Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el alumno de Arquitectura.

Muchas veces nos hemos visto enfrentados a la gran duda de cmo generar en nuestros alumnos metodologas para que el proceso del conocimiento sea de verdad eficiente y a la vez efectivo. Por ello, vale la pena revisar desde un punto de vista exclusivamente libre y no normado los contenidos que debiramos tener en cuenta al desarrollar nuestros ejercicios de taller. La primera aproximacin se refiere al contenido conceptual. La tradicional enseanza de la arquitectura se produce por dos actores. Un emisor llamado profesor y un receptor llamado alumno. Y el resultado se va definiendo por el ensayo y error del segundo ante los ojos del experto asumido por el primero. Si lo analizamos framente, estamos quitando a ambos una capacidad de interaccin objetiva respecto de la problemtica ofrecida. La generacin del dilogo arquitectnico es aquel que fortalece la entrega de uno al otro, as como fortalece la capacidad de argumentacin del que aprende. Por ello, el concepto a trabajar debe necesariamente ser sostenido por el alumno y el profesor debe entregarse a la lgica de ste para la correccin. Por esa va, podr sostener una correccin desde la ptica propia de quien est creando, refirindose con ella a los puntos fundamentales que el alumno determina como prioritarios, secundarios e inclusive anexos. Este desafo no es menor. Comprender el concepto a trabajar por el alumno implica necesariamente que el profesor bloquee su propia solucin a la problemtica, comprenda la determinacin de variables que el alumno propone y entregue la correccin desde un punto de vista interno al proceso creativo del alumno.

Podr criticarse en esta etapa que el profesor puede verse limitado al concepto propuesto por el alumno. A mi juicio, radica ah la libertad de la enseanza y la calidad del profesor, pues podrdesde ptica ajena refrendar decisiones que el alumno considera correctas. Respecto del contenido procedimental, concurre no slo el contenido propio del programa de la asignatura, sino aquello acumulado al momento de enfrentar el curso. La gran crtica al modelo educacional actual en nuestra disciplina est referido a la falta de integracin de conocimientos, y por ende, de la falta de de stos por parte del alumno. Sin embargo, considero que es el propio profesor quien debe facilitar al alumno que proponga decisiones respecto de sus conocimientos en la aplicacin propia del proyecto. En la medida que ste se enfrenta al modelo arquitectnico podr ser capaz de intuir materialidades, calidades, estructuras y otros conocimientos ya adquiridos. Por esa va, el contenido procedimental ya no se limita al propio contenido del curso, sino que adquiere sentido por los conocimientos y destrezas ya adquiridos. Por ltimo, el contenido actitudinal hace pensar en que ser la disciplina de cada taller aquella que lo desarrolle. Cuando me refiero a ella simplemente invoco a entregar un saber hacer, un saber cuestionar, un deber hacer y un poder interpelar en la propia fundamentacin. No comparto la mecnica tradicional del encargo y la correccin ajena. Creo que los procesos de acercamiento al proceso creativo imponen un desafo tremendo a los profesores de taller pues en ellos est la responsabilidad de permitir que en nuestra disciplina se provoque dilogo, reflexin, argumentacin; se adquieran posturas y defensas, sin dogmas universitarios pre establecidos. Si existe diversidad en la entrega, existir libertad de proyectos.

El lugar

El anlisis del lugar tiende a ser slo referenciado al anlisis del contexto, cuando ste incorpora un sinnmero de variables que permiten hacerse una idea clara respecto de donde se emplazar una determinada obra de arquitectura. Por ello, el lugar en s mismo nos propone determinadas miradas que permiten, de alguna manera, sensibilizar al proyectista respecto de las propias condicionantes que ste nos presenta. El lugar nos da referencias inmediatas respecto de su propia identidad. La vocacin de los actos que all se realizan son inequivocamente reflejo del soporte arquitectnico que los ampara. Pero este soporte es parte de acciones de proyecto que de una u otra manera fomentan, evitan o transforman la manera de habitar los espacios, tanto pblicos como privados. Por lo mismo, se hace necesaria la vivencia del lugar. Pero cabe la pregunta Cmo se vivencia un lugar si uno es ajeno a ste? Se puede hacer la lectura del usuario y sus necesidades sin tener el ropaje de la cultura y la costumbre? Es posible levantar la mirada y comprender que los lugares se han hecho sobre la base de sus propias tradiciones, costumbre y usos. La comprensin de ellas se basa en la clara observacin y no en la mera constatacin. El fenmeno del lugar y su propia lgica se autoconstruye en la medida que el propio ideario de los habitantes se consolida y concreta. El nefito del lugar debe ser capaz de realizar lecturas apropiadas en la medida que fija su propio anlisis en muchas variables simultneas. Por ejemplo, la circulacin se comprende respecto de la clara observacin de aquellos elementos ligados a ella, que la definen y la consolidan. No es lo mismo analizar un paseo peatonal que una ciclova, pues los actos que en ellos ocurren son distintos, su generacin responde a determinadas demandas funcionales, comerciales o de inters ciudadano. La intervencin del lugar tiende, por ello, a ser vulnerable. la obra arquitectnica o urbana pueden consolidar, mutar o transformar, a veces en forma irreversible, las condiciones del lugar. En actos tan simples como la construccin de una nueva escala, modifica su estructura espacial, o con la intervencin en trminos funcionales, modifica su propia lgica o destino.

Enseanza en el Diseo y la libertad de accin

No es posible identificar diferencias en el proceso de enseanza de la arquitectura si no se plantea como premisa bsica la comprensin por parte del alumno de que es dueo de la libertad de crear. Cada proceso de diseo arquitectnico trae aparejada la decisin del individuo de tomar los conocimientos que se le han entregado en los aos de formacin y generar, mediante un proceso metacognitivo, la solucin al encargo entregado. Por ello, los acadmicos se dividen en aquellos que entregan las soluciones y los que obligan al alumno a descubrirlas. Los primeros mediante la consolidacin del pensamiento desde la puesta en marcha de todos aquellos conceptos ya aprendidos y la correcta ejecucin de stas; los segundos, en cambio, aspiran a que el alumno conciba sobre la base de la libertad de eleccin. Hay discusiones respecto de aquello. En las aulas universitarias hay seguidores y detractores de ambas posturas, por cuanto ambas determinan caminos vlidos para que el postulante a arquitecto enfrente su posterior vida laboral. Sin embargo, este acento referido a las competencias laborales desperfila el proceso creador que el propio alumno, en su bsqueda, puede definir. El hacerse cargo como premisa, la bsqueda del discurso arquitectnico y su coherencia final permiten que el sujeto encuentre caminos muchas veces insospechados para resolver la problemtica. Si el acento es por ejemplo lo referido a la espacialidad, ste deber encontrar el camino adecuado para hacer de sta aquella cualidad indiscutible y reconocible en la arquitectura. El cmo resolver las variables tcnicas tambin pasa a ser parte del proceso creativo. La estructura, las instalaciones, el manejo energitrmico, entre otros, debern ser resueltos dentro del proceso final de diseo por cuanto proyectos existen como alumnos existan.

El proceso plano donde la tcnica supera a la arquitectura establece todo lo contrario. El alumno tiende a disear sobre la base de la tcnica, siendo el proyecto de arquitectura una resultante de aplicacin de elementos predeterminados. Surge la pregunta es capaz el alumno de resolver todas las variables en un proyecto en la medida que adquiere libertad en sus decisiones? Por cierto que s, pues el proceso creativo detona la necesidad de reinterpretar la tcnica en favor de la espacialidad, del objeto arquitectnico y de sus atributos. Este alumno podr insertarse en el mundo laboral? Ciertamente, y con mejores opciones pues entender el cmo conjugar las variables determinantes, por l priorizadas, para mejorar la obra de arquitectura. El desafo es, entonces, de los acadmicos. Ellos son los llamados a fomentar el proceso creativo del alumno, pero desde un punto de vista multidisciplinario. Por ltimo, una frase para la reflexin de los acadmicos: El arquitecto tiene que tomar una postura transgresora en la sociedad de la que es parte, postura que ha de partir irremediablemente de una forma distinta de ver la realidad Peter Eisenman, en charla con estudiantes de arquitectura en el City Collage de Nueva York

Estrategias de Proyecto

El Proyecto de Arquitectura nace de una sntesis realizada a partir de muchos elementos que lo determina en forma previa.

Por ello, se hace necesario comprender la importancia de tomar una estrategia para enfocar el proceso de diseo. Cuando el proyecto de arquitectura se enfrenta desde el punto de vista conceptual esto es definir un concepto propio de trabajo atribuble a las caractersticas espaciales que se quieran lograr necesitamos complementar todas las variables necesarias para que el concepto se haga realidad. El concepto se hace realidad en la medida que los proyectos tengan clara definicin del objetivo final del espacio, teniendo claridad que el espacio es distinto al volumen. El espacio tiene atributos, el volumen slo reconoce los elementos que lo definen, hacindolo incluso mensurable. Por ello, surge la constante pregunta del diseador: cmo hacer que el proyecto sea contenido en un determinado contexto como parte integrante de l, y no como un elemento posado que puede desplazarse sin compromiso alguno con su entorno? Veamos algunos ejemplos. La pera de Sidnay o el Museo de Arte Contemporneo de Niteroi se enlazan con su propio emplazamiento. Las relaciones de la Ville Savoye con su entorno responden a patrones definidos, o la Casa de la Cascada no sera el proyecto que es sin el contexto en que se emplaza. En todos esos casos, los arquitectos realizan una reflexin respecto del entorno y las variables que aportan a que su concepto espacial se logre. No es solo un tema de ubicacin, es ms bien uno de cooperacin recproca entre el lugar y la obra de arquitectura. Cada arquitecto debe determinar las variables, priorizando en funcin de su propio discurso. Lo que es relevante para algunos es desechado por otros, pero cada uno de los aspectos debe ser considerado dada las caractersticas del proyecto a disear.

Variables humanas

En el transcurso del desarrollo de este blog muchas veces he pensado acerca de como el ser humano habita y acondiciona su forma de habitar por sobre las propuestas que el propio diseador propone. En ese sentido, deberamos contemplar en el proceso de diseo una variable referida al uso y adaptabilidad que el usuario impone a la arquitectura, tanto a nivel urbano como a nivel de la obra edificada. Por qu ocurre aquello? Durante la enseanza de la arquitectura se plantean que el proyectista debe conocer al usuario, lo que no significa realmente conocerlo. Si bien existen temas que acotan el diseo, desde el normativo hasta el econmico, las soluciones apuntan a una manera de vivir standard aceptada por muchos de los actores involucrados. Sin embargo, las propias modificaciones no siempre acertadas, por cierto- que el habitante realiza nos dan cuenta de ello. Debemos tender a una arquitectura orgnica o que sugiera otras posibilidades? El habitante se adapta con el dinamismo propio de los tiempos. Esa adaptacin permite que los proyectos comiencen una metamorfosis poco esperada en quien proyecta, y muchas veces, con soluciones espontneas a problemas no contemplados. Por ello, se abre una veta en el campo de la sociologa donde cada grupo de habitantes, en su propia asociacin autnoma y e informal determina las conductas que no siempre son coincidentes con lo que conocemos como estudio de mercado, derivado del marketing para interpretar a grupos objetivos. El proceso de diseo debe, especialmente en proyectos de usuario desconocido o aquellos de inters social, lgica del usuario, sus intereses y la forma en que ste soluciona sus problemas. No siempre las soluciones de ste apuntan a subsidios o autogestin, dpende muchas veces de su contexto laboral o familiar. Las conductas tienden a generar puntos de traslapo entre grupos similares. Estos puntos de traslapo se hacen bastante especficos entre grupos dismiles. Por ello, la solucin puede tender a concretar respuestas para aquellos elementos que reconocemos, pero que no incorporamos en nuestro anlisis previo.

La enseanza de la Arquitectura

Muchas veces aquellos que nos dedicamos a la docencia en la arquitectura nos cuestionamos por la forma o visin que cada uno de los acadmicos plantea al enfrentar diversos objetivos. Por ello, es posible que, a travs de estas letras, uno pudiera referirse a la idea genrica de lo que entiende debe transmitir a los estudiantes. Se ensea la Arquitectura? La pregunta que precede hace referencia a una permanente duda que a quien suscribe lo asalta. Es esa nuestra obligacin? Es posible ensear la Arquitectura? Diversas visiones nos dan distintas respuestas. A mi modo de ver, no es posible ensear aquello que est referido a un proceso creativo propio. No podemos acercarnos al proceso propio de la creacin con reglas pre establecidas. Por ello, se hace necesario comprender la lgica que el alumno tiene al enfrentar el proyecto, de acuerdo a sus propios intereses. La lgica del alumno es lo que nos debe motivar para enfrentar la comprensin de parte del alumno de determinados objeticos pedaggicos. Su forma de entender aquellos elementos que se hacen relevantes al momento de iniciar el diseo sern las variables que le permitan concretar su propia obra arquitectnica. Sin embargo, para enfrentar dicho procedimiento es labor fundamental del acadmico invitar al alumno a comprender aquellos fenmenos que lo determinan en s mismo. Contexto, espacio y funcin son elementos fundamentales de este anlisis conceptual. A la vez, desarrollar la lectura espacial permitir al alumno proyectar espacios acordes a su visin del proyecto. Cmo corregir cada proyecto? La correccin debe partir por comprender la lgica del alumno. Concretar los objetivos no pasa por realizar una declaracin de aspectos constructivos o de secuencias espaciales con intervalos determinando circulaciones. El proceso proyectual debe ir ms all. La forma de crear parte de una base fundamental, aquella referida a la declaracin de un enunciado lgico que permita llegar a las bases de diseo. La buena arquitectura es consecuente

entre el discurso y la propia accin del diseador, pues ser en el proyecto donde pueda hacer tangible su idea. Cada diseador enfrenta el proceso de acuerdo a su propia visin, emanada de una experiencia, de una forma de ver la vida o de aquellos acentos que siente relevantes. No siempre son concordantes las soluciones, prueba de ello son los concursos de arquitectura. Por ende, ser exitoso aquel taller que tenga distintas respuestas como alumnos tenga inscritos. Sin embargo, cmo determinamos el error? Podemos decir que en nuestra enseanza predomina lo que llamaremos juicio del experto, es decir, aquella opinin que tiene el acadmico acerca de la obra del alumno. Si bien a veces tratamos de establecer pautas de trabajo, que buscan orientar al estudiante, muchas veces stas lo confunden, pues mezclan cantidad con calidad. El que ms entrega no siempre es el autor de la idea ms relevante para el taller. Los curriculos acadmicos nos hablan de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ello, el proceso de diseo arquitectnico debe ser iniciado verificando que el alumno efectivamente maneje los conceptos que deben ser de su dominio. El discurso arquitectnico apunta a ello. El alumno debe desarrollar algunas competencias que le permitan, por la va de dominarlas, servir a la idea como medio para concretar. Estos contenidos procedimentales definen metodologas propias de cada disciplina que el alumno utiliza, desde su forma de enfrentar un anlisis hasta la confeccin de un determinado render. Por ltimo, debemos observar la actitud. El alumno genera en s mismo crticas a su proyecto, o las acepta y resuelve en su proyecto. La observacin, la forma de profundizar en diversos tpicos, e incluso la manera de relacionarse en su grupo son elementos a observar. Qu sueo tiene el alumno? Esa es la pregunta que cada acadmico debe responder. A travs de las correciones debe comprender al alumno, con la lgica que ste establece. Si bien la forma de estructurar el pensamiento y la jerarquizacin que el alumno d a determinados elementos es individual, los criterios muchas veces son comunes o ms bien genricos. No puede haber una Arquitectura pobre para los pobres, nos dice Niemeyer; menos es ms, nos dice Mies Van der Rohe. Cada autor trasciende en el tiempo en la medida que su forma de disear adopta una lnea de accin. La consecuencia entre lo planteado y lo construido habla de la buena arquitectura. La consecuencia en la comprensin de la forma de comprender al alumno habla de buena docencia.

Las tres preguntas del diseo arquitectnico

Al realizar un proyecto de arquitectura debemos pensar en las tres preguntas fundamentales del proceso de diseo: Qu voy a hacer? Por qu lo voy a hacer? y Cmo lo voy a hacer? Qu voy a hacer? Siempre se tiende a responder - en forma equivocada, por cierto con el nombre del proyecto. Cuando nos cuestionamos qu vamos a hacer debemos ir a lo profundo del discurso arquitectnico, obteniendo con ello el concepto a trabajar. Por ejemplo, Jorn Utzon disea un velero al proyectar la pera de Sydney. Pero,es efectivamente un velero? Su concepto responde a un nave, situada en la baha de Sydney, que despliega las velas de la cultura. Por ello, establece una estrategia de diseo que es congruente finalmente con el proyecto realizado. Pero claramente el proyecto final es una pera, con programa y espacialidad acordes a su funcin. No cae en la caricatura del velero, ni en las caractersticas propias de la nave. La condicin simblica del proyecto es tambin acorde al concepto a trabajar. Por qu lo voy a hacer? Tras definir el concepto, justificaremos la decisin por medio de aquellos elementos que nos ha arrojado el anlisis del contexto y de la problemtica en particular. Cada uno de los elementos definidos y jerarquizados por cierto -nos colaboran a reafirmar nuestra estrategia de diseo. El por qu encuentra sus respuestas en el contexto, en las variables programticas y en las necesidades espaciales declaradas del proyecto. Cmo lo voy a hacer?

Tras procesar las anteriores preguntas, viene una respuesta que es tangible. El como lo voy a hacer responde a la definicin de aquellos elementos arquitectnicos que permitan concretar el discurso. Por ejemplo, la imagen del velero se concreta con estructuras cscaras de hormign armado. Un lmite se define con una accin arquitectnica, por ejemplo un muro. La construccin del borde se hace a travs de la interaccin de un lado y otro, donde arquitectnicamente quedan definidos. Reflexin final Al hacer explcitas las respuestas, nos obligamos a revisar la coherencia entre el planteamiento a nivel de discurso y la respuesta formal del proyecto. Esto permite que sea revisada una determinada estrategia para lograr el objetivo propuesto. Veamos otro ejemplo. Si a nivel de discurso planteamos una cua, la respuesta del cmo lo voy a hacer queda condicionado a la forma, la materialidad y la esencia de sta. Los proyectos de arquitectura deben ser analizados desde una ptica global, donde se contemple comprender el planteamiento del autor y el resultado final, a nivel formal , funcional y espacial.

VARIABLES RELEVANTES DE PROYECTO

Para iniciar un proceso de diseo arquitectnico es de vital importancia considerar tres variables fundamentales: Contexto, Funcin y Espacialidad. Desde los tiempos de Vitrubio, que nos planteaba que la Arquitectura deba definirse segn los parmetros de UTILITAS, FIRMITAS Y VENUSTAS ( til, firme y bella), hasta los postulados de la Arquitectura moderna donde Estructura, Forma y Funcin eran los aspectos relevantes, debemos hacernos cargo de otra manera de enfrentar el proyecto arquitectnico.

Al pensar en el contexto, podemos referirnos a un anlisis completo de ste. Si bien hablar de l implica una gran cantidad de elementos, cada arquitecto debe considerar aquellas variables relevantes para concretar el proyecto. Por ejemplo, las condiciones de sustentabilidad, las referidas al contexto geogrfico o inclusive las histricas o urbanas, van delineando campos de accin para tener una mirada sobre la forma en que el contexto acoge el proyecto y no hace de ste un elemento suavemente posado en un terreno. El contexto es generoso, nos habla de elementos tales como vistas, orientacin, asoleamiento. Pero tambin uno puede tener una mirada ms amplia, comprendiendo el contexto social, cultural e incluso simblico que la obra ha de tener. Es labor de quien proyecta identificar, jerarquizar y acotar la respectiva injerencia de cada una de ellas en el desarrollo de la obra. Al analizar la variable funcional, se debe concurrir al anlisis de la funcin para que el acto a desarrollar se logre adecuadamente. Por ejemplo, un hotel donde las habitaciones estn mal resueltas, simplemente no funciona. Como metodologa, corresponde analizar referentes que nos orienten, definiendo las respectivas equivalencias. Las escalas del proyecto determinan la referencia que se estudia. El siguiente paso es definir la ergonometra necesaria para determinados actos. Entender el cmo se desarrollarn las actividades, as como las respectivas medidas necesarias para quienes interacten, y el mobiliario y/o equipamiento necesario, concretan esta parte del estudio. La tercera variable est referida a la espacialidad. Para cada acto -que est resuelto planimtricamente- ser necesaria una espacialidad determinada. Para definir el espacio, se debe considerar las jerarquas que el proyecto debe tener. Por ejemplo, la nave central de una Catedral propone un espacio para la espiritualidad. Las caractersticas del espacio deben propender a que el acto resulte en trminos funcionales, pero a la vez espirituales. Volvemos, pues, al Contexto. La espacialidad no se limita al interior. La relacin de la espacialidad intermedia con su entorno se define gracias a comprender las otras variables y comenzar la interrelacin de ellas. El espacio adquiere caractersticas en la medida que responde al acto, definiendo no slo alturas, sino que dndole atributos especiales, como por ejemplo, la entrada de luz. CONTEXTO ESPACIALIDAD FUNCIN.