del terrorismo de estado no deja lugar a la neutralidad. 8

Este caso, adems, nos permite indicar que las propias instituciones, entre ellas la escuela, son territorio de lucha. No podemos suponer que la escuela asumir naturalmente la funcin de combatir las condiciones subjetivas de la dictadura. No es la escuela un dispositivo emancipatorio que podra asumir el rol de sanear a una sociedad enferma y ajena. En cambio, la propia escuela es una parte regular y regulada de la sociedad, ms all de sus pretensiones de diferenciacin, y por lo tanto tambin dentro de la escuela (y quizs particularmente all) es necesario actuar sobre las condiciones que habilitan el autoritarismo.

Por otra parte, la escuela pensada sobre una transmisin unilineal daba por sentada la autoridad de los adultos. El valor de aquello que se transmita era indiscutible y no haba lugar para preguntar por el sentido de la transmisin o la utilidad y valor de los saberes transmitidos. Hoy la situacin es bien diferente, y como todos sabemos, excede el tema de la memoria y atraviesa la totalidad de la experiencia escolar (y me atrevera a decir que la totalidad de la relacin entre las generaciones ms all de la escuela).

En qu podramos basar los adultos de hoy la valoracin positiva de aquello que transmitimos? Cul sera la fuente de autoridad para la transmisin? Evidentemente, con el mundo y la experiencia histrica que los adultos representamos no podemos esperar que los jvenes no destrocen inmediatamente la vasija.

Aqu encontramos una tensin o contradiccin que es importante analizar. Si por una parte, la memoria de acontecimientos traumticos exige un posicionamiento tico que no da lugar a concesiones (su repeticin debe ser rechazada, y no hay lugar para una explicacin que se deslice hacia una justificacin, ni para cualquier tipo de relativismo, as como no debe haber lugar para que cualquier lectura sobre las caractersticas de las personas y los grupos que fueron vctimas del terrorismo de estado pueda justificar ese terrorismo), por la otra, la eficacia en la transmisin de la memoria depende de que los jvenes puedan ejercerla, no solo recibirla, sino ser activos exploradores, constructores de sentido sobre el pasado.

En esto, an cuando los adultos de una escuela se comprometiesen en su totalidad con la transmisin de la memoria, estaran tambin confrontados con sus lmites. Cunta 9

reelaboracin del pasado tolera esta sociedad? Cun lejos podemos tolerar los adultos que vayan los jvenes en juicios sobre nuestras experiencias vitales?

Recordemos el relato de Galeano. Romper la vasija no es una exigencia que el viejo alfarero imponga al aprendiz. Es una necesidad para el nacimiento de lo nuevo. La vasija debe ser rota. En este sentido podramos decir: para que la memoria siga viva debe ser ejercida, y para ello, debe enfrentarse a sus lmites.

Quisiera sobre esto proponer una hiptesis, que espero que podamos discutir porque no se si yo mismo la sostendra a toda costa: si asumimos que la memoria para permanecer viva, debe ser ejercida, eso puede significar tambin que una condicin de la memoria sea que los jvenes nos digan yo no estoy de acuerdo con vos, yo creo que te equivocaste, yo no hara lo mismo. La cuestin sera poder comprender que eso no es incompatible con un duro juicio acerca de la necesidad de que nunca ms volvamos a vivir el terrorismo de estado, y ms an, quizs, esa sea una condicin para que nunca ms volvamos a vivir el terrorismo de estado. vi

Ahora quisiera que revisemos ms en profundidad las determinaciones que se derivan de la propia naturaleza de la memoria para pensar la transmisin, y sobre todo la transmisin escolarizada. Qu es la memoria en la escuela? Cul es su naturaleza? Cmo afecta esto el hecho de la transmisin?

Habamos advertido ya que la memoria de los acontecimientos traumticos no se presta del mismo modo que otros discursos a convertirse en un contenido curricular, sin esterilizar en algn sentido el potencial de la memoria para evitar la repeticin de aquellos acontecimientos.

En ese sentido, la memoria dentro de la escuela es a la vez un contenido y una prctica social. En tanto que contenido, reclama un valor tico en la escuela como reclama un valor jurdico en los tribunales. Y en ese sentido no admite relativismos. Si su trmite fuera el de la historia escolar, si la memoria fuese absorbida por la historia como rea curricular, posiblemente su tratamiento sera diferente, y sera difcil sostener el peso que su dimensin tica reclama. La construccin de cadenas causales, de explicaciones

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que reducen lo excepcional a lo regular, lo vuelven asimilable, y lo convierten en un tema ms, dentro de los que procesa cotidianamente la escuela.

En tanto que prctica social, por otra parte, la memoria reclama ser ejercitada, tal como lo sealbamos hace un momento. Ahora bien, cmo pueden quienes no han vivido la dictadura, ejercitar la memoria? Nuevamente creo que el programa de Jvenes y Memoria ofrece una pista interesante al respecto. Una de las caractersticas del programa es que los proyectos se apoyen en investigaciones realizadas por los alumnos de las escuelas. Estas investigaciones pueden recurrir a un conjunto amplio de metodologas, y no se trata necesariamente de producciones que deban ceirse a las reglas de la investigacin histrica (aunque pueden hacerlo). En ese sentido, ms all de sus productos, que ameritan una consideracin particular, el trabajo de estos proyectos constituye un legtimo ejercicio de la memoria, fundado en la pregunta. Lo que los alumnos movilizan no es la produccin de una investigacin histrica, de acuerdo con los cnones de los historiadores, sino la indagacin de los jvenes en su condicin de ciudadanos, de sujetos polticos, sobre acontecimientos traumticos, sobre el pasado reciente de la sociedad de la que forman parte.

En ese sentido, los jvenes que no vivieron la dictadura, pueden participar de y ejercer la memoria como prctica social de indagacin sobre el pasado reciente. Por otra parte, esta prctica social no solo est dirigida a la indagacin y la produccin de discursos y sentidos sobre ese pasado, sino que tambin acarrea consecuencias sobre el presente que deben ser atendidas e integradas a dichas prcticas. Una que hemos mencionado ya, y que Adorno reclama como uno de los imperativos de la educacin, es desactivar los factores subjetivos que hicieron posible ese pasado traumtico y que an estn vivos en la sociedad vii . Otra es la intervencin y la produccin simblica de recuerdo y de justicia. En muchos casos, los jvenes del proyecto viven su trabajo como la produccin no solo de informacin, de un discurso y un sentido sobre el pasado, sino como un acto de justicia. En particular, el caso que relatbamos al comienzo, se presenta con ese sentido. La indagacin sobre el pasado deriv en que los alumnos buscaran producir un acto de justicia, y fue lo que ejecutaron como resultado de su proyecto: no es justo que la placa de un colaborador de la represin permanezca colocada en ninguna escuela.

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Otra cuestin que se nos presenta en esta revisin es la propia posibilidad o imposibilidad de la transmisin de la memoria. Jean Pierre Le Goff, citado por Beatriz Sarlo, seala la imposibilidad de transmisin entre generaciones por la

inconmensurabilidad de la experiencia de adultos y jvenes. Lo que dice Le Goff es que hay una crisis en la autoridad del pasado sobre el presente. Esa crisis es propia de la modernidad. Lo nuevo se impone sobre lo viejo haciendo imposible la transmisin de la experiencia de los viejos a los jvenes. Esta advertencia no se refiere al valor de verdad de los sentidos asignados al pasado. Lo que est en discusin en esta idea no es si lo que los adultos presentan a los jvenes es la verdad o no. Tampoco esa es la bsqueda. El razonamiento de Le Goff es ms crtico porque seala que sera imposible transmitir la experiencia adulta a los jvenes en funcin de la primaca de la experiencia del presente sobre el pasado.

Aqu tambin Benjamn ha dicho lo suyo, al sealar las importantes diferencias entre la experiencia de jvenes y la experiencia de los adultos. Si bien estos conceptos fueron fuertemente reelaborados por Benjamn en los aos siguientes, desde su condicin de joven, efectu algunas indicaciones desafiantes a la posicin de los adultos y a la posibilidad de la transmisin, confirmando de algn modo aquella imposibilidad que Le Goff sealaba como producto de la primaca del presente sobre el pasado:

La mscara de los adultos es la experiencia (Erfahrung). Es una mscara inexpresiva, impenetrable, siempre igual a s misma. Todo lo han vivido ya estos adultos: juventud, ideales, esperanzas, mujeres. Todo result ser una ilusin. A menudo se encuentran acobardados o amargados. Probablemente tengan razn los adultos. Qu podemos responderles? An no hemos experimentado nada. (BENJAMIN, 1993:93)

La idea de experiencia que Benjamn expone aqu es juzgada desde la mirada de los jvenes, como un camino fatigado, transitado, trillado, que los adultos ofrecen a los jvenes como un producto terminado, muerto, incapaz de dar lugar a lo nuevo. Como contraparte, esta nocin de la experiencia, da lugar a una valoracin positiva de la inexperiencia juvenil.

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La imposibilidad de transmitir la experiencia presentada por Le Goff, en la mirada del joven Benjamn tiene un sentido positivo: es un modo de no repetir, y es un modo de poner en acto la vida de la cultura, por las nuevas experiencias que los jvenes pueden producir. Si seguimos a Benjamn en este razonamiento, diramos que la imposibilidad de transmitir la experiencia no es un dato negativo, sino una condicin para que la memoria se ejercite como prctica social de produccin de sentido renovado sobre el pasado.

Volviendo sobre el lugar de la escuela en la transmisin de la cultura, Hanna Arendt nos ofrece una idea que, creo, es clave para pensar lo que la escuela puede y debe habilitar. Dice Arendt pensando en la educacin en general:

La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes sera inevitable: Tambin mediante la educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarnos de nuestro mundo y librarnos a sus propios recursos ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos para renovar un mundo en comn. (ARENDT, 1954:208)

Aqu, Hanna Arendt nos seala el imperativo de la educacin como apertura a lo nuevo, en un sentido extremo: algo que nosotros no imaginamos. Recuerdo aqu otro relato, de una profesora que coordinaba a uno grupo de alumnos de una escuela, en el programa de Jvenes y Memoria. Ella contaba que en un momento del trabajo que los chicos estaban realizando, sinti que ella podra no estar de acuerdo con lo que los alumnos iban a decir sobre la investigacin. En ese momento, decidi acompaar el trabajo sin ver ni controlar el producto que los chicos estaban elaborando hasta su presentacin. Lo que esta profesora marcaba era su sensacin de vrtigo, de temor frente a lo que iba a conocer como el producto final del trabajo (si mal no recuerdo era un video sobre memorias locales de la dictadura). Por qu haba decidido esta profesora no controlar el trabajo de los chicos? Porque sinti (su relato, segn recuerdo, daba cuenta de una decisin intuitiva al respecto) que deba dejar nacer lo nuevo, deba 13

dar lugar a lo que los jvenes quisieran producir. El trabajo de reflexin que ella haba promovido estaba hecho desde el momento en que los chicos haban elegido participar del programa, haban decidido elegir un tema sobre el cual hacer una investigacin, y la estaban llevando a cabo. El trabajo por venir era participar de la renovacin de un mundo en comn con los jvenes.

Agrego una observacin al margen, pero que nos obliga a prestar atencin sobre un nuevo orden de problemas. Estas formulaciones adems se cruzan con una situacin que cada vez ms y de manera inexorable comienza a afectarnos: en la medida en que asumimos que la memoria tiene que ver con la experiencia, y que en el caso argentino un hito indiscutible de la memoria es la experiencia de la dictadura, nos encontramos cada vez ms no solo con jvenes cuya experiencia de la dictadura es cada vez ms mediada, sino tambin con el caso de adultos, de docentes para los que la experiencia de la dictadura es un registro sumamente mediado. Esto nos lleva a pensar tambin en un nuevo orden de problemas en el que la relacin generacional para la transmisin de la memoria no es ya entre quienes vivieron ese pasado y quienes reciben el relato de las experiencias del mismo. Dejo planteada esta nueva preocupacin.

Quisiera, para cerrar, plantear una idea que nos permite identificar la importancia de este tipo de discusiones. Adorno crea que una de las evidencias ms terribles de que los factores que hicieron posible Auschwitz todava estaban vivos en la sociedad, era que an resultara necesario justificar la necesidad de que la educacin se ocupara de que Auschwitz no se repita.

La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas las que hay que plantear a la educacin. Precede tan absolutamente a cualquier otra que no creo deber ni tener que fundamentarla. No puedo comprender por qu se le ha dedicado tan poca atencin hasta el momento. Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla tendra algo de monstruoso. Que se haya tomado tan escasa consciencia de esta exigencia, y de los interrogantes y cuestiones que van con ella de la mano, muestra, no obstante, que lo monstruoso no ha calado lo bastante en las personas. Lo que no deja de ser un sntoma de la pervivencia de la posibilidad de repeticin de lo ocurrido si depende del estado de consciencia y de inconsciencia de las personas. (ADORNO, 2002:79) 14

Terriblemente, tal como lo cuenta el relato del comienzo, todava hay que justificar ante algunos profesores por qu quitar la placa que recuerda a un colaborador de la dictadura, y esto revela que no solo en la sociedad, sino en las escuelas, an estn vivas las condiciones subjetivas que hicieron posible a la dictadura, a los colaboradores, al miedo.

Pero tambin, por fortuna, existen jvenes y adultos dispuestos a confrontar con quienes se niegan a la memoria.

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BIBLIOGRAFA:

ADORNO, Theodor (2002) Educacin para la emancipacin. Mondadori.

AGAMBEN, Giorgio (2004) Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora.

ARENDT, Hanna (1954) Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Pennsula, Barcelona.

BENJAMIN, Walter (1989) Discursos interrumpidos I. Taurus, Buenos Aires.

BENJAMIN, Walter (1993) La metafsica de la juventud. Paids. Barcelona.

DUBET, Franois y MARTUCCELLI, Danilo (2000) En qu sociedad vivimos? Editorial Losada, Buenos Aires.

DURKHEIM, Emile (1996) Educacin y sociologa. Ediciones Coyoacn. Mxico.

FOSSATI, Marco (2004) Ensear las historias extremas, en: Gadi Luzzatto Voghera, Ernesto Perillo (comp.) Pensare e insegnare Auschwitz. Memorie storie apprendimenti. Franco Angeli. Miln.

SARLO, Beatriz (2005) Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusin. Siglo XXI Editores, Buenos Aires.

Uso libremente varios conceptos que tienen implicancias tericas que habra que discutir ms en profundidad. Ese es el caso de la nocin foucaultiana de dispositivo. Aqu empleo la nocin de dispositivo para hacer referencia a una matriz estructural de la institucin escolar que est ms all de sus manifestaciones particulares. No despliego todas las implicancias de la nocin foucaultiana de dispositivo en este caso, ni las concepciones fuertemente reproductivistas y disciplinadoras sobre la escuela desarrolladas por algunos de sus seguidores. ii Aqu hay otra idea magnfica de Adorno. Sostiene en su texto (como en gran parte de su obra) que el desarrollo de la razn responde al mismo mecanismo que dio origen a las explosiones de irracionalismo. En ese sentido, el Holocausto no sera un desvo o una disfuncin o un epifenmeno de un camino de progreso de las luces. Habra que agregar al razonamiento de Adorno que la educacin escolarizada participa de las mismas races, y que por eso, la reflexividad crtica es una condicin escasa de estas instituciones. En el lmite, la educacin que Adorno reclama solo sera plenamente posible fuera de las instituciones escolares. Esto da para pensar cules son los lmites de la experiencia escolar para la transmisin de la memoria.

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Si uno formalizara, podra decir que este planteo tiene algo de la idea de negacin superacin hegeliana, como una descripcin positivizada del cambio en la historia. Sabemos que en su teleologa de la historia, Hegel sostena una imagen segn la cual el Espritu absoluto desenvolva sus determinaciones en la historia de la humanidad para reencontrarse en su plenitud en el final. En cada fase, estas contradicciones se desplegaban bajo la forma de una negacin que pareca destruir una fase, incorporaba sus restos y superaba estas contradicciones, hasta acceder a un nuevo grado lmite de las contradicciones. Sin dudas, estas ideas han sido ampliamente refutadas, pero me interesa rescatar esa nocin de que la evolucin de la cultura no es lineal, sino que implica saltos, contradicciones, negaciones y superaciones de las contradicciones, incorporando en cada fase, los restos aparentemente destruidos del anterior pero bajo una forma nueva. iv Me refiero aqu al procedimiento por el cual distintos temas, prcticas, actitudes y valores son definidos como contenidos curriculares que explcitamente tiene que transmitir la escuela. Esta idea remite a un concepto del currculum entendido como el conjunto de definiciones explcitas de contenidos escolares, sus reglas de formulacin y transmisin. Por otra parte, tambin es posible encontrar definiciones del currculum que tienden a incluir la totalidad de las actividades y contenidos que la escuela transmite, ms all de sus propsitos explcitos, las prcticas polticas de traduccin a la escuela, y las tensiones y conflictos sociales sobre sus resultados. Mis diferencias con este tipo de definiciones reside en que la nocin de currculum pierde, por su amplitud, cualquier carcter explicativo discriminatorio. Cmo se distingue aquello que la escuela efectivamente se propone de aquello que constituye sus efectos no deseados? v Adorno sostiene que las condiciones objetivas que hicieron posible Auschwitz siguen vivas en las tendencias del capitalismo moderno, y combatirlas excede la posibilidad de las iniciativas voluntaristas. En cambio, las condiciones subjetivas que tambin estn vivas en la sociedad, deben ser combatidas mediante la educacin. vi La pelcula Pap Ivn est tejida sobre una inquietud de este tipo. La pregunta de la protagonista es por qu su padre decidi en su condicin de militante pasar a la clandestinidad, y eso result incompatible con su condicin de padre. Ah parece estar presente la idea de yo no hara lo mismo que vos, a pesar de que en ningn momento este disenso da lugar a alguna justificacin de la represin. vii Es de hacer notar que se suele dar por sentado que un posicionamiento condenatorio sobre el autoritarismo en el pasado, implica tambin una posicin de respeto por los derechos humanos en el presente. Sin embargo, esto no es necesariamente as. Es posible (y lamentablemente, frecuente) que adultos y jvenes sostengan un discurso de fuerte condena a la dictadura militar, y que sin embargo, avalen en el presente polticas, decisiones o valoraciones que resultan violatorias de los derechos humanos, como el gatillo fcil, la discriminacin, la xenofobia, etc. Por lo tanto, el trabajo sobre la memoria no solo debiera preocuparse por ajustar cuentas valorativamente en relacin con acontecimientos del pasado, sino tener la mirada puesta tambin en el posicionamiento de los sujetos sobre los acontecimientos actuales.

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