La concepcin del profesor

Miguel ngel Santos Guerra1

Qu es un profesor? Cul es la naturaleza de la tarea que ha de realizar? Hasta qu punto es un educador? De la respuesta deber deducirse el tipo de formacin necesaria y las estrategias pertinentes. La funcin de profesor no es siempre la misma porque cambia el alumno: hoy llega a la escuela con un bagaje cultural amplio, con abundantes datos, con un caudal de experiencia y conocimiento fragmentario y poco contrastado. La escuela ha de ayudarle a reconstruir crticamente el conocimiento vulgar, ha de facilitarle criterios para analizar y relacionar los datos, ha de brindarle planteamientos para la aplicacin racional y justa del saber. El profesional que ha de realizar esas tareas no es slo un especialista en determinado campo, sino una persona capaz de integrar el conocimiento, de tomar una postura crtica ante su seleccin y su tratamiento, de indagar colegiadamente sobre la naturaleza del saber, sobre el modo de transmitirlo y sobre la utilizacin del mismo al servicio de los valores. Es imprescindible que el proceso de formacin del profesorado se convierta en un debate tico e ideolgico y no meramente tcnico. La principal exigencia de ese profesional no es disponer de un saber enciclopdico, ni siquiera dominar los mecanismos de la transmisin, sino situarse crticamente ante el saber institucional, y generar incertidumbre sobre las verdades indiscutibles y sobre el modo de transmitirlas o elaborarlas. Me referir a ciertas perspectivas en la concepcin del profesor, a sabiendas de que voy a realizar una simplificacin. El esquematismo, no obstante, puede ayudarnos a entender cmo la referencia al tipo de profesional que nos forjamos llevar como consecuencia un tipo de formacin.

Perspectiva tcnica: la didctica como ciencia de aplicacin

En esta concepcin el profesor est considerado como un tcnico y la enseanza como una ciencia aplicada. La naturaleza de los procesos que el profesor trabaja est explorada por investigadores y expertos diferentes a los profesores. La filosofa de la actividad, el diagnstico de la prctica, los principios psicolgicos del aprendizaje y los criterios didcticos de intervencin sern objeto de estudio de los expertos. Ser mejor profesional aquel que lleve a la prctica las teoras, aquel que aplique de forma ms correcta y precisa los principios de intervencin. Para ser un buen profesional de la docencia el profesor deber comprender y tener la diligencia necesaria para poner en prctica aquello que los tericos, los investigadores y los administradores oportunamente le indiquen. Desde esta perspectiva, la didctica ser fundamentalmente una ciencia de aplicacin, y la formacin se realizar a travs de exposicin de teoras, aprendizaje de tcnicas y asuncin de prescripciones, tanto legales como tecnolgicas.

Seleccin realizada del artculo "La formacin inicial. El currculum del nadador", publicado en Cuadernos de Pedagoga N 220, Diciembre 1993. Pg. 50 a 54. (Documento Web) http://www.cep.edu.uy/Practica/Revista3/Concepcionprofesor.htm, consultado el 12 marzo 2008.

Teoras pedaggicas
Las teoras generales sobre el aprendizaje, sobre la educacin, sobre la motivacin, descontextualizadas de las prcticas en las que se ven inmersos los estudiantes, no facilitan la formacin de profesionales reflexivos. Las teoras sobre la educacin no son aplicables de forma automtica e indiscriminada a los contextos escolares concretos. Porque cada aula, cada escuela y cada experiencia son particulares, dinmicas, irrepetibles, imprescindibles, complejas, y estn cruzadas de valores y llenas de dilemas. La formacin del docente no se produce imbuyndose en teoras, en clases en que se imparten contenidos formalizados con lecturas que solamente podrn inspirar la accin profesional si se lanzan puentes de reflexin slidos y transitables para lograr su concrecin en el aula.

Tcnicas operativas
Me refiero al repertorio de consignas y de mtodos para guiar la accin. En ocasiones son los estudiantes quienes demandan este tipo de estrategias de formacin. Ahora bien, es dudoso que una coleccin de procedimientos y de principios de intervencin resulten eficaces en cada caso y en cada momento. "En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes mtodos pedaggicos, a las tcnicas de investigacin y a las teoras educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el anlisis de cmo ensear, con qu libros hacerlo o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos."

Perspectiva prctica. La didctica como ciencia de indagacin

Frente a la perspectiva que considera al profesor como un ejecutor de las prescripciones y un aplicador de las teoras que otros elaboran, se encuentra la perspectiva prctica que concibe al profesor como un profesional que reflexiona, diagnostica, investiga y acta de forma autnoma y crtica. La concepcin de la prctica docente como de un proceso cargado de complejidad, exige una formacin, una contextualizacin y un desarrollo profesional que trascienda la concepcin tecnicista e instrumental de la profesin. El carcter singular de los escenarios, de las culturas y de los contextos, exige una actuacin profesional especfica que no se deriva de la aplicacin automtica, rgida, mecanicista, instrumentalista de las teoras y de los principios. La prctica profesional del docente est cargada de conflictos de valor. No hay neutralidad en la prctica educativa, no hay uniformidad de intereses, de fines, de valores. De ah la necesidad de una formacin, de una intervencin y de una evaluacin de la misma que procedan de la reflexin crtica. Lo dice claramente Henry Giroux (1990): "En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral... Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusin de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos". La educacin y la enseanza estn cruzadas por valores de diversa naturaleza. No solamente porque cada individuo y grupo los entiende de diferente manera, sino porque a la institucin escolar se le plantea una contradictoria tarea axiolgica. Se le pide que eduque en los valores (solidaridad, paz, tolerancia, verdad...) y que prepare a los individuos para la vida, y la sociedad. Ahora bien, en la sociedad imperan algunos contravalores que configuran su cultura (insolidaridad, violencia, intolerancia, mentira...)

La simbiosis teora - prctica

Si concebimos al profesional como un investigador que es capaz de diagnosticar y de comprender su accin, la formacin tendr que sustentarse sobre un componente prctico de importancia decisiva. Todos los alumnos estn inmersos en la prctica de sus centros de formacin. Todos han sido parte de la realidad educativa en sus aos escolares. Es difcilmente explicable que quienes han padecido y criticado una enseanza de corte libresco la reproduzcan, una vez constituidos en profesores, de una forma tan mimtica. Lo que hace falta es desarrollar estrategias que permitan una reflexin compartida sobre esas realidades. Para ello es preciso: Que la simbiosis de la teora y de la prctica se establezca en una permanente interaccin. La teora permite iluminar la prctica, y de la prctica reflexiva se llega a una teora de mayor contraste. Que las prcticas no se conviertan en un retroceso respecto a los avances o progresos realizados en la reflexin terica, dada la fuerza de arrastre de una realidad frecuentemente lastrada por la inercia y la falta de medios. Que las prcticas den lugar a un trabajo compartido de anlisis sobre la realidad educativa. Lo fundamental no es ver experiencias interesantes de renovacin, sino desarrollar estrategias rigurosas de anlisis y de comprensin. La presencia en los centros ha de tener como eje la dinmica general del mismo y no slo la actividad del aula. En primer lugar, porque los profesionales trabajan inmersos en la institucin y condicionados por ella. En segundo lugar, porque la misma vida del aula tiene influencias de doble direccin con la realidad contextual de la escuela. La prctica reflexiva exige el dominio de esquemas de anlisis bien articulados.