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LIMITES DEL CIENTIFICISMO EN EDUCACION Carlo Federici, Antanas Mockus, Jorge Charum, Jos Grans, Mara Clemencia Castro,

Berenice Guerrero y Carlos Augusto Hernndez

Introduccin Hace unos meses el actual Presidente de la Repblica, en discurso ante la Asamblea General de las Naciones Unidas, afirm que las teoras eran biodegradables. Se trataba de una alusin lateral, tal vez no muy afortunada, al servicio de la propuesta de paz del Grupo de Contadora. El 3 de enero de 1882, otro presidente colombiano, Rafael Nez, bajo ttulo de La paz cientfica, public un artculo en el cual, despus de un balance que recuerda claramente las tablas de ausencia y presencia, afirmaba: La poltica es una ciencia experimental, como todas las ciencias de su gnero; y si una misma manera de gobernar ensayada, en diferentes circunstancias, tres veces, ha producido idntico resultado, el resultado de la conservacin del orden, debemos rectamente deducir que esa manera de gobernar es la que precisamente conviene a la Repblica, y debe ser la norma de todos los mandatarios que no quieren desatar el genio malfico de las discordias armadas. Se trata de dos hechos fortuitos en los que se pone de manifiesto una cierta manera de remitirse al discurso del poder a una imagen de las ciencias, la de su poca, y que hace eco a tendencias universales aunque se formule en una sociedad en la cual el quehacer cientfico encuentra apenas un desarrollo precario. El inters de la epistemologa en una tal sociedad puede aparecer superfluo o incluso sospechoso; sin embargo estas sociedades, en apariencia sometidas a un destino de periferia, son el ms propicio mbito para el cientificismo, como si en ellas fuera menos presente el pasado, como si en ellas reinara la ingenuidad cultural frente a las ciencias. La epistemologa es, entre otras cosas, una mediacin reflexiva entre el desarrollo cientfico y el del resto de la cultura. Abordaremos el problema del cientificismo en el terreno de la educacin con la seguridad de que lo que aqu, en este pas, se ha presentado no en sino la expresin a veces grotesca y caricatural de tendencias universales. Nos proponemos avanzar algunas reflexiones que, al mismo tiempo que muestran la relevancia de la epistemologa para enfrentar cierto tipo de fenmenos culturales ligados a la creciente importancia econmica y social de las ciencias, pretenden tener un inters universal. Es posible la reduccin de la educacin a una tecnologa? Es posible una fundamentacin cientfica del quehacer del maestro? Es la investigacin, comprendida como la bsqueda que para legitimarse asume formas y posturas propias de las ciencias positivas, el proceso cultural destinado a iluminar y orientar la prctica educativa? Estas son las tres cuestiones que queremos abordar. Para ello examinaremos relaciones diversas entre un saber objetivante cuyo modelo son las ciencias y una prctica esencialmente cultural. Las tres

Este trabajo ha sido realizado en el mareo del proyecto El problema de la formacin de una actitud cientfica a travs de la enseanza de las ciencias y de las matemticas en la escuela primaria apoyado Por la Universidad Nacional y Colciencias. Los mejores artculos de Rafael Nez, Biblioteca Aldeana de Colombia, Ed. Minerva, Bogot, 1983.

preguntas encierran un desafo para la reflexin epistemolgica, comprendida en el sentido amplio a ella asignado por la tradicin filosfica: explorar crticamente la relacin entre ese tipo de saber objetivante y la actividad concreta de la enseanza. 1. El tecnologismo en educacin 1.1 La pretensin de fundamentar cientficamente un diseo del proceso educativo (tecnologa de la educacin) En los aos sesenta y a principios de los setenta se volvi a expresar con peculiar nfasis el proyecto de superar radicalmente las formas tradicionales de educacin comprendidas y orientadas desde enunciados de carcter ideolgico o filosfico1 creando y promoviendo formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentacin que se presentaba como cientfica. Hasta qu punto y en qu sentido esa pretensin de cientificidad era legtima fue uno de los problemas suscitados. Por lo general, aunque no exclusivamente, esta fundamentacin provena de la sicologa y particularmente de aquella corriente que en ese momento se mostraba ms dinmica en los E.U., el behaviorismo. Al ordenarse minuciosamente la prctica educativa desde conocimientos que aparecen rigurosamente respaldados, no slo el discurso pedaggico tradicional poda considerarse como vacuo, inoperante y superfluo, sino que tambin las viejas formas artesanales de trabajo en la educacin se presentaban como condenadas a ser desplazadas. Se proclamaba as una revolucin radical en el campo educativo caracterizada por una doble pretensin: la de fundamentar cientficamente una reorganizacin completa del proceso educativo y la de aumentar drsticamente la eficiencia del mismo. El incremento de eficiencia estara garantizado precisamente por aquella fundamentacin. Esta conexin pareca justificar la adopcin de una expresin sugestiva: tecnologa de la educacin.2 De la doble pretensin con que irrumpe la tecnologa de la educacin se deriva todo un conjunto de problemas conexos que involucran cuestiones epistemolgicas fundamentales: a) El problema de la legitimidad del pretendido fundamento cientfico. Este problema incluye, entre otras, cuestiones como las del estatuto de cientificidad de la sicologa de la conducta y la de los criterios para elegir entre diversas teoras sicolgicas (las cuales manifiestan ejes de indagacin, presupuestos, mtodos e incluso criterios de validacin diferentes). Particularmente interesante es, en el trasfondo imprescindible de esta
En realidad la caracterizacin de esas formas tradicionales debe ir ms all de su referencia a enunciados de tipo filosfico o ideolgico. Se trata de prcticas interactivascomunicativas fuertemente institucionalizadas y ritualizadas en las cuales el discurso filosfico o ideolgico juega primordialmente el papel de dar un marco de sentido al quehacer. Ciertos aspectos de esas formas de trabajo, surgidas lentamente y sedimentadas en una tradicin, pueden racionalizarse en un discurso didctico, as como ciertos aspectos de la actividad de los alumnos (y especialmente sus dificultades) pueden ser comprendidos y manejados mediante esquemas explicativos que bien podran merecer el nombre de sicologa espontnea del docente. A pesar de cierta rigidez, esas formas han permitido la existencia y expresin de magos personales en la manera de enfrentar su quehacer el maestro, rasgos decantados por un proceso ms o menos ciego de imitacin, ensayo, error, crtica y reflexin. Una caracterstica fundamental de isa formas tradicionales de educacin es cierto poder relativo del educador sobre su propio trabajo, limitado principalmente por pautas culturales internalizadas. La conformidad de la prctica pedaggica con el orden social y vigente y con la cultura prevaleciente tiende a ser asegurada en forma relativamente atemtica. 2 En la medida de lo posible, la tecnologa de la educacin debe diferenciarse de la tecnologa paro la educacin, la cual se centra en la produccin de medios para la educacin sin pretender directamente al menos una reconfiguracin drstica de la prctica educativa. La tecnologa de la educacin incluye variantes que van desde la instruccin programada de los sesenta hasta el diseo instruccional de los setenta. Mientras que la instruccin programada podra caracterizarse por el contacto directo del educando con el soporte material (texto o mquina) producido, en el diseo instruccional los programadores planean minuciosamente los eventos de instruccin y las pruebas de evaluacin que deben ser administrados, es decir ejecutados fielmente por el educador. Lo comn a las diversas variantes de la tecnologa de la educacin es la prefiguracin detallada del proceso y de sus resultados.
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discusin, el papel de la imagen de la ciencia socialmente imperante. As, por ejemplo, una ofensiva de cursos de metodologa del trabajo cientfico pretende propagar y afianzar en las facultades de ciencias humanas una imagen positivista de las ciencias a la luz de la cual precisamente aparece revestido de mayor autoridad el enfoque conductual. En el debate sobre el mtodo se ha puesto de presente, en particular, el hecho de que los momentos cruciales de la investigacin en fsica (ciencia que fue erigida en modelo ejemplar de cientificidad por el positivismo) no pueden ser comprendidos mediante el esquema de la actividad cientfica que propone el positivismo3. b) El problema de la legitimidad del nexo de fundamentacin mismo, es decir, de la relacin entre el fundamento y lo fundamentado. La tecnologa no es simple aplicacin de las ciencias, entraa una conexin ms intensa que la utilizacin de principios o resultados cientficos en procedimientos de transformacin de unos insumos en un producto. En la tecnologa priva la prefiguracin anclada en la causalidad de lo real desde el signo (diseo), el dominio metdico de las posibilidades desde la teora, la bsqueda sistemtica de lo ptimo desde ese campo de posibilidades y la capacidad de constreir la materialidad a plegarse a las condiciones determinadas desde la teora y el diseo. Esto implica, en particular, la exigencia de excluir la singularidad4. Dadas las especificidades culturales de la educacin y las mutaciones (prcticas y de sentido) que requiere e implica la asimilacin de la educacin a una actividad instrumental gobernada en tanto que tal por el logro de resultados prefijados, cabe preguntarse por las condiciones de posibilidad y las implicaciones de una tecnologa de la educacin. c) El problema del empleo de una argumentacin cientfica o tcnica para sustentar, no solamente la reorganizacin de la actividad educativa, sino tambin una drstica reconfiguracin de la divisin del trabajo en el campo de la educacin. El hecho de que el diseo detallado sea asumido por especialistas implica una redefinicin objetiva del papel del maestro, quien se ve relegado a tareas de ejecucin decididas y controladas externamente. d) El problema de las implicaciones culturales del cambio drstico en la manera de concebir y representarse la educacin. Por lo comn la consideracin de estas implicaciones escapa al esfuerzo de fundamentacin, en particular porque el recorte del campo de visibilidad que este tipo de fundamentacin exige y la reduccin severa de la gama de nociones y conceptos utilizables suprimen la posibilidad misma de tematizarlas. Esto es una consecuencia de las restricciones sobre lo que puede ser tenido en cuenta y sobre el lenguaje permitido en dicha fundamentacin. La preocupacin no es ya por la validez, por ejemplo del esquema enseanza como modificacin de conductas, sino por las implicaciones culturales del reconocimiento de la validez de ese esquema5. El a priori firmemente afirmado de una determinacin
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La intensidad misma de la disputa por el reconocimiento del carcter de cientificidad de un saber es, a nuestro juicio, una clara manifestacin de cientificismo, Este, que constituye una relacin cultural especfica con las ciencias, caracterizada por un desconocimiento de los limites del campo de validez de las teoras y de los procedimientos de las ciencias y por una fe irracional en el valor de cuanto logre presentarse como cientfico, ha sido constatado y analizado desde diversas perspectivas. Vase Jurgen Habermas, Ciencia y tcnica como ideologa, Eco 127, Bogot 1970, para un anlisis sistemtico. Sin que sea esta su intencin original, los experimentos de Stanley Milgram (Obedience to Authority, Harper & Row, New York, 1975) constituyen una corroboracin del poder sorprendente del cientificismo. 4 C.F.A. Mockus, Ciencia, tcnica y tecnologa, Naturaleza, No. 3, Bogota, 1984. 5 Privilegiamos en nuestra presentacin la fundamentacin de la tecnologa de la educacin ms ortodoxa; aquella que asume con radicalidad la perspectiva de la sicologa de la conducta. Esto no significa que no haya habido intentos de reformular esa

causal externa del comportamiento humano no puede (a menos que se entronice una conciencia escindida) dejar de afectar la autocomprensin de educadores en formacin y en ejercicio. Al excluirse y sustituirse -como bastardas una serie de explicaciones culturales que lograban articular facetas objetivas y subjetivas del proceso educativo (mediante nociones importantes de la autorreflexin cotidiana como responsabilidad, esfuerzo y voluntad), el individuo queda a merced del esquema condicionador condicionado. En otras palabras, quirase o no, la fundamentacin pone en marcha tambin una redefinicin subjetiva del papel del maestro y una descalificacin sustitucin de las nociones mediante las cuales aquel puede identificar y pensar ciertas especificidades de su prctica. Los problemas planeados desembocan en una nica cuestin de fondo: la naturaleza de la educacin. Es la enseanza accin instrumental o interaccin? De la respuesta a esa pregunta se deriva una afirmacin del papel central de la reflexin y por lo tanto se coloca en primer plano el problema de la articulacin entre reflexin y conocimiento objetivante a propsito de una prctica que involucra individuos concretos en situaciones concretas. En efecto, el a priori ltimo de la tecnologa de la educacin es la reduccin de la educacin a enseanza y de la enseanza a accin instrumental. Ante esta provocacin la educacin no slo no se pliega (como lo muestran los fracasos de las sucesivas versiones de modelo)6, sino que en su no plegarse pone de manifiesto aspectos esenciales que antes de esa provocacin haban permanecido ocultos, como elementos relativamente indiferenciados pertenecientes a dimensiones especficas de la interaccin humana. 1.2 La enseanza: accin instrumental o interaccin? Para formular esta cuestin acudiremos a una presentacin esquemtica que de ambos tipos de accin hace Jrgon Habermas7. La accin instrumental tpica se caracteriza por ser una accin regida fundamentalmente por un criterio nico: el del logro efectivo de objetivos precisos establecidos de antemano. Su preocupacin central es la bsqueda y la eleccin de los medios ms adecuados para el logro de esos objetivos. Esta eleccin se orienta por reglas expresadas por lo general en un lenguaje relativamente independiente del contexto, reglas tcnicas que permiten predecir y garantizar la produccin de ciertos resultados mediante la aplicacin de procedimientos definidos a determinadas condiciones iniciales. Se trata de reglas condicionales en el sentido de que no imponen cursos de accin obligatorios: no indican que se deba hacer tal y tal otra cosa sino que, si no quiere

fundamentacin como resultado de las resistencias culturales que suscit. Pero este acomodamiento conduce a la incorporacin de elementos heterogneos combinados en forma arbitraria e inconsistente con los presupuestos de la tecnologa. 6 Por razones que aparecern a lo largo de este trabajo, la tecnologa educativa no puede evitar un radical fracaso a menos de que en forma ms o menos implcita incorpore elementos fundamentales de la prctica educativa tradicional, elementos que la misma opcin por la tecnologa necesariamente oculta. 7 La oposicin entre esos dos grandes tipos de accin ocupa un lugar primordial en toda la obra de Habermas. Nuestra presentacin se inspira en la que aparece en su artculo La ciencia y la tcnica como ideologa (Eco 127, Bogot, 1970. Existe otra traduccin, de mejor calidad, incluida en Barnes, B., Kuhn, T.S., Morton, R.K. y otros, Estudios sobre sociologa de la ciencia, Alianza, Madrid, 1980). El problema ha sido reformulado y profundizado en otros trabajos de Habermas: Trabajo e interaccin (Eco 211, Bogot, 1979), Conocimiento e inters (Ideas y valores 42-45, Bogot, 1973-75), Comunication and the evolution of society, Beacon Press, Boston, 1979. Para una presentacin de conjunto de la epistemologa de Habermas, vase: Hoyos Vsquez, Guillermo, La epistemologa de la escuela de Frankfurt (mimeo, U,P.M.-C.I.I.D., Bogot, 1983).

alcanzar A, debe hacerse B. La violacin de estas reglas tiene como sancin el fracaso, el no logro de los resultados buscados. La interaccin corresponde a procesos de comunicacin y de mutuo reconocimiento que se inscriben, al menos parcialmente, en pautas cultural-mente prefiguradas. Se orienta por normas sociales estrechamente ligadas a la reproduccin y al desarrollo histrico de las diversas instituciones. Esas normas sociales suelen expresarse en lenguaje comn (e incluso en lenguaje no-verbal) altamente dependiente del contexto. Pueden ser transmitidas en forma tcita. No slo guan a cada individuo sino que crean expectativas recprocas respecto al comportamiento de los otros. No se aprenden como reglas tcnicas condicionales; se internalizan como pautas obligantes8. Su trasgresin, que suele dar lugar a castigos que por lo general tienen un carcter simblico cultural a veces claramente convencional, origina sentimientos de culpa en el transgresor. En la accin instrumental es decisiva la disponibilidad y la adecuacin del medio al fin. Sin aquello sobre lo cual porta la accin ha sido correctamente identificado y no ha elegido con suficiente precisin la meta que se persigue, basta en principio con elegir adecuadamente los medios (en sentido amplio, es decir incluyendo instrumentos y procedimientos) para garantizar el xito. El privilegio del logro no expresa en la primaca del xito como criterio. Nociones conexas como eficiencia y productividad introducen, adems de la voluntad de eficacia, la de economa en los medios empleados. En la interaccin lo decisivo es la posesin, por parte de los sujetos involucrados, de un mnimo acervo de lenguaje comn y de presupuestos normativos compartidos. Por ello la interaccin se halla directamente ligada a los procesos de socializacin primaria que tienen lugar en la familia y especialmente en la relacin estrecha del nio con las personas que lo cran. Los criterios desde los cuales se juzga la interaccin pueden ser muy diversos: fidelidad a la tradicin, ausencia de formas de dominacin que distorsionen el proceso de comunicacin, capacidad para reconocerse en el contexto de una historia cuyo significado se construye colectivamente, disposicin para tematizar y criticar racionalmente la tradicin, etc. Es importante subrayar que, a diferencia de la accin instrumental que se juzga por su xito (reconocible como tal en forma relativamente independiente del contexto cultural), la interaccin es juzgada desde criterios completamente culturales. La diversidad de criterios expresa, tanto la variedad de culturas como la existencia de diferencias y contradicciones en el seno de cada cultura. En efecto, es esto ltimo lo que se pone de manifiesto, por ejemplo, cuando en la comunicacin se aprecia ms la franqueza, o las buenas maneras, o la facilidad para cuestionar y contraponer argumentos, o la docilidad del asentimiento absoluto. Dado que la enseanza est siempre orientada o al menos justificada por propsitos y finalidades, se podra a primera vista considerar vlida su asimilacin a una actividad instrumental. Sin embargo, existen muchas modalidades de interaccin en las cuales tambin intervienen propsitos, intenciones y finalidades. Tres caractersticas esenciales distinguen esas formas de interaccin de lo que es una accin instrumental. En primer lugar esas finalidades cumplen una funcin orientadora sin subordinar completamente el proceso a ellas; dentro del marco de posibilidades por ellas delimitado, pueden surgir en el proceso muchos elementos que tengan sentido por s mismos o a la luz de otras finalidades hasta ese momento no manifiestas. En efecto, las finalidades y las
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Uno de los fenmenos culturales ms interesantes de nuestra poca es que, dado el grado de prestigio y de evidencia que acompaa las reglas tcnicas, se tiende a ensear imperativos morales mediante una asimilacin de los mismos a reglas tcnicas, y mediante una permanente referencia a las consecuencias.

intenciones no actan tanto como metas externas cuanto como fuentes de sentido a lo largo del proceso; incluso pueden sufrir cambios radicales durante el mismo. En segundo lugar, la dialctica del reconocimiento, la constitucin y reconstitucin permanentes de las relaciones entre cada yo y los otros, hace parte fundamental de todo proceso de interaccin. El acuerdo sobre las finalidades entre los involucrados nunca puede garantizarse como completo o estable. Hay contradicciones, hay variaciones en los grados de compromiso, y puede haber incluso irrupcin intensa de intereses hasta el momento excluidos. Esto crea, no tanto la posibilidad de una completa relativizacin de las finalidades, cuanto una necesidad permanente de actualizar (hacer real) su vigencia para los involucrados, incluso al costo de ciertas readecuaciones. Si de este modo la interaccin debe hacer frente a momentos de contradiccin, de vaco de sentido y de variacin en los grados de compromiso, es comprensible que en ella jueguen un papel importante los rituales. Estos, adems de asegurar un soporte fundamental para que la interaccin sobreviva a esos momentos crticos, constituyen un apoyo privilegiado para los procesos de establecimiento e iniciacin de las actividades interactivas. Cierta tendencia a la ritualizacin, as como la importancia relativa de una serie de elementos tradicionales, explican tambin la capacidad de las instituciones y de las actividades basadas en la interaccin para perseverar incluso en situaciones en que desde la ptica instrumental parecera predominar el fracaso. En tercer lugar, todo proceso de interaccin se acompaa de una conciencia del proceso mismo, aunque sea mnima, por parte de cada uno de los involucrados. A pesar de que no siempre est muy desarrollada, existe as una reflexividad que convive con la presencia de la tradicin a que hemos aludido y que permite eventualmente tematizarla, relativizarla e incluso someterla a discusin. Esas tres caractersticas son suficientes para reconocer que la enseanza es una actividad fundamentalmente interactiva. En particular cabe destacar que ella no se rige estrictamente por un balance de los logros alcanzados, y que incluso es relativamente perseverante frente al fracaso. En otras palabras, nunca su sentido se subordina completamente al xito. Reconocer el carcter interactivo de la enseanza es tambin abrir la posibilidad de abordar las relaciones que se dan en la escuela como relaciones siempre ambivalentes de reconocimiento, de cooperacin y de conflicto. Probablemente el grado de compromiso de una persona con las actividades propias de la escuela puede comprenderse mejor en el seno de la trama de significados y de conflictos vivida y confrontada por l, que como el resultado de producciones deficientes o exitosas. La comprensin individual y colectiva del quehacer y de las relaciones dentro de la escuela resulta ms relevante, incluso desde un punto de vista que ponga el nfasis en los resultados, que los ajustes introducidos desde una conceptualizacin radicalmente instrumental. 2. El objetivismo en la educacin: el problema de la relacin entre el quehacer del educador y la actitud objetivante propia de las Ciencias de la Educacin 2.1 La imposibilidad de excluir lo singular en la educacin

Reconsiderando una de las crticas hechas al intento de establecer una tecnologa de la educacin es posible buscar una relacin distinta entre prctica y saber cientfico - Dicha crtica parte del supuesto de que en la tecnologa (entendida en sentido estricto) hay una necesaria exclusin de la singularidad. Para que sea posible una estructuracin completa, radical, de la accin desde la perspectiva tecnolgica, es necesario excluir metdicamente todas las singularidades no reductibles de aquello sobre lo cual recae la accin. Es este

un supuesto bsico de orden prctico que permite predecir con precisin, y dar por garantizado con certeza, el logro de ciertos efectos si se aplican ciertos medios. Si bien en la industria la naturaleza se da como universalidad, una pretensin anloga en la educacin es ilegtima. El alumno que en cualquier nivel ingresa a la institucin educativa posee siempre una historia singular y no hay formas metdicas capaces de mantener radicalmente excluida esa singularidad9. La educacin no puede pretender articularse nicamente a lo que de universal hay en los alumnos. De hecho y de derecho ella tiene que articularse a sus singularidades e incluso, seguramente, contribuir a desarrollarlas. 2.2 La enseanza como TEKHNE en el sentido aristotlico Al no poder excluirse de la educacin los elementos de singularidad sealados, surge la necesidad de pensar una relacin, distinta a la presupuesta por la tecnologa educativa, entre saber cientfico y prctica. Esa relacin podra ser la propia de la tekhn, la del arte, pensado como lo pens Aristteles. Una primera consecuencia (positiva) de esta asimilacin de la enseanza a una tekhn en el sentido aristotlico es que lleva a reconocer que la experiencia del educador juega un papel decisivo y, en particular, que es ella la que permite articular saberes objetivos de carcter universal en su prctica con el grupo o con el alumno singular. Nos parece que de alguna manera esta posibilidad fue la que durante bastante tiempo oriento el desarrollo de las instituciones de formacin de docentes. Sin embargo, esa asimilacin encuentra sus lmites en el hecho de que, al amparo de esa idea de tekhn, puede volver a asimilarse la enseanza a una accin instrumental. Y recprocamente, despus de reconocer el hecho de que en la enseanza es imposible excluir lo singular, reducir la enseanza a accin instrumental manteniendo la pretensin de vincularla a saberes cientficos conducira a pensarla como tekhn. Pensar la enseanza como tekhn en el sentido aristotlico sera pensarla como accin instrumental artesanal, en la cual la educacin de medios a fines se decide en parte por saberes tericos, en parte por experiencia, La diferencia que se destacara es que mientras algunos maestros actun por pura experiencia (en lo cual se reconoce precisamente el valor de sta) otros son capaces de actuar recurriendo tambin a saberes objetivos de tipo causal y pueden as comprender, al menos parcialmente, las pautas derivadas por experiencia o heredadas como tradiciones. Bajo esta ptica, en ningn momento cabra pretender que la actividad de enseanza pudiese decidirse completamente desde el saber cientfico, precisamente porque este, como lo reconoci Aristteles, no puede dar cuenta de lo singular en tanto que tal. Si aceptramos que la educacin es accin instrumental, la solucin ptima seria pensar la educacin como tekhn en el sentido aristotlico, es decir como una actividad bsicamente estructurada por la experiencia, iluminada, mejorada, mediante conocimientos de carcter terico. Sin embargo, nuestra crtica a la tecnologa educativa nos ha llevado a poner en cuestin precisamente esa asimilacin de la educacin a una accin instrumental. En efecto, la voluntad de hacer de la enseanza accin instrumental se radicaliz a tal punto en la tecnologa educativa que provoc la irrupcin de la cara
9 A pesar del nfasis en la exigencia de requisitos mnimos (por ejemplo, conductas de entrada) objetivamente controlados, la homogeneizacin es siempre parcial. Adems esta homogeneidad inicial no asegura una homogeneidad ni en el proceso ni en sus resultados.

opuesta, o mejor de una mirada opuesta con respecto a la educacin, la mirada que reconoce como primordial la interaccin. La posibilidad de pensar la educacin en trminos de tekhn deja de ser satisfactoria, puesto que el reconocimiento del carcter interactivo de la educacin, renovado precisamente por un radical intento de excluirlo, se convierte en algo ganado a lo que no se puede renunciar. Reconocer esta imposibilidad de asimilar la enseanza a una tekhn no significa que se renuncie a priori a la posibilidad de que saberes de tipo cientfico puedan ser relevantes para la prctica educativa. El problema que queda abierto es el de las formas que puede tomar esa relevancia. 2.3 La conexin entre explicaciones espontneas y actitud objetivante Lo caracterstico, e incluso constitutivo, de las ciencias de la educacin, as como de las diversas disciplinas que les pueden servir de soporte (sicologa, sociologa, antropologa, economa, etc.) es una actitud objetivante, una actitud en la cual metdicamente es necesario excluir, o por lo menos relativizar, los procesos normales de comprensin por proyeccin, por empata, por reconocimiento. Desde el punto de vista prctico, en las relaciones entre los hombres, y en particular, en las relaciones entre el maestro y sus alumnos, la explicacin de lo que hace el otro, o de la forma en que el otro reaccione a algo, se da precisamente en gran parte por identificacin, por empata o por un ponerse en el lugar del otro. Las llamadas ciencias de la educacin tienen un doble significado para el educador: presuponen y promueven por un lado una postura objetivante; por otro lado dan lugar a ciertos conocimientos de tipo objetivo que el maestro puede llegar a conocer y utilizar. Inicialmente podemos preguntar en qu y hasta dnde le conviene al maestro adquirir una postura objetivante frente a mi trabajo con los estudiantes? qu implicaciones sobre su prctica tiene la utilizacin de ciertos resultados de conocimiento de tipo objetivo? Como cualquier persona, el maestro se hace explicaciones sobre el comportamiento y las reacciones de los otros, explicaciones que afectan decisivamente la manera en que sigue actuando con ellos. Ya hemos sealado que existe una tendencia espontnea a explicar el comportamiento del otro por analoga con el propio. De este modo se entretejen las explicaciones de las propias acciones con las explicaciones que se hace el individuo de las acciones de los otros. Estas explicaciones, ya sea que recaigan sobre las propias acciones o las de los otros, pueden agruparse en dos grandes categoras segn el criterio autonoma-heteronoma (tomado en el sentido de Kant). Otra clasificacin, que sin corresponder exactamente a la anterior se le aproxima bastante, es la que opone razones internas a razones externas. En efecto, en mi explicacin del comportamiento del otro puedo poner el nfasis en razones internas (reconocindole por ende la posibilidad de autodeterminarse o al menos la fidelidad a un carcter, a un modo de ser10 o en razones ms bien causas externas (negndole entonces, por lo menos respecto a la accin o reaccin explicada, esa posibilidad de autodeterminacin).
La autodeterminacin y la fidelidad a un carcter no pueden colocarse exactamente en el mismo plano, por cuanto en el segundo caso estada en principio ausente la opcin deliberada y consciente. Aunque en ciertos casos quepa la posibilidad de elegir conscientemente en contra del propio carcter. Similarmente, hablar de causas externas o de heteronoma no es suficientemente preciso. Una accin puede ser vista determinada externamente desde otra voluntad, lo cual en modo alguno es lo mismo que si esa accin est causalmente determinada por una serle ciega de enlaces de causalidad similar a las que se producen en la naturaleza. Por lo general, entendemos por determinacin externa este tipo de determinacin causal.
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Frente a sus alumnos, el maestro no puede abstenerse de intentar explicarse causalmente lo que sucede. El problema, formulado en lenguaje perteneciente a la tradicin filosfica, es si acude a la causalidad por necesidad o a la causalidad por libertad. En realidad son posibles explicaciones mixtas, pero respecto a ellas el problema sigue siendo sobre cul de las dos (libertad o necesidad) recae un mayor nfasis, o dicho de otra manera el lugar que se le deja al individuo para que dado un conjunto de determinaciones externas pueda optar por plegarse o no a ellas. De este modo no es difcil reconocer que en el maestro, expuesto a una cierta formacin (o incluso apenas a una cierta informacin) en ciencias de la educacin, va a haber inevitablemente un juego entre las formas ms espontneas de configurar l explicaciones sobre el otro y las explicaciones que le propondrn las ciencias de la educacin. 2.4 Objetivismo y dialctica del reconocimiento Con el fin de ilustrar nuestra idea de que es problemtica la relacin entre las formas ms espontneas de entender el maestro acciones y reacciones de sus alumnos y las correspondientes explicaciones que le pueden proponer saberes o incluso tcnicas de carcter objetivante, haremos una breve resea de algunos estudios realizados en el marco de la Teora de la Atribucin11. En primer lugar nos referiremos a un estudio que ilustra la eficacia de las formas objetivas de manejo de la evaluacin en la rectificacin de las imgenes pre-formadas por los maestros12. El modo espontneo en que un maestro se forma una imagen de cada uno de sus alumnos sigue prcticamente siempre un patrn temporal en el cual las primeras percepciones y experiencias juegan un papel decisivo. A partir de ellas el maestro se hace una primera imagen del alumno, en torno a la cual ir organizando todo lo nuevo. Para ser fiel a esa primera imagen, introducir las mediaciones ad-hoc necesarias para incorporar en ella incluso lo que la contradice. Evidentemente, se puede reconocer que este proceso es problemtico (alguien puede ser vctima de una mala primera impresin), pero tal reconocimiento puede llevar a dos consecuencias prcticas
11 Se trata de una ilustracin, y no de una verificacin o una corroboracin. En efecto, nuestra tesis expresada mediante categoras de la reflexin tiene una validez que se sustenta fundamentalmente a nivel de la propia reflexin. La presentacin de resultados experimentales como prueba de verdad constituye un recurso retrico fundamental del cientificismo de nuestra poca. Acudiremos en este punto de nuestra exposicin a estudios de la Teora de la Atribucin, sin por ello querer decir que es ella, o cualquier tipo de investigacin emprica, la que puede abordar en su dimensin ms fundamental la dialctica del reconocimiento. Por el contrario, es bien clara la limitacin que entraa el hecho de que esos estudios se mueven dentro de un paradigma marcadamente positivista. Su objeto es abordar, desde un punto de vista emprico y en situaciones manifiestamente artificiales, el fenmeno a que hemos aludido en el texto: la atribucin, por parte de unos sujetos, de unas causas a las acciones o reacciones de otros. Esos estudios empricos no slo establecen una serie de clasificaciones para esas atribuciones, sino que buscan tambin conexiones entre tales atribuciones y sus antecedentes y consecuencias. El positivismo que orienta estas investigaciones se hace patente en el hecho de que la atribucin se estudia como un factum y, por ende, no interesa su valor de verdad. Se constata que los individuos atribuyen causas a las acciones, se constata por ejemplo que a veces las acciones son atribuidas a la autodeterminacin, a una decisin libre del que actu. Esta constatacin se hace abstenindose completamente de cualquier posicin frente a la posibilidad de autodeterminacin. En otras palabras, desde el punto de vista adoptado en estos estudios no importa si libertad o autodeterminacin son ficciones. Lo que Importa es estudiar cmo se utilizan estas nociones, as como qu antecedentes y qu consecuencias tiene el hecho de que los individuo acudan a ellas, Precisamente es esta abstencin radical de ocuparse de la cosa en s, la que les permite a los estudiosos de la atribucin, despus de reconocer la importancia de las atribuciones en la determinacin posterior de la actividad de los sujetos, concebir y disear estrategias para administrar y manipular las atribuciones. Lejos de nosotros el creer que el problema de la verdad de la atribucin pueda dejarse de lado para examinar nicamente el aspecto pragmtico de sus consecuencias. Los materiales en que nos hemos apoyado son los siguientes: Wittrock, M.C., Lumsdaine, A., lnstructional Pshychology, en Ann. Rev. Psychol, 1977, 28: 417-59, y Kelley, H.H., Michela, J. L., Attrbution Theory and Research, en Ann. Rev. Psychol., 1980, 31: 457-501. Esperamos adems que la presentacin que hacemos sirva para ilustrar nuestra opcin para el campo de la educacin por una utilizacin de saberes emprico objetivos medida por una reinterpretacin desde la reflexin. 12 Feldman, RS., Allen, V.L. 1975. Attribution of ability: An unexpected recency effect.Psychol. Rep. 36: 59.66, reseado en Kelley y Michela, art. cit. p. 467-8.

alternas: la exigencia de una permanente puesta en cuestin de los excesos de rigidez en nuestra imagen de los otros o una simple descalificacin de los modos subjetivos de conocimiento del otro. En el estudio citado se muestra cmo basta con introducir una forma de representacin objetiva (una grfica) para destruir con eficacia la imagen distorsionada, formada segn el patrn temporal sealado. Pero al introducir ese tipo de representacin se rectifican simplemente algunas imgenes erradas (lo cual sera positivo) o sucede algo ms profundo, una modificacin de la mirada, un empezar a renunciar al esfuerzo de hacerse el maestro una imagen comprensiva de cada alumno para atenerse nicamente a los datos? No se abre as el camino para que el otro, en este caso el estudiante, se convierta en la suma de lo que objetivamente se sabe de l, es decir, en un cmulo de datos, relegando a un lugar secundario o incluso negando lo primordial, que el otro es un yo que posee en particular posibilidades de autodeterminarse? Otro estudio ilustra las implicaciones que tiene presentar un cierto tipo de comportamiento o de reaccin como comn a lo que seala como una muestra representativa13 - Normalmente, el hecho de que personas distintas reaccionen de la misma manera ante la misma situacin no es suficiente para que esa reaccin sea atribuida a razones externas (es decir, a la situacin). Ello, en cambio sucede, al menos en el contexto cultural en el cual se realiz el estudio, cuando el grupo de personas que ha reaccionado similarmente es presentado como una muestra representativa; cuando alguien acta como la muestra representativa pierde notoriamente la posibilidad de ser comprendido como actuando de esa manera por autodeterminacin14. Este tipo de inferencias puede tener consecuencias problemticas en la prctica educativa. El maestro, movido por la generalizacin estadstica, por la ley universal, olvida o puede olvidar la posibilidad de buscar determinaciones ms especficas. La homogeneizacin permite ignorar en particular la historia individual en la cual se entretejen opciones y determinaciones. Una tal mirada, en la que el otro aparece determinado externamente, empobrece y pone en peligro la interaccin. Si no se reconoce en el otro una cierta autonoma, si se lo concibe como un puro resultado de determinaciones externas, el otro deja de ser un otro y se convierte en un objeto15. El mbito de quienes alguien reconoce como sus semejantes no en el sentido de que tengan caractersticas comunes, sino en el sentido de que, con naturalidad, tiende a ponerse en su lugar, es muy variable, y su ampliacin un imperativo tico de la humanidad. Un educador en quien predomina la actitud objetivante probablemente excluye a sus alumnos de esa rbita de reconocimiento. El puede desplazar su socialidad a otras esferas, a otros crculos, fuera del aula y actuar en sta en forma meramente tcnica. As, al utilizar ciertos saberes provenientes de las ciencias de la educacin y al adoptar consciente o inconscientemente su postura objetivante, no slo se empobrece la
13 Wells, G.L., Harvey, J.H. 1977. Do people use consensus information in making causal attributions? J. Pers. Soc. Psychol. 35: 279-93. 14 Pinsese en las consecuencias que en este sentido puede tener, por ejemplo, la divulgacin de los resultados de estudios de sociologa de la educacin, segn los cuales el origen social determina el rendimiento escolar. 15 El alumno, que no es insensible a semejante mirada, puede en ciertas circunstancias acudir a comportamientos anmalos e inesperados corno una manera de afirmar su autodeterminacin y de buscar un reconocimiento por parte del maestro. En efecto, la accin o reaccin anmalas son explicadas introduciendo por lo general razones internas (vase Kelley & Michela, art. cit., pp. 469470). Sin embargo, basta con que el maestro posea, deformadas o no, unas mnimas taxonomas de las desviaciones del comportamiento en la escuela para que, valindose de ellas, vuelva a excluir la singularidad de esa accin del alumno, la perciba nicamente en lo que tiene de tpico y acte frente a ella segn la estrategia recomendada.

interaccin, se afianza una mirada, aquella mirada que prepara al maestro para asumir la educacin como accin instrumental, la mirada del manipulador sobre lo manipulado, del administrador sobre lo administrado. No se trata de proponer que se prescinda de todo tipo de explicacin determinista causal. El problema de fondo es en qu modo el conocimiento de determinaciones causales puede ayudar a que el maestro, en vez de restringirle o negarle posibilidades de autodeterminacin al alumno contribuya con su conocimiento a que ste reconozca, ample y asuma prcticamente esas posibilidades? Este es el problema que debe ser esclarecido si no resuelto para considerar la relevancia y las implicaciones que tiene centrar la formacin de los educadores en tcnicas y explicaciones causales de carcter universal. En este mismo sentido cabe problematizar la propuesta de hacer del maestro un investigador de su propia prctica. En efecto, esta propuesta encierra un peligro: el de que, junto con ella, se imponga una comprensin de la investigacin que entronice como ideal una actitud objetivante de parte del maestro. 3. Reflexin, conocimiento objetivo e interaccin 3.1 Reflexin y conocimiento objetivo En relacin con el quehacer educativo, parecen existir dos maneras de no absolutizar inconvenientemente las explicaciones cientficas: una consiste en preservar a toda costa las formas tradicionales e incluso idealizar su opacidad (considerando irrelevante por ejemplo cualquier tematizacin de las mismas), la otra es reconocerle un papel fundamental a la reflexin. El espacio de la reflexin, entendida no solamente como tarea especfica de algunos, sino como necesidad fundamental de todo hombre, es el terreno propicio para el reconocimiento de la autonoma propia y ajena. En efecto la libertad del otro no es un fenmeno (por lo cual precisamente no puede ser objeto, como lo indicaba ya Kant, de conocimiento causal determinista, es decir de explicacin cientfica). Para Kant la libertad era un a priori de la razn prctica. Para nosotros lo es tambin de cualquier prctica cultural genuina. Kant realiz un cuidadoso intento de subordinar en un cierto sentido todo el saber objetivo de que era capaz el entendimiento humano a un mareo de sentido y a unas finalidades cuyo fundamento racional y cuya universalidad podan ser reconocidas y esclarecidas mediante la reflexin. Esa jerarquizacin no implica una subordinacin de las tesis cientficas a mximas ticas; significa ms bien que en la accin y en la vida de cada hombre debe privar lo que desde la reflexin se impone como necesario. En ltima instancia, todo el dominio de la causalidad natural deba encontrar para Kant su lugar en el mbito del compromiso con los imperativos de la razn prctica16. La diferencia entre reflexin y conocimiento objetivo fue desarrollada sistemticamente por Kant, en el marco de una cultura en que el saber cientfico tomaba ya por si las pretensiones de verdad. El camino de Kant fue el examen de los lmites del conocimiento
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Creemos que, de forma mediatizada por la posterior filosofa y en particular Por el marxismo, esta misma exigencia se ha expresado en los ms diversos debates sobre el desarrollo cientfico. Tal vez la mayor limitacin de dichos debates es haber puesto demasiado nfasis en las conexiones pragmticas entre el desarrollo cientfico y el de la produccin, descuidando la relacin fundamental entre la ciencia y el resto de la cultura.

objetivo y la determinacin en el mismo momento del reconocimiento de esos lmites de un mbito que se abra ms all de ellos y en el cual es posible un cierto saber distinto del conocimiento en el sentido positivo, el campo propio de la reflexin. En este campo, ideas como las de responsabilidad y eticidad que presuponen el reconocimiento de un mbito de libertad permiten una orientacin prctica de la accin y de la interaccin. Ideas como la de universalidad cobran all un nuevo sentido: en la ampliacin del mbito de quienes reconozco como libres accedo a la universalidad de la libertad de modo muy distinto a como accede a la universalidad de una ley cientfica. Se trata de una universalidad siempre problemtica, siempre amenazada e incompleta, en cuya afirmacin prctica se mueve buena parte del pensamiento poltico desde Grecia: es la universalidad como proyecto. Respecto a la prctica educativa, si bien en las formas tradicionales se pueden develar aspectos que hoy en da nos parecen arbitrarios e injustificados, es posible encontrar en ellas (siguiendo un camino similar al de Kant en el reconocimiento de la moralidad en las costumbres) formas de moralidad que corresponden precisamente a un privilegio de la dimensin cultural (y no simplemente productiva) de la institucin escolar. En nuestro contexto cultural actual, esas formas se ven de diversas maneras relativizadas, cuestionadas o disueltas. En modo alguno es posible atenerse a su preservacin, o a su evolucin espontnea. De ah la necesidad de una afirmacin de la reflexin y de una prctica guiada por la reflexin. La comprensin del alumno por parte del maestro modela en buena parte la comprensin recproca y la autocomprensin de uno y otro. Ante la amenaza de la actitud objetivante, la reflexin debe reabrir el camino hacia un reconocimiento del otro en el que las posibilidades de libertad y de autodeterminacin pasen a ocupar un primer plano, para as preservar una de las bases fundamentales de la interaccin. El slo hecho de que el maestro piense en el ltimo como alguien que puede ser libre y que adems tiene como su naturaleza, por decirlo as, ser libre, ese solo cambio de pensamiento cambia su accin. La reflexin se torna as mediacin fundamental de la praxis educativa17. Si la reflexin predomina, la reconstruccin que el maestro se hace del alumno se estructura en torno a su libertad. En una primera instancia, tomar en cuenta dentro de la reflexin los elementos de conocimiento objetivo pertinentes, puede significar una relativizacin de esta reconstruccin- las determinaciones objetivas pueden ser vistas como restricciones, limitaciones a esa libertad. Pero en la reflexin llevada con radicalidad esas determinaciones no pueden aparecer indefinidamente como limitaciones sino que pasan a ser reconocidas como mediaciones ineludibles, como mediaciones concretas de la libertad del otro, en relacin con las cuales esa libertad puede encontrar sus posibilidades de concrecin. En otras palabras, partiendo de un reconocimiento reflexivo de una libertad relativamente indeterminada, el conocimiento de ciertas determinaciones limita en primera instancia el campo de posibilidades del sujeto, para despus siempre y cuando no claudique y se sostenga la reflexin ampliarlo precisamente

17 Esto entraa el riesgo de que un maestro se oriente segn apreciaciones que exageren las posibilidades de autodeterminacin del alumno, apreciaciones que vistas desde algunos saberes objetivos aparecen como falsas. La negacin de posibilidades reales del alumno puede llevarlo a un proceso de resignacin por el cual el se va reconociendo en ese lugar de no4ibertad, de imposibilidad de autodeterminarse, definido por la mirada del maestro. En los siglos XVIII y XIX pudo llegarse a falsas ilusiones respecto a la autodeterminacin de los individuos. Recordemos sin embargo que las dos grandes rectificaciones que representan las obras de Marx y de Freud siguieron en su relativizacin de las posibilidades de autonoma humana afirmando la necesidad de una autodeterminacin consciente y se propusieron contribuir al arduo camino hacia ella.

mediante la articulacin de lo posible con lo necesario manifiesto en esas determinaciones18. Si se examinan diversas corrientes de la sociologa y de la sicologa se advierte el papel decisivo que ha jugado en su desarrollo la opinin por una actitud objetivante, as como la exclusin deliberada de las posibilidades de autodeterminacin de los sujetos. Lo que la reflexin puede recordarle permanentemente el educador es que en esas disciplinas se realiza voluntariamente el mximo esfuerzo por inscribir lo real en una trama consistente de causalidad por necesidad; que en ellas se busca una representacin del mundo humano y social tal como aparecera pensndolo sin libertad19. El privilegio de la dimensin del reconocimiento, propio de la reflexin, proporcione criterios fundamentales para orientar la eleccin y la apropiacin de los saberes objetivos pertinentes. En la medida en que aporta un mayor discernimiento respecto a las delimitaciones presupuestas, a las rbitas de validez y a la arquitectura conceptual, en la medida en que puede destacar las preguntas fundamentales en cada caso, la epistemologa constituye una mediacin importante en la eleccin de los tipos de determinacin causal ms relevantes respecto a los caminos entrevistos desde la reflexin. Pero no todos los saberes objetivos pueden ser vinculados en forma inmediata con el imperativo de la ampliacin de las posibilidades de autodeterminacin, Ciertos saberes se han desarrollado directamente ligados a tcnicas de control. Su principal razn de ser es la fundamentacin, la sistematizacin y la racionalizacin de esas tcnicas. Frente a este tipo de saberes, el problema central para la reflexin no se reduce nunca a su adecuada utilizacin para fines alternos, sino que tiene como funcin prioritaria el examen crtico que busca desvelar y aplicitar sus fundamentos.

As, por ejemplo, en el sicoanlisis el proceso de comunicacin e interpretacin est al servicio del desvelamiento de determinismos cuyas consecuencias ltimas son verdaderos limitantes de la libertad del sujeto. En buena parte, los llamados sntomas que inducen al individuo a buscar la relacin sicoanaltica, son vividos por l mismo comoajenos, no deliberados, e Irrumpen sin aparente lgica, frecuentemente provistos de una fuerza inusual o Inexplicable. El individuo puede hacerse, y se hace, racionalizaciones, explicaciones ms o menos consistentes que en la mayor parte de los casos no posibilitan un dominio efectivo de los sntomas - En este caso es muy claro que el reconocimiento de las determinaciones es al mismo tiempo el reconocimiento de las mediaciones que debe afrontar el individuo para liberarse del ciego poder de esas determinaciones. Jurgen Habermas ve un proceso similar en el anlisis crtico de los procesos de interaccin deformados por la dominacin. Los trabajos de Gerard Mendel (Sociopsicoanlisis, Amorrortu, Buenos Aires, 1974) en el anlisis de las relaciones de poder en las instituciones apuntan en la misma direccin. El ejemplo del - -sicoanlisis permite, por otra parte, sealar una diferencia importante: la divulgacin y apropiacin cultural del sicoanlisis ha sido positiva por cuanto en particular contribuy a romper mltiples prejuicios culturales; sin embargo puede tambin jugar un papel negativo en la difusin de una imagen determinista de la vida del hombre. En contraste, en la relacin teraputica ese saber esta puesto por principio al servicio de la autorreflexin y de la autodeterminacin del Individuo. 19 Es as como la reflexin puede contribuir a prevenir ciertas formas nefastas de circulacin y apropiacin cultural de enunciados provenientes de esas ciencias. El maestro que trabaja en una escuela que atiende nios pertenecientes a sectores populares puede utilizar la conexin entre origen social popular y bajo rendimiento escolar no para saber que ensear en tal escuela exige un peculiar esfuerzo que en particular involucre todo un trabajo prctico en torno a la barrera cultural y de lenguaje que separa a la escuela de la comunidad sino para resignarse, para claudicar de antemano y para comunicar implcitamente o explcitamente a los alumnos esa resignacin, en vez de mantener abierta, incluso en los momentos de plena conciencia de las restricciones, la certeza de que semejante determinacin objetiva no es una jaula de hierro sino ms bien algo frente a lo cual la posibilidad no por ardua deja de permanecer abierta. Desde la perspectiva objetivante de la sociologa, introducir la posibilidad Por ejemplo de una cierta autodeterminacin del destino social por parte del individuo es, prcticamente en todos los casos, introducir una indeterminacin, un margen de vaguedad que rompe el esfuerzo de establecer tramas causales lo mas consistentes y slidas posibles. Pero lo que es legtimo cuando no se trata de sociologa puede ser profundamente daino en la relacin prctica concrete- del maestro con sus alumnos.

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3.2 Reconocimiento y comunicacin Y he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas, musas del Olimpo, hijas de Zeus (...): . .Nosotras sabemos decir muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero tambin sabemos si nos place proclamar lo verdadero. As hablaron las hijas del gran Zeus las de fcil palabra. En nuestra caracterizacin de la interaccin hemos indicado dos facetas estrechamente ligadas: el mutuo reconocimiento y la comunicacin. En los puntos anteriores hemos destacado los efectos del cientificismo en materia de educacin sobre las posibilidades de mutuo reconocimiento en la relacin maestro-alumnos, y hemos sealado repetidas veces cmo un reconocimiento debilitado o negado empobreca la interaccin. Para desarrollar esta idea queremos examinar en este punto la conexin entre reconocimiento y comunicacin. Partimos del presupuesto de que en las instituciones educativas predominan -como algo que hace parte de su historia especfica las formas de interaccin mediatizadas por el lenguaje. Esto no excluye que se den all otras formas de interaccin (por ejemplo, comunicacin no verbal). Partimos tambin de una opcin, segn la cual consideramos como ptimo aquel proceso de comunicacin orientado hacia la mutua comprensin y hacia una comprensin compartida que puede ir ms all de lo que es objeto de comunicacin20. Este proceso tiene lugar cabalmente cuando las peticiones, por lo general tcitas, de los hablantes son mutuamente reconocidas y aceptadas, aunque sea implcitamente En efecto, quienquiera que acte comunicativamente debe necesariamente, en la medida en que quiere participar en un proceso que busca alcanzar comprensin, avanzar aunque sea tcitamente las siguientes peticiones de validez: 1) enuncio algo de manera comprensible; 2) mediante ese enunciado ofrezco a mi interlocutor algo que comprender; 3) ese ofrecer no me es indiferente, sino que mediante l me hago entender, es decir me manifiesto; 4) mi enunciado est dirigido hacia la bsqueda de una comprensin compartida con esa otra persona que es mi interlocutor21. Reconocemos, con Habermas, que tal tipo de comunicacin plena es poco frecuente y que puede ser relevante ubicarla en el seno de una tipologa de las diversas formas de interaccin. Para examinar, en particular, las formas de interaccin posibles en la escuela

Hesodo, Teogona (Trad, Manuel Briceo, S.J.). Como se indica en el cuadro de la pgina, la comprensin compartida no debe entenderse como necesario consenso en lo que es objeto de comunicacin; puede significar tambin com. prensin mutua, comprensin en la cual precisamente se reconoce y se respeta la diferencia. Ambos propsitos corresponden esencialmente a la vocacin cultural de la institucin educativa, llamada tanto a universalizar ciertos elementos fundamentales de la cultura como a ampliar a un mismo tiempo las posibilidades de mutuo reconocimiento y de tolerancia comprensiva frente a las diferencias. 21 Seguimos de cerca, en esta presentacin, el artculo de Jurgen Habermas What is Universal Pragmatics? (incluido en su Comunication and the evolution of society, Beacon Press, Boston 1979, pp. 1-68 y 208-19, en el cual Habermas intenta una reconstruccin racional de las condiciones universales de toda comunicacin. En el marco de esta reconstruccin el concepto de comprensin es objeto de una clara ampliacin y especificacin: La meta de llegar a una comprensin (Verstandigung) es llegar a un acuerdo (Einverstandnis) que desemboca en la mutualidad intersubjetiva de una comprensin recproca, de un saber compartido, de una confianza mutua y de un acuerdo del uno con el otro. El acuerdo se basa en el reconocimiento de las correspondientes peticiones de validez de comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud. Podemos ver que la palabra comprensin es ambigua. En su sentido mnimo indica que dos sujetos comprenden del mismo modo una expresin lingstica su sentido mximo es que entre los dos existe un acuerdo que se refiere a la rectitud de un enunciado en relacin con un trasfondo normativo reconocido. Adems, dos personas involucradas en una comunicacin pueden llegar a un entendimiento sobre algo en el mundo, y pueden hacer comprensibles sus intenciones el uno al otro. (Art. cit., p. 3).
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conviene remitirse a la tipologa utilizada por Habermas, que puede sintetizarse en el siguiente cuadro: La forma de comunicacin que idealmente corresponde ms al carcter especfico de la institucin educativa (y que no excluye las otras, pero en cierto sentido debera subordinarlas) es la accin comunicativa orientada por la bsqueda de la comprensin, es decir, aquella que recorre un camino en busca del tipo de comunicacin ideal que hemos caracterizado (en el cuadro) como accin comunicativa consensual directa. De este modo el mutuo reconocimiento de las peticiones de comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud de los hablantes se convierte en algo que debe ser buscado e incluso arduamente construido. Por el camino, una y otra vez, puede flaquear el reconocimiento de esas peticiones fundamentales hasta llegar a romperse (incluso a veces en forma definitiva) el proceso comunicativo22. Puede darse entonces un cambio hacia formas de accin estratgica, incluso manipulativas. El recurso transitorio a stas, por ejemplo la sustitucin de la comunicacin por un simple dar instrucciones, solamente se justifica mientras permanezca como propsito la bsqueda de la comprensin, es decir mientras no est orientado hacia fines distintos de los de la plena comunicacin23.

22 El fracaso escolar puede corresponder en muchos casos a una ruptura prolongada y difcilmente superable de la comunicacin. Esta interpretacin permite destacar la relevancia de la historia singular de cada estudiantes Un empobrecimiento progresivo de la interaccin y una no tematizacin reflexiva (por parte tanto del profesor como cuando es posible del alumno) de las dificultades surgidas en ella pueden conducir a una serie de opciones del alumno que clausuren en forma irreversible sus posibilidades de comunicacin, dentro de cierto merco institucional, o en relacin con cierto campo temtico, con algn profesor en particular. 23 Es frecuente, en el aula, el paso de un proceso de comunicacin centrado en la voluntad de explicar y de comprender a un proceso bastante ms pobre: el de la formulacin de rdenes o Instrucciones que, al menos momentneamente, no pretende mas que la obediencia y no presupone prcticamente nada ms all del reconocimiento del poder del maestro y la comprensin lingstica de los trminos empleados. El paso puede ser decidido por el maestro o tambin puede darse por iniciativa del alumno quien, renunciando incluso a reconocer e indicar cul de los presupuestos le resulta problemtico, prefiere resignarse a no comprender y pregunta Qu debo hacer?.

La vida de la institucin educativa est llena de dificultades de comunicacin. La comunicacin consensual es el lmite ideal al que permanentemente se tiende (o se debera tender). Alcanzar y mantener este tipo de comunicacin exige un esfuerzo permanente de los participantes. Aunque ese tipo de comunicacin se logre a propsito, por ejemplo, de algn saber, su preservacin es siempre precaria: al profundizar en ese saber, o al hacer el trnsito hacia otro nuevo, lo que era comunicacin plena puede dejar de serlo. El maestro y los alumnos viven cotidianamente esta dificultad y, de manera consciente o no, redefinen los presupuestos de la accin comunicativa u optan por formas de accin estratgica.

ACCION HUMANA Interaccin o Accin Social (Accin orientada en su sentido por las acciones de otros) Accin Simblica (No requiere el reconocimiento de una peticin de validez referida a la verdad) Accin comunicativa (Caracterizada por una actitud cooperativa y una cierta base mnima de peticiones de validez mutuamente reconocida) Accin estratgica (Racionalmente orientada hacia el logro de fines preestablecidos diferentes de la comprensin compartida y cuyo criterio es el xito; es similar a la accin instrumental de la que difiere por esta orientada en relacin a la accin de otros). Accin Instrumental

Accin consensual (La mutua aceptacin de las peticiones de validez est presupuesta; en ello, y no necesariamente en el acuerdo respecto al contenido comunicado, reside el carcter consensual).

Accin orientada a alcanzar Comprensin (Se basa en el reconocimiento de que el acuerdo sobre las peticiones de validez no est dado pero puede ser alcanzado; este tipo de accin puede dar lugar a acciones estratgicas subordinadas a la bsqueda de la comprensin).

Accin abiertamente estratgica (El carcter estratgico es explcito para todos los participantes).

Accin latentemente estratgica (El carcter estratgico est oculto al menos para uno de los participantes).

Accin comunicativa Consensual directa (Las peticiones de validez se reconocen en forma aproblemtica y directa).

Accin comunicativa Consensual discursiva (Las peticiones de tematizan y explcitamente) validez no fundamental

Manipulacin (Un partcipe engaa a otro ocultndole su actitud estratgica)

Comunicacin sistemticamente Distorsionada (Al menos uno de los participantes se autoengao creyendo que participa en una accin comunicativa consensual).

(cf. Art. Cit. Pp. 209-10 y 40-1).

(No es difcil reconocer que todas las formas de interaccin sealadas en este cuadro se manifiestan con mayor o menos intensidad en la vida propia de las instituciones educativas).
Frente a los a prioris del objetivismo y el tecnologismo en materia de educacin es importante destacar la diferencia entre accin estratgica y accin instrumental. La accin estratgica -como se indica en el cuadro difiere drsticamente de la accin instrumental en un aspecto fundamental: la accin estratgica mantiene una referencia en su sentido a la accin de los otros, es decir, toma en consideracin la actividad del sujeto en su doble dimensin de comportamiento y de sentido (el sentido que ese comportamiento posee en forma ms o menos explcita para el sujeto). En cambio, en la asimilacin de la enseanza a una accin instrumental la segunda dimensin, el sentido, es sistemticamente desconocida. Lo que se trata de producir ni siquiera es visto como accin humana (unidad de comportamiento y sentido); slo es reconocido en tanto que comportamiento. (Esta exclusin es particularmente manifiesta en las discusiones en torno a la formulacin de objetivos). Cuando la formacin ya alcanzada por los alumnos lo permite, existe la posibilidad de que las dificultades de comunicacin sean afrontadas por una tematizacin discursiva de las peticiones de validez problemticas (accin comunicativa consensual discursiva). La puesta en marcha de un proceso de comunicacin que somete a argumentacin racional la validez de las peticiones que anteriormente fueron presupuestas sin tematizacin es una forma de afrontar las perturbaciones de la comunicacin que puede manifestarse incluso como una exigencia en las formas superiores de educacin24. El carcter comunicativo de la educacin implica necesariamente un reconocimiento de la posibilidad de autodeterminacin de los involucrados en el proceso. Sin esta posibilidad, pierden cualquier sentido las cuatro peticiones de validez cuya presencia y reconocimiento son condiciones universales para una plena comprensin. En efecto, no es difcil mostrar cmo cada una de esas peticiones entraa posibilidades de autodeterminacin. Una caracterstica esencial de la comunicacin es la posibilidad de que alguno de los hablantes opte (en forma ms o menos deliberada) por enunciar algo ininteligible, o por enunciar proposiciones vacas que no remiten a nada que no pretenden comunicar nada, o por enunciar proposiciones sin comprometerse con ellas sin darse a conocer a travs de ellas, o por no pretender mediante el enunciado llegar a ninguna comprensin compartida. Al mismo tiempo cabe tambin la posibilidad de que el interlocutor, en forma ms o menos intencional, no acepte la validez de esas peticiones, es decir, considere que quien habla no se ha comprometido a enunciar algo comprensiblemente, o que en realidad no tiene qu comunicar, o que formula un enunciado sin querer darse a conocer en l sin comprometerse con l, o que no est realmente interesado en llegar a una comprensin compartida. Cualquiera de las opciones que hemos sealado pone en peligro la posibilidad de que el proceso de comunicacin llegue hasta la comprensin. Cualquiera de ellas puede estar determinada por factores
Apenas este consenso (el de interpretaciones que estn asumidas como dadas y seguras pasa los participantes) se ve sacudido, y se ve suspendido el presupuesto de que todas las peticiones de validez estn satisfechas (o podran sustentarse), la tarea de la interpretacin mutua es llegar a alcanzar una nueva definicin de la situacin que todos los participantes puedan compartir. Si ese intento falla, la accin comunicativa no puede proseguirse. Uno se ve entonces confrontado bsicamente con la alternativa de cambiarse a una accin estratgica, rompiendo al mismo tiempo la accin comunicativa, o de recomenzar una accin orientada a alcanzar comprensin en un nivel diferente: el del habla argumentativa (con el fin de examinar discursivamente las peticiones de validez problemticas, que ahora son misadas como hipotticas). (...) ... el proponente, ya sea apelando a intuiciones o experiencias, o mediante consecuencias de la argumentacin o de la accin, fundamente el mrito de la peticin para ser reconocida y da lugar a un reconocimiento supra-subjetivo de su validez.
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ajenos a los hablantes, pero tambin por elecciones que ellos, por una u otra razn, deciden hacer en algn momento de la comunicacin. En realidad y esto le da su especificidad a la interaccin comunicativa ninguna coaccin externa puede forzar al hablante a entrar en un proceso pleno de comunicacin25. - En la existencia de este reducto inalienable de libertad para comprometerse o no en un proceso de comunicacin plena se fundamenta la afirmacin de que el lenguaje es -en un cierto sentido el nico poder no violento que posee el hombre (Habermas). No es posible concebir que no exista un mnimo espacio de autodeterminacin en el habla, que no sea posible ninguna opcin entre formular un enunciado en forma comprensible y enunciarlo en forma incomprensible, que no sea posible ninguna eleccin respecto al algo que se quiere dar a comprender, que no haya la opcin de poder comprometerse o no el sujeto con lo que enuncia convirtiendo el enunciado en algo a travs de lo cual l no manifiesta, que no exista la posibilidad de buscar o no el entendimiento con otro sujeto. Precisamente es este reducto de libertad el que da sentido a la lucha cotidiana que maestros y alumnos libran para establecer y desarrollar la comunicacin en torno, precisamente, de aquello que slo mediante la comunicacin puede reconocerse como algo que merece un tal esfuerzo. En la medida en que logra imponer, como una especie de a priori culturalmente admitido, el olvido de las especificidades de la interaccin y la consiguiente negacin de las posibilidades de autodeterminacin, el cientificismo en materia de educacin ya sea como tecnologismo o como objetivismo puede conducir a nuestra cultura a una ceguera extrema respecto a s misma. En la educacin no se hace del otro lo que se quiera. Se ofrecen, se abren posibilidades. Y se cultiva la libertad. *** SUMARIO. Los autores de este trabajo presentan sus reflexiones a propsito del problema del cientificismo en el terreno de la educacin y rebaten la tendencia a reducir la enseanza a una simple tcnica que olvida su fundamento bsico, es decir, los procesos de comunicacin e interaccin maestro-alumno. Olvidar las especificidades de la educacin es negar la libertad y las posibilidades de autodeterminacin que ella debe ofrecer. DESCRIPTORES. Tecnologa educacional Filosofa de la educacin Comunicacin en el aula Fines de la educacin Relaciones sociales.

Bajo condiciones de coaccin abierta, el empleo del lenguaje no es comunicacin en el sentido que hemos dado a esta palabra sino accin abiertamente estratgica. Bajo condiciones de coaccin velada, los actos verbales tienden a ser o manipulacin o comunicacin sistemticamente distorsionada. En estos dos casos es posible, a partir de un proceso indirecto de toma de conciencia y de desvelamiento de la coaccin, recuperar la posibilidad de optar Por romper la seudomutualidad de la relacin.

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