Modelo Educativo 2010

Unidad de Desarrollo de la Docencia Vicerrectora Acadmica
Noviembre 2010
MODELO EDUCATIVO
de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Parmetros Fundantes y Elementos Contextuales1
Basado en el documento Construccin del Modelo Educativo Universidad Academia de Humanismo Cristiano Fase de Instalacin del Proceso, Unidad de Desarrollo de la Docencia, UAHC, Santiago, 2010.
NDICE
ndice ________________________________________________________________________________________ 2 Introduccin __________________________________________________________________________________ 3 1. Modelo Educativo __________________________________________________________________________ 7
1.1. Definiciones sobre Modelo Educativo (ME) ________________________________________________________ 7 1.2. Fases del Modelo Educativo __________________________________________________________________ 10 1.3. Estado de Avance __________________________________________________________________________ 11
2. Elementos Contextuales __________________________________________________________________ 14

2.1. La Educacin Superior en contexto de Globalizacin _______________________________________________ 15 2.1.1. Los procesos de democratizacin:___________________________________________________________________ __________________ 16 2.1.2. Los Procesos de desarrollo ___________________ ______________________________ _________________16 2.1.3. Los Procesos de integracin __________________ _______________________________________________ 18 2.2. Integracin de las universidades en la sociedad del conocimiento _____________________________________ 19 2.3. Supranacionalidad, Movilidad y Transferencia en el Marco de un Sistema de Educacin Superior global_________ 20
3. Definicin de los Parmetros Fundantes del Modelo Educativo UAHC ____________________ 24

3.1. Trayectoria Histrica de los Propsitos del Proyecto Universitario de la UAHC ____________________________ 3.2. Principios del Proyecto Universitario____________________________________________________________ 3.3. Resignificaciones de los Propsito y de los Principios, realizadas por la Comunidad Universitaria _____________ 3.3.1. Resignificaciones referidas a la Promocin del Pensamiento Crtico y de los DD. HH. _______________________ 3.3.2. Resignificaciones referidas al Fortalecimiento del Pluralismo y la Participacin ____________________________ 3.3.3. Resignificaciones referidas a la Vinculacin con las Problemticas Nacionales ____________________________ 3.3.4. Resignificaciones referidas al Desarrollo de lo Social y de lo Pblico en Contextos Carenciados ________________ 3.3.5. Resignificaciones referidas al Desarrollo de la Justicia Social ________________________________________
24 26 30 30 31 32 32 33
4. A modo de conclusin ____________________________________________________________________ 35 5. Referencias _______________________________________________________________________________ 36

5.1. Bibliografa _______________________________________________________________________________ 36 5.2. Documentos oficiales utilizados _______________________________________________________________ 38
Anexos_______________________________ _______________________________________________________ 39 Anexo 1: Proyecto Educativo Institucional de la Universidad_____________________________________________ 40 Anexo 2: Potenciacin de Competencias Bsicas: Una imposicin o una necesidad sentida?________________________________________________________________________ 46
2 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010
INTRODUCCIN
La Vicerrectora Acadmica, a travs de su Unidad de Desarrollo de la Docencia (UDD), se ha abocado a la tarea de explicitar y sistematizar en un documento nico el modelo educativo que ha orientado y orientar las prcticas docentes de nuestra casa de estudios, considerando su necesaria articulacin con la investigacin, la creacin, la extensin y la vinculacin con el medio. Este esfuerzo de sistematizacin forma parte de las mltiples acciones tendientes a fortalecer y visibilizar el proyecto de formacin universitaria que viene desarrollando la Universidad Academia de Humanismo Cristiano desde su fundacin, acciones que nacen como respuesta a un doble escenario. El primero de ellos, corresponde a la maduracin del propio proyecto institucional, proyecto que intenta sustentar sus acciones cotidianas y formativas en un cuerpo racional, explcito y unificado de presupuestos y dispositivos educativos y sociales para dotar de coherencia y consistencia a las trayectorias formativas ofertadas. Este esfuerzo se realiza bajo las macro orientaciones del Proyecto Educativo (Principios y Objetivos), dialogando con las indicaciones emanadas de los sucesivos Planes Estratgicos (Visin y Misin) y recuperando mecanismos curriculares, didcticos y evaluativos pertinentes con las necesidades de formacin profesional de excelencia que ha privilegiado la Universidad. El segundo escenario hace referencia a los requerimientos especficos planteados por los organismos acreditadores a los que se ha sometido la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Tanto en el primer proceso de acreditacin del ao 2005 (CNAP) como en el segundo del ao 2008 (CNA), se estableci, en 2005, la necesidad de profundizar la innovacin acadmica hacia los planos didcticos y del aula y, en 2008, que era una debilidad importante de la institucin la falta de
sistematizacin de un modelo educativo que diera mayor coherencia y visibilidad a la tarea educativa realizada. Ante el doble escenario descrito, la Universidad tom la decisin institucional de instalar un proceso inductivo de explicitacin y definicin de nuestro modelo educativo; proceso que, recogiendo las aproximaciones y formulaciones dispersas en diversos documentos institucionales y pblicos, nacidos de instancias colegiadas y participativas, refleje el carcter crtico transformador que ha inspira nuestras prcticas educativas. De esta manera, se ha conseguido concentrar en un solo documento las directrices educativas que recogen el sentir de la comunidad en torno a la tradicin de pensamiento crtico que la han guiado en su actuar hasta el momento y que se espera la guen en el futuro. Sentir de la comunidad que se refleja en el deseo de formar profesionales con conciencia crtica, conciencia que, en palabras de Paulo Freire (1976), supone 10 caractersticas:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Anhelo de profundidad en el anlisis del problema. No se satisface con las apariencias. Puede reconocerse desprovista de instrumentos para el anlisis del problema. Reconoce que la realidad es cambiante. Sustituye situaciones mgicas o explicaciones mgicas por principios de causalidad autnticos. Procura verificar o chequear los hallazgos. Est siempre dispuesta a las revisiones. Al enfrentarse a un hecho, hace lo posible por despojarse de prejuicios. No slo en la captacin, sino tambin en el anlisis y la respuesta. Rechaza posiciones quietistas. Es intensamente inquieta. Es tanto ms crtica cuando ms reconoce en su quietud la inquietud y viceversa. Sabe que es en la medida en que es y no por lo que parece. Lo esencial para parecer es ser algo; es la base de la autenticidad. Rechaza toda transferencia de responsabilidad y de autoridad y acepta la delegacin de las mismas. Es interrogadora, averigua, impacta, provoca. Ama el dilogo; se nutre de l. Ante lo nuevo no rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo, sino en la 2 medida en que son vlidos .
7. 8. 9. 10.
Freire, P. (1976). Educacin y Cambio. Buenos Aires: Ediciones Bsqueda, Pg. 37.
El esquema siguiente define nuestro acercamiento al modelo educativo (ME), resaltando que un ME debe ser entendido como un proceso circular, permanente y dinmico de innovacin y ajuste de determinadas variables de orden curricular, didctico y evaluativo a la luz de los principios y orientaciones educativas emanadas de la mirada crtico-transformadora que subyace en el proyecto educativo institucional3. En este sentido, el ME es siempre inacabado y perfectible; siempre coherente con una racionalidad crtico-transformadora. Por ello, el ME es representado como el punto de partida y el punto de llegada, simultneamente.
Ilustracin 1 Desarrollo temporal del Modelo Educativo UAHC
El presente documento, en consecuencia, forma parte del despliegue y puesta en marcha del ME. Se trata, pues, de un hito o momento de este proceso dinmico de construccin y aplicacin, que sirve especficamente como explicitacin y definicin de los parmetros que lo fundan. Por otra parte, este documento significa una segunda instancia de la etapa de socializacin, la cual se inici con la difusin de los resultados del documento Construccin del Modelo Educativo Universidad
Ver Anexo 1. Proyecto Educativo Institucional.
Academia de Humanismo Cristiano Fase de Instalacin del Proceso. Sirve, adems, para la prxima etapa de Aplicacin, tanto en sus aspectos curriculares, como en los didcticos y evaluativos. Se encuentra organizado de la siguiente manera: (1) Definiciones sobre qu es un
Modelo Educativo; (2) Explicitacin de los elementos contextuales a los que responde el modelo Educativo de la UAHC; (3) Definicin de los Parmetros Fundantes del modelo Educativo de la UAHC; y (4) Conclusiones.
1. MODELO EDUCATIVO
1.1. Definiciones sobre Modelo Educativo (ME)
En trminos generales, un ME representa un dispositivo que orienta y define las prcticas de intervencin pedaggica en un contexto especfico de formacin en la Educacin Superior, operacionalizando los principios del Proyecto Educativo (filosofa institucional) y ajustando los procesos administrativos a la naturaleza principalmente educativa del quehacer institucional. En este sentido, el ME proporciona, tambin, un encuadre para el establecimiento de una poltica de mejora continua, un soporte para el diseo y ejecucin de los procesos de autoevaluacin institucional y una hoja de ruta para la definicin de la estrategia de desarrollo. Lo anterior est expresado en el siguiente esquema:
Ilustracin 2 Esquema de Modelo Educativo
En trminos ms especficos, el ME incorpora el levantamiento y sistematizacin de aquellos elementos contextuales en los que se inserta la formacin de nivel superior de la institucin. stos deben presentar un carcter dinmico que permita entender y generar un tipo de respuesta institucional que tambin sea dinmico.
En segundo lugar, el ME rene en s aquellos elementos que permiten explicitar, en perspectiva de operacionalizacin, los parmetros fundantes de la accin institucional. Muchos de stos se encuentran ya definidos en los Principios y en la Misin y Visin institucional, sin embargo, se deben incorporar aqu algunas opciones terico-prcticas bsicas sobre la forma en la que se concibe y se orienta el proceso formativo profesional. En tercer lugar, el ME identifica a los actores principales que participan de una u otra forma en la dinmica institucional formadora, delimitando sus respectivas funciones y responsabilidades. En cuarto lugar, el ME propone caminos de re-estructuracin curricular, didctica y evaluativa (si se requiriese) para operacionalizar los principios ya definidos, ajustando los regmenes temporales y espaciales de los procesos educativos involucrados. Esta operacionalizacin supone que las diversas alternativas curriculares, didcticas y evaluativas conllevan dentro de s opciones filosficas e ideolgicas que deben guardar coherencia epistemolgica entre s y con las nuevas intervenciones educativas que se promuevan. La Universidad Academia de Humanismo Cristiano deber, por lo tanto, resguardar esta coherencia pedaggica tomando posicin explcita y permanente sobre qu est entendiendo por el rol de un profesor, el rol de un estudiante, sobre qu es el aprendizaje, qu es el conocimiento, qu es y para qu se evala, por la relacin entre teora y prctica, entre otras, en el entendido de que estas definiciones nacen de intereses cognitivos bsicos4 que estructuran y definen la racionalidad del currculo, de la gestin institucional y, sobre todo, de la labor educativa que se debe realizar y de sus prcticas evaluativas derivadas. La siguiente tabla pormenoriza las distintas concepciones educativas que resultan de las distintas racionalidades que se ponen en juego en lo educativo:
Tal como ha sido planteado por Jrgen Habermas (1982) y por Shirley Grundy (1994).
Tabla 1 Resumen de diversos posicionamientos sobre elementos centrales de la accin educativa
Racionalidad Dimensin Aprendizaje
TECNOLOGICO POSITIVISTA
Proceso de acumulacin de conocimientos. No hay reconocimiento de saberes previos. Lineal y traspasable. Se promueve, principalmente, la memorizacin. Disociadas. La teora norma para la prctica. Tcnico, ejecutor de acciones diseadas por otros. Orientada hacia el control, seleccin, comprobacin, clasificacin, acreditacin. Tcnico: explicar, controlar, predecir, comprobar, generalizar fenmenos. Objetiva, esttica, nica, dada, fragmentable. Independiente, neutral, libre de valores, externa, alumno es objeto de evaluacin.
COMPRENSIVO INTERPRETATIVA
(SOCIO) CRITICO TRANSFORMADORA
Proceso de construccin individual mediado por otros significativos. No hay acumulacin sino atribucin de significados.
Conocimiento
Se construye individualmente pero en un contexto social. Posee crisis, rupturas, avances. No es ingenuo. Relacionadas y retroalimentadas mutuamente Reflexivo, investigador de su prctica, compromiso moral y social. Indisociables. La prctica es teora en accin. Conciencia crtica y transformadora. Reconocimiento de naturaleza poltica de la institucin educativa, de la enseanza y de la evaluacin.
Teora/Prctica
Profesor
Evaluacin
Orientada hacia el aprendizaje, la comprensin, el dilogo, retroalimentacin, reflexin, participacin y transformacin. Prctico: comprender e interpretar acciones y significados de los fenmenos.
Inters/finalidad de la evaluacin Naturaleza de la realidad a evaluar Relacin evaluador /evaluado
Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar, analizar la realidad.
Dinmica, mltiple, holstica e histrica. Interrelacin, dependencia, relacin influida por factores subjetivos y reflexivos. Interrelacin fuertemente influida por compromiso con el cambio. Reflexin crtica y comprometida.
Fuente: Domingo Bazn (2008) con reformulacin de Christian Larotonda.
En este mismo sentido, en cuanto al peso de la racionalidad en la construccin de una determinada cultura organizacional, el ME incorpora la creacin de un cierto tipo de institucionalidad que monitorea, no slo la evaluacin de los procesos educativos a nivel de aprendizaje, sino tambin, la evaluacin de los procesos educativos referidos a la enseanza, instalando los mecanismos correspondientes que permitan hacer frente a las necesidades de docencia de calidad.
1.2. Fases del Modelo Educativo

El modelo educativo supone dos fases de despliegue. La primera, la de instalacin del modelo, que hace referencia a lo detallado en el apartado inmediatamente anterior (definicin de los elementos contextuales, parmetros fundantes, actores involucrados y socializacin). La segunda, la de aplicacin del modelo, que supone la puesta en marcha de este modelo ya instalado. Esta segunda fase operacionaliza lo definido en la primera y, al hacerlo, la re-nutre y la redefine. La puesta en marcha de lo definido en la etapa de instalacin del modelo supone la experiencia reflexiva acerca del proceso, tanto de lo sucedido y definido en la etapa de instalacin como en la de operacionalizacin misma. Esta actitud reflexiva supone que los parmetros fundantes ya definidos son (o pueden ser) revisados y reformulados, en tanto que los contextos de instalacin y de operacionalizacin que le dieron origen son siempre cambiantes. Se inicia, as, un proceso dinmico y continuo, graficado en el esquema siguiente, que representa la forma en que nuestra institucin entiende el modo en que un ME opera. Se trata, como hemos sealado, de un proceso de carcter permanente, dinmico y reversible.
Ilustracin 3 Fases y funcionamiento del Modelo Educativo
1. Fase de Instalacin
Contextualizacin. Sistematizacin de los parmetros iniciales ME. Identificacin de los actores Socializacin
2. Fase de Aplicacin
Renovacin curricular Renovacin didctica Renovacin Evaluativa Implementacin en la docencia de sala
1.3. Estado de Avance

Frente al contexto de falta de sistematizacin y explicitacin de nuestro ME, la Universidad Academia de Humanismo Cristiano desarroll algunas iniciativas tendientes a ir configurando una apuesta formativa clara y visible que estuviera en dilogo con el Proyecto Educativo. Sin embargo, stas tuvieron incidencias parceladas y fragmentadas. Dichas iniciativas fueron comunicadas a los miembros de la comisin acreditadora que participaron del segundo proceso de acreditacin (2008) y se encuentran registradas en el informe de autoevaluacin. Ellas se referan principalmente a:
1. La profundizacin del proceso de innovacin acadmica (consolidacin de ctedras bsicas y ctedras de rea; mejoramiento en los mtodos de enseanza potenciando el aprendizaje en la prctica; propuesta educativa especfica para la educacin vespertina). La conformacin de la Comisin de Nivelacin de Competencias Bsicas y sistematizacin diagnstica de los programas remediales con la intencin de postular a los fondos MECESUP2. La creacin del Departamento de Estudios Generales que pudiera articular las Ctedras Bsicas, con las Ctedras del Plan Comn de rea, los cursos de ingls y los cursos de nivelacin. La implementacin de un Centro de Mediacin Psicopedaggica que permitiera acompaar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La instalacin de una poltica de desarrollo de las TICs en relacin al trabajo docente que consideraba el fortalecimiento de las situaciones de aprendizaje. (Informe de Autoevaluacin, Proceso de Acreditacin 2008)
2.
3.
4. 5.
Esta comisin de pares evaluadores, al igual que en 2005, estim que el ME, como dispositivo nico a travs del cual se operacionaliza el proyecto educativo, presentaba debilidades en su construccin y en su formulacin5.
Si bien en el ao 2005 no se habl de ME, hoy entendemos que las crticas a la falta de profundidad en la innovacin acadmica se refieren a estas debilidades en la sistematizacin del ME, esto es, a la falta de un documento que definiera las opciones concretas de nuestra opcin de pensamiento crtico.
Junto a esto, los propios actores internos han reconocido -a travs de una serie de comisiones y grupos de trabajo- la necesidad de avanzar, sobre todo, en relacin al mejoramiento de la docencia (una de la dimensiones del ME). En este sentido, ya en el ao 2002, la antigua Unidad Pedaggica (actual Unidad de Desarrollo de la Docencia) sealaba la urgencia de revisitar las prcticas docentes universitarias en relacin al Proyecto Educativo de la Universidad y a las necesidades crecientes de ofertar una cierta institucionalidad de acompaamiento a los profesores. Adems, en el Informe de Autoevaluacin del Proceso de Acreditacin del 2005, en los acuerdos del Claustro Universitario (2006) y en el Informe de Autoevaluacin del Proceso de Acreditacin del 2008, por su parte, se sealaba la urgencia de fortalecer la innovacin acadmica en su mbito curricular y didctico. Bajo estas circunstancias, la fase de instalacin de este proceso se transform en una tarea prioritaria dentro de las lneas de trabajo de la Vicerrectora Acadmica y se concluy que la mejor forma de instalarlo era acudiendo, en una primera instancia, a la recuperacin de todos los documentos elaborados de modo participativo por los distintos actores de la Universidad y que permitan re-construir las bases de un modelo en relacin a los objetivos, principios, opciones terico-metodolgicas propias de la cultura universitaria de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. En ese sentido, el propio Plan Estratgico 2006-2010 recogera esta necesidad al afirmar que uno de los objetivos era consolidar el proyecto acadmico en sus valores esenciales y mtodos pedaggicos (Plan Estratgico, 2006-2010, 2006) y que dentro de las estrategias enunciadas se destaca aquellas del eje fortalecimiento y diversificacin de la propuesta acadmica, consolidacin y fortalecimiento de la innovacin acadmica diversificacin de la propuesta acadmica. (p. 5-6). En una segunda instancia se procedi, aprovechando la recuperacin de documentos, a la construccin de un diagnstico de la situacin formativa de nivel terciario, al cual el ME debiera responder, la identificacin de los actores claves a ser incorporados en
el proceso de construccin y la socializacin de este proceso en todos los niveles escalares de la institucin. Con esto se cierra la fase de instalacin y entramos a la de aplicacin.
2. ELEMENTOS CONTEXTUALES
La construccin de un diagnstico sobre el contexto en el cual la Universidad Academia de Humanismo Cristiano desarrolla sus acciones, resulta ser una tarea de alta dificultad, debido a lo dinmico, complejo y cambiante que es el escenario de formacin, el escenario de empleabilidad y el escenario de demandas sociales. Bajo este presupuesto, se ha considerado prioritario levantar un diagnstico contextual sobre la base de los distintas aproximaciones diagnsticas realizadas en el marco de comisiones, proyectos de desarrollo y grupos de trabajo internos, lo que se tom como punto de inicio para re-significarlo y extenderlo a la luz de hechos e hitos que estn orientando la formacin universitaria en nuestro pas. En el fondo de todo este ejercicio diagnstico est la necesidad de responder al contexto actual formando profesionales crticos y transformadores, tal como se ha sealado en una de nuestras Escuelas:
El esfuerzo en el que se encuentra nuestro pas por elevar la calidad de la educacin y alcanzar mayores grados de equidad, as como la decisin de aportar al cambio educativo en funcin de construir una sociedad ms desarrollada, democrtica y participativa, requiere de nuevos educadores con capacidad para enfrentar de manera reflexiva, creativa, flexible y crtica la realidad educacional y social. (Propuesta de Innovacin Curricular, Escuela de Educacin 2003, p.3)
De esta forma, se abordan en el camino de sistematizacin de nuestro ME tres temas fundamentales que definen el contexto en el cual se inserta la labor de la Universidad: (a) La globalizacin, (b) La integracin a la sociedad del conocimiento, y (c) Movilidad y Transferencia en el Marco de un Sistema de Educacin Superior global.
2.1. La Educacin Superior en contexto de Globalizacin

El proceso de globalizacin tiene hondos efectos en todos los mbitos de la cultura. Probablemente, esta problemtica ha situado a la educacin, en todos sus niveles, en la rbita de las prioridades polticas a corto y a mediano plazo en todo el mundo, pero en especial en los pases en vas de desarrollo. Esta nueva relevancia radica en tres motivos fundamentales. El primero es que los procesos de globalizacin han colocado en primer plano el valor -incluso econmico- del conocimiento y, por consiguiente, de los mecanismos que permiten su multiplicacin. El segundo es que la capacidad de aprovechamiento y de desarrollo tecnolgico de un pas depende estrechamente de la formacin de sus recursos humanos, en donde la educacin, sin lugar a dudas, juega un rol fundamental. El tercer motivo es la creciente conciencia por parte de muchos gobiernos del papel crucial que juega la educacin en la conservacin de la propia identidad cultural y en el desarrollo tico de la nacin, en sntesis, el papel que juega para el desarrollo personal y humano de cada uno de los miembros de las nuevas generaciones. Los Ministros de Educacin de los pases Iberoamericanos, reunidos en Julio de 1998 en Sintra, Portugal, expresaron en su declaracin oficial:
La informacin y el conocimiento cobran, en este contexto, un nuevo significado, tanto en los procesos productivos como en lo social y cultural, constituyndose en elementos estratgicos. La educacin es el mbito principal donde se concreta la transformacin de la informacin en conocimiento y, por ello, debe ocupar un primer plano en las prioridades polticas de los pases iberoamericanos, dada su innegable relacin con el desarrollo econmico y la competitividad; el fortalecimiento de la democracia y la integracin social, la equidad y la igualdad de oportunidades. (VIII CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN).
Las iniciativas de los gobiernos nacionales han sido fortalecidas por los requerimientos y/o opiniones de algunas instituciones supranacionales (OCDE, OEI, Banco Mundial, etc.), quienes definen agendas educativas en muchos pases del mundo. Desde la economa global y en un contexto de fortalecimiento de la llamada sociedad del conocimiento, la mirada se ha centrado en el cmo el capital humano
y el desarrollo social se muestra como un espejo del desarrollo econmico, ello, teniendo como referentes pases miembros de la OCDE. La OCDE ha fijado una suerte de hoja de ruta de co-ayuda a los pases que no integran tal organizacin que se enmarca en las redefiniciones de la educacin superior para Iberoamrica, no solo desde la lgica de los ndices econmicos, sino sobre la de los fines y medios del quehacer educacional, a saber, su aporte6 a: 2.1.1. Los procesos de democratizacin: Para el xito de los procesos de democratizacin, recuperar la ciudadana plena (concepto acuado por la UNESCO y CEPAL en la dcada de los 90) pas a ser un requisito fundamental. De esta forma, la educacin pas a tener como tarea desarrollar en los ciudadanos las competencias que les permitan participar tanto en la esfera poltica como en la econmica y social (Op. Cit., p.25). Segn Filmus (1998), esta bsqueda no puede considerar solo factores cuantitativos ya que, tal como afirma Miquel Martnez:
Su correcta evaluacin est relacionada con los indicadores de progreso y bienestar social que sociedades como la nuestra procuran, y que hacen referencia, adems de los de carcter econmico, a los de convivencia democrtica, tolerancia, felicidad, libertad, solidaridad, justicia y, en definitiva, acceso equitativo al bienestar individual y colectivo (Filmus 1998, p. 25)
Un aspecto relevante de destacar es que se hace vital incluir contenidos de opcin tico-valrica explcitos en la formacin, no tan solo en el plano curricular, sino en las propias prcticas internas de las instituciones que vayan en concordancia con los esfuerzos democratizadores. 2.1.2. Los Procesos de desarrollo La globalizacin ha impuesto cambios acelerados en mltiples aspectos del conocimiento, como en el mbito comunicacional, el cientfico-
Filmus, D. (Comp.) (1998). I Congreso Iberoamericano de Educacin. Las Transformaciones Educativas en Iberoamrica. Tres Desafos: Democracia, Desarrollo e Integracin. Buenos Aires: OEI-Ed. Tronquel.
tecnolgico, biotecnologas, microtecnologas o nanotecnologa, entre muchas aristas que apuntan al mejoramiento de los procesos econmicos y las actividades productivas, pero tambin a la satisfaccin de las mltiples necesidades que se autogeneran en el camino. Rodrguez-Ponce seala que una insercin tan acelerada y, a veces, devastadora en la utilizacin de los recursos naturales y la mala calidad en los sueldos como dao colateral para mantener los ritmos de crecimiento, ha puesto en el tapete el tema de la innovacin-investigacin y la cualificacin del capital humano en los procesos de insercin en la economa global. Esto se ha plantado como tema de preocupacin de los Estados de los pases emergentes y de sus Instituciones Educativas, sobre todo en la idea de implementar el concepto de competitividad autntica7. Si bien es cierto que ha habido esfuerzos en esta lnea, los efectos relacionados a la generacin efectiva de empleos de calidad y a la disminucin de las brechas de pobreza en la bsqueda de la equidad, se han mostrado errticos e inestables, lo que ha hecho cuestionar el modelo de desarrollo que permita un continuo en los procesos democratizadores. Ante ello, las instituciones educacionales se evidencian cuestionadas en su capacidad transformadora. As, se ha puesto en entredicho la pertinencia y la calidad en los modelos educativos, dado que el sistema tiende a posicionar a las instituciones ms segmentadas que a las integradoras; ello dado que se aleja de las demandas que el mercado laboral requiere en la actualidad. Se configura, entonces, una necesidad de un sistema educativo que rompa con las
La competitividad autntica apunta por tanto a la idea de generar y expandir las capacidades endgenas necesarias para sostener el crecimiento econmico y el desarrollo nacional dentro de un cuadro de creciente globalizacin e internacionalizacin. Entre esas capacidades, los recursos humanos calificados, as como el conjunto de las instituciones formativas y de produccin y de aplicacin de conocimientos, son su componente ms significativo. De all la estrecha relacin entre competitividad, educacin, capacitacin, ciencia y tecnologa (Ottone, 1998, p.127)
fronteras nacionales, en donde las carreras impartidas no se enmarquen en una trayectoria lineal:
() en donde se requerir ms iniciativa que docilidad, ms creatividad que orden. Estos requerimientos del nuevo proceso productivo se entrelazan con las virtudes ciudadanas de democracia y participacin. Todo el esfuerzo de la participacin educativa para responder a un futuro moderno, democrtico, sustentable ser el de no hacer de la competitividad sinnimo de barbarie y exclusin, y el de la solidaridad sinnimo de pasividad e ineficiencia (Ottone, 1998, p. 130).
Para que tales objetivos se cumplan, es decir, los de generar instancias de competitividad y el fomento de la ciudadana, Ottone (1998) seala cuatro objetivos bsicos:
a) el primero de ellos es que la educacin debe tener una relacin estrecha con la modernidad; b) un segundo objetivo es el de de abordar el tema de los cambios en las formas productivas que genera el sistema; c) un tercer aspecto es el tendiente a entrelazar la racionalidad instrumental con los de ndole valrico; d) y el cuarto y ltimo desafo tiene que ver ms bien sobre los consensos polticos necesarios para lograr las tareas enunciadas.
2.1.3. Los Procesos de integracin Un tercer lineamiento planteado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) es el aporte de la educacin a la integracin regional en un contexto en donde el intercambio, la produccin y el crecimiento econmico-social ya no pueden ser comprendidos netamente desde lo autrquico. Los vnculos entre educacin e integracin econmica son trascendentales en los contextos de integracin que demandan los procesos de modernizacin y, por tanto, de apertura de los mercados, tanto para el beneficio como a la cualificacin de las sociedades que se integran en tales procesos. Bajo las perspectivas y oportunidades que han generado particularmente en el cono sur los acuerdos y apoyos bajo el alero del MERCOSUR, se
perfilan distintos requerimientos prioritarios a los sistemas educativos que integran la regin bajo las lgicas de cooperacin que se establecen a partir del MERCOSUR, tales como el conocimiento de las realidades internas de los socios con los cuales se ha decidido trabajar y establecer espacios de cooperacin y competencia, lo que implicara cambiar la forma de mirar la historia y las relaciones inter-histricas de aquellos pases con los cuales se establecen nuevas redes.
2.2. Integracin de las universidades en la sociedad del conocimiento

La Universidad juega un rol clave en la modernizacin y la movilizacin social, en la bsqueda de la disminucin de las inequidades y de las brechas entre ricos y pobres, sobre todo en pases pequeos, econmicamente hablando. De esta manera, se ha llegado a establecer, segn Rodrguez-Ponce citando a Salmi (2000) que el desarrollo econmico, y por ende el social, de los pases depende ms de la acumulacin del conocimiento que de la acumulacin del capital (Rodrguez-Ponce 2009, p.38). El autor nos seala que el conocimiento y su cantidad son vitales para sociedades en que el desarrollo ha sido mayor. As, las sociedades exitosas en el contexto de alta modernidad, son las que cuentan con universidades estratgicamente eficientes en el manejo de la informacin, pero no en el sentido de la acumulacin de la misma, sino ms bien en la forma de utilizarla. En otras palabras, si la sociedad del conocimiento se encuentra revolucionada por los grandes flujos de informacin, el xito institucional est dado por la capacidad de construir conocimientos que se mantengan en constantes flujos para la innovacin y el mejoramiento de las sociedades, tales logros son posibles si sus procesos de enseanza y aprendizaje generan conocimientos que emanan de sus propias prcticas para que sean retroalimentadas y mejoradas constantemente. En la idea del autor, entonces, es vital el papel estratgico de las organizaciones en la forma en cmo gestionan el conocimiento, por un lado, para generar bienes y servicios, y, por otro, para producir las ventajas competitivas a la hora de la
configuracin de redes en entre pases y sus sistemas educacionales universitarios. Por lo tanto, las lgicas de intercambios y transferencias deben ir orientadas en este sentido.
2.3. Supranacionalidad, Movilidad y Transferencia en el Marco de un Sistema de Educacin Superior global

El denominado Proyecto Tuning nace con el fin de enmarcar a la educacin superior en un contexto en que el conocimiento se torna global. El sentido del desarrollo social y econmico de las naciones es entendido en la idea de la cooperacin internacional. As, el proyecto Tuning emerge bajo el concepto de crear:
() un espacio para permitir acordar, templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Tuning quiere reflejar esta idea de bsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y entendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educativas. Estos elementos de referencia identificados son necesarios para tender los puentes para el reconocimiento de las titulaciones. (Tuning Amrica Latina 20042007).
De esta forma, Tuning en Latinoamrica implica una manera de reconocimiento de realidades diversas, ya que si bien es cierto que se busca un lenguaje comn para la movilidad (en el sentido de reconocer los procesos de titulacin) es, a la vez, una vinculacin de los contextos particulares en donde estn insertas las universidades. Tuning al buscar una integracin trasnacional y transregional, conlleva a que en este reconocimiento los focos en donde se necesite generar innovacin e inyectar recursos puedan ser identificados con facilidad (Gonzlez et al., 2004) radicando all el sentido de la colaboracin. Esta apuesta de colaboracin implica una serie de desafos para las instituciones universitarias que deseen enmarcarse en esta lgica de integracin ya que si se pretende alcanzar estndares educacionales internacionales, es esencial abordar la educacin desde un mbito cientfico multidisciplinar que vaya acorde con los cambios del mundo acadmico, enmarcado en lo que ya se ha descrito en torno a los
desafos de la universidad en el contexto de globalizacin y sociedad del conocimiento. No obstante, Tuning plantea un sistema de crditos y reconocimientos que requieren ciertos patrones de homogeneidad, entendido especficamente bajo los supuestos de movilidad y adaptabilidad que deben poseer los perfiles de egreso respecto a los cambios del conocimiento, la produccin y, por tanto, del mercado laboral (Fraile, 2006). Desde esta perspectiva el Informe Tuning para Latinoamrica busca:
Contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde adentro en base a los objetivos que la titulacin se enmarque, desde los perfiles buscados para los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulacin entre los sistemas de educacin superior de los pases de Amrica Latina. Mediante la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Amrica Latina y quizs tambin en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las competencias que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de alcanzar. De esta forma, el Inicio del Proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. (Tuning Amrica Latina 2004-2007, p. 15).
La bsqueda de puntos de referencia, y no la de asignacin de materias o cursos idnticos, busca siempre relevar el encuentro de consensos para, de esta forma, respetar las diferencias, la diversidad y la heterogeneidad de cada pas y universidad y, por supuesto, su misin en torno a los lineamientos que le otorgan su carcter de autnomas. Tuning Amrica Latina propone cuatro lneas de trabajo: a) Competencias: Estas son definidas de forma genrica y algunas ms especficas para cada rea de temtica. Esto hace referencia bsicamente a los consensos sobre las ms valoradas por grandes grupos sociales, a saber, por ejemplo, se nombran algunas genricas como las de actualizacin permanente, capacidad de abstraccin, sntesis, anlisis etc. Entre las especficas o temticas sern definidas ciertamente por los acadmicos interesados y de las universidades interesadas para generar un dialogo fluido.
b) Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de las competencias definidas. Supone el diseo mancomunado de los materiales que permitan parmetros comunes para evaluar dichos aprendizajes y formas de evaluar a los mismos. c) Crditos acadmicos: los crditos acadmicos servirn para medir la relacin entre las competencias adquiridas por los estudiantes mediante los instrumentos para medir el grado de aprendizaje y los resultados de dichas competencias en un nimo de transparencia e igualdad en el proceso de movilidad y transferencia. d) Calidad de los programas: Implica la importancia de disear currculos coherentes, pertinentes y basado en competencias acordes al contexto en el que se busca insertar el proyecto Tuning, por lo que resulta imperativo integrar las tres lneas ya descritas. El elemento de la calidad de los programas, por tanto, es primordial, y su elaboracin por parte de los docentes debe conocer y confiar en las instituciones vinculadas, as como en los criterios y perfiles de titulacin de las Instituciones.
Desde la declaracin de la Sorbona (1998), las de Bolonia y el comunicado de Praga (2001), agregando las experiencias en la implementacin del proyecto Tuning en la Comunidad Europea -y las expectativas que genera su implementacin en Latinoamrica- la preocupacin sobre la conformacin de una comunidad de educacin superior que cumpla con estndares internacionales se ha instalado en la regin. De igual manera tales debates y experiencias se han instalado en Chile en un contexto en el que la educacin terciaria ha tenido un crecimiento explosivo, junto con la consolidacin de una economa abierta. El acuerdo de Bolonia se enmarca justamente en el aseguramiento de la calidad en la lgica de que los ttulos conducentes a ttulos de grado y post grado tengan una compatibilidad internacional. De esta manera y en discusiones ms actuales, en el acuerdo de Londres (2007) se
establecieron los cimientos para la concrecin de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el cual se basa en principios tales como el establecimiento de igualdad de oportunidades en la transferencia y movilidad dentro de este sistema educativo comn, bajo el alero de principios democrticos y de autonoma institucional. De esta forma, la experiencia y los anhelos de la experiencia de la Comunidad Europea han dado los mrgenes para la implementacin de las polticas pblicas en el aseguramiento de la calidad en el sistema de educacin superior en Chile. (Proyecto educativo UPLA, 2009).
3. DEFINICIN DE LOS PARMETROS FUNDANTES DEL MODELO EDUCATIVO UAHC

3.1. Trayectoria Histrica de los Propsitos del Proyecto Universitario de la UAHC
En trminos de su trayectoria histrica, la Universidad Academia de Humanismo Cristiano ha construido respuestas especficas para distintos escenarios de actuacin. En este sentido, la Universidad se ha pensado en dilogo permanente con el contexto, pudindose reconocer objetivos en relacin con las fases de desarrollo institucional: 1. En un primer minuto la Universidad se instala como un proyecto especfico de orientacin formativa que estaba dirigido principalmente al grupo de estudiantes que haban sido excluidos del sistema educacional. De esta manera, la apertura del mercado universitario privado y el desplazamiento definitivo de la condicin pblica de algunas universidades tradicionales, hizo que nuestra institucin construyera un nicho, que recuperando la tradicin de los centros fundadores, proyectara un espacio de acogida para el pensamiento pluralista con sentido crtico y humanista:
Se defini como un proyecto acadmico pluralista, con una vocacin humanista y crtica, abierta a los sectores populares y de menores ingresos. Asimismo, dio continuidad, desde sus inicios, a la lneas temticas y de accin sostenidas por sus centros constituyentes, las que pasaron a ser orientaciones fundacionales de sta (derechos humanos, transformaciones en el sistema educacional, nuevos desarrollos del mercado del trabajo y crisis del sindicalismo, las transformaciones en el agro, la contra-reforma agraria y la situacin de las trabajadoras temporerasanlisis poltico de la democracia). (Informe Autoevaluacin Institucional 2008, p. 12).
2. Luego, en una segunda etapa, el proyecto universitario se traslad, en relacin a fortalecer las alternativas acadmicas y su vinculacin con el medio, por la va de propiciar la consolidacin de alianzas estratgicas. Adems de ello, la institucin
cooper de manera significativa al debate sobre las formas de institucionalizacin de la democracia y fue un actor clave para constituir y aunar una reflexin ms sistematizada sobre el valor de los Derechos Humanos como eje formativo profesional:
Se propuso lograr un conjunto de objetivos intermedios que le permitiera consolidar el proyecto y obtener la autonoma institucionaluno de los objetivos propuestos para esta fase estaba orientado a la ampliacin de la oferta de carreras y aumento de matrculael otro objetivo dice relacin con el propsito de contribuir a la modernizacin del Estado, en el marco de la transicin y consolidacin democrtica, y de privilegiar una relacin de cooperacin acadmica y profesional con la administracin pblica (Informe Autoevaluacin Institucional 2008, p.13).
3. En un tercer momento, la Universidad intenta consolidar los equipos acadmicos, para desde all, contribuir al desarrollo del pensamiento crtico, especficamente en el rea de las Ciencias Sociales. Se asume, adems, como necesaria la instalacin de un proceso de innovacin acadmica que posibilit la renovacin curricular de los distintos programas de formacin en concordancia con la tendencia ya instalada en varias universidades del pas:
En este perodo se consolidan una serie de avances, entre los cuales se puede destacar: la conformacin de equipos docentes con permanencia en cada unidad acadmica; se instala un sistema de clasificacin y jerarquizacin de los docentes de plantase crea una direccin de investigacin y estudios se inician con xito algunos programas regionales..la universidad realiz adems- un proceso de evaluacin en todas sus carreras que dio lugar a la llamada innovacin acadmica (Informe Autoevaluacin Institucional 2008, p.14).
4. En una cuarta fase, la Universidad asume los desafos de pensarse estratgicamente como una universidad de tamao mediano que se orienta a un pblico especfico y que se vincula fuertemente a la produccin y difusin del conocimiento en las reas sociales:
Se formul el primer plan estratgico de la institucin para los aos 2006-2010, dando paso a una etapa de instalacin creciente de una forma de direccin y de pensamiento estratgico, la que se propone aumentar la sustentabilidad y el
crecimiento del proyecto universitario (Informe Autoevaluacin Institucional, 2008, p. 16).
3.2. Principios del Proyecto Universitario

El Modelo Educativo (ME) de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano moviliza aquellos principios definidos en el Proyecto Educativo y les dota de una cierta dinmica operacional. Estos principios son enunciados como ejes axiolgicos y se constituyen en los principales insumos a ser considerados para pensar y sostener un ME universitario propio:
1. Compromiso con la promocin y defensa de los derechos humanos y de la democracia, como imperativos bsicos de convivencia y desarrollo entre las personas. Compromiso con un desarrollo sustentable e incluyente de todos los sectores del pas, con especial nfasis en la equidad y en la eliminacin de todo tipo de discriminacin, especialmente de gnero y tnico. Construccin de un espacio educativo con una mirada abierta y pluralista, que hace del pensamiento crtico un sello formativo de su docencia. Un espacio donde la participacin es un valor central de su gestin. Una bsqueda permanente de la excelencia en la docencia, en la investigacin, en la extensin y gestin institucional. (Proyecto Educativo, 2008)
2.
3.
4. 5.
Los principios anteriores, como sabemos, no son neutrales ni universales, ofrecen una mirada contextualizada, propia y crtica de la sociedad y la educacin actuales para la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. En este sentido, empiezan a delinear algunas opciones sobre el ME que son imposibles de invisibilizar. De hecho, la promocin de los derechos humanos y el fortalecimiento de la democracia en situacin de convivencia educativa y coexistencia humana, tanto fuera como dentro del aula, definen sustantivamente al acto educativo pretendido de modo que la Universidad puede sostener que la opcin educativa crtico-transformadora
construye un escenario en donde todos los individuos son sujetos de derecho, en relacin a su participacin como constructores del conocimiento. Es relevante aqu resaltar que la nocin crtico-transformadora, en la terminologa ms aceptada, representa una mirada pedaggica crtica que, segn la mayor parte de los autores asociados a ella, tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Miguel ngel Santos Guerra, Moacir Gadotti, Viola Soto, Rolando Pinto o Donatila Ferrada (los tres ltimos chilenos), entre otros, constituye un cuestionamiento tico y poltico muy fuerte a la institucin educativa y a su rol social, pues, se entiende y promueve que la educacin debe ser emancipadora y transformadora, portadora, en consecuencia, del germen de la convivencia democrtica y democratizadora al operar con intervenciones educativas basadas en el dilogo, la participacin, la intersubjetividad y la reflexin por parte de sus actores. Por ello, se comprende que toda intervencin pedaggica que se orienta al desarrollo de procesos curriculares, didcticos y evaluativos nuevos, debiera en todo momento perseguir el trabajo pedaggico con habilidades mltiples en un sujeto-estudiante abordado mutidimensionalmente, posibilitando la adquisicin, re-elaboracin, inclusin, significacin, interpretacin de contenidos que le son propios a un campo disciplinar, intentando reconocer en ellos, una esencia formalizada que no niega el otro conocimiento ni al otro sujeto, aquel conocimiento que hace parte de la vida de los sujetos (que el propio Paulo Freire llamaba saberes de experiencias hechas). Se trata, entonces, de entender el proceso educativo como un acto de co-construccin de conocimientos en igualdad de derechos, con la fuerte conviccin de que la interaccin educativa se logra en el acto del reconocimiento de quienes participan del fenmeno educativo8. De esta forma, participar de un acto educativo es siempre una condicin asegurada, pues, el conocimiento se concibe sin propietario y se proyecta en relacin
Como ha sido trabajado por el argentino Carlos Skliar. Cfr. Skliar, C. y Tllez, M. (2008). Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc.
directa a las posibilidades de cambio en las condiciones materiales de existencia de la sociedad. Los principios y valores aludidos, del mismo modo, definen vinculaciones efectivas y necesarias con el desarrollo del pas, esbozando sentidos formativos que se orientan a la transformacin de las condiciones actuales. Esto es especialmente relevante, pues, significa al pensamiento crtico en un sentido de no aceptacin de la realidad, en trminos de cercana con la racionalidad valrica y distancia con la racionalidad instrumental, pero, sobre todo, en trminos de aportar un sentido de esperanza y de posibilidad, justamente porque denota la potencialidad (condicin de inacabamiento) de las realidades en las que deben insertarse los miembros de la comunidad universitaria. Estos principios se ven fortalecidos con uno que emerge en el Plan Estratgico del ao 2006:
Una entidad con vocacin pblica y autnticamente sin fines de lucro, animada por una permanente reflexin acerca del rol de la educacin superior en la sociedad. (Plan Estratgico, 2006-2010, 2006, p. 5)
La condicin pblica del proyecto indica una vocacin especfica para el trabajo con y para sectores vulnerados en sus derechos y en sus opciones de vida. Al mismo tiempo, se compromete en trminos vinculantes con una accin difusora de aquello que emana de los procesos formativos y de produccin de conocimientos existentes en la universidad. Por otro lado, cada uno de estos principios ya ha sido convocado para levantar proyectos especficos de mejoramiento de las orientaciones curriculares, para sostener innovaciones curriculares, o para implementar estrategias didcticas de nivelacin o de accin propedutica. Por ejemplo, la innovacin de la Escuela de Educacin en el ao 2003 declaraba que:
Es as como planteamos que si queremos formar sujetos crticos, creadores y flexibles, es necesario preparar profesores y alumnos que se interroguen frente al mundo que vivimos, que analicen su postura frente al centro educativo y la 28 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010
comunidad, que reflexionen sobre el contenido escolar y que diseen nuevas formas de enseanza para el logro de aprendizajes de los nios, jvenes y adultos en distintos espacios educativos. Las innovaciones, en este sentido, han de contener propsitos claros para el desarrollo de competencias, herramientas de manejo tcnico y un sentido, vinculado con el contexto social, institucional y 9 de los educandos (Documento Propuesta de Innovacin Curricular, Escuela de Educacin 2003, p.3).
La operacionalizacin de algunos principios, incluso no rotulados bajo el concepto de Modelo Educativo, est siendo parte de la cultura institucional. Eso acredita la existencia de un Proyecto Educativo que requiere condiciones ptimas de concrecin y aplicacin. La CNAP, en el proceso de acreditacin del 2005, se refera en especfico, a la relacin entre estos principios y el desarrollo identitario:
Se seala que la Universidad posee valores que le dan una identidad como el cultivo acadmico de los derechos humanos y su vocacin de servicio pblico. Adems, la CNAP reconoce una consistencia en los valores institucionales y su presencia en la gestin de la Universidad. Hay una sinergia de la Universidad con sus Centros Fundadores que se expresa en el no retiro de excedentes por parte de stos. Asimismo, observ una identificacin positiva de los distintos estamentos de la Universidad con esta, lo que inclua a los egresados. En particular la existencia de un cuerpo acadmico que valoraba la posibilidad de un mayor compromiso y vinculacin con la Universidad. Tambin valor positivamente la responsabilidad institucional en la creacin y gestin de los programas realizados en regiones. (Documento integrado de preparacin acreditacin 2007, 10-12, p.13)
En este sentido, la institucin ya ha sido capaz de demostrar su inclinacin por un tipo de opcin educativa crtico-transformadora y de acercarse, si as se requiriese, a
Es importante sealar que estas opciones fueron vitales para establecer el programa de estadas de especializacin en relacin al Proyecto MECESUP2-UAHC-Doctorado en Educacin. Algunos profesores de la UAHC sostuvieron los siguientes contactos para el fortalecimiento temtico: University of Massachussets-USA (Justicia Social en Educacin; Justicia Social y Educacin); Universidad de Girona (Juventud, Diversidad y Escolarizacin); DIE-CINVESTAV (Saberes Pedaggicos y Saberes Docentes); College London University (Infancia, Diversidad y Sujetos de Derecho).
la enunciacin de un enfoque orientado hacia el desarrollo de competencias complejas tal y como fuera sealado por el colombiano S. Tobn10.
3.3. Resignificaciones de los Propsito y de los Principios, realizadas por la Comunidad Universitaria
De modo complementario, el modelo educativo recoge las re-significaciones de los principios establecidos en el proyecto, construidas por los propios actores de la comunidad universitaria en relacin a procesos especficos de consolidacin institucional. Son fundamentales aqu, los documentos de autoevaluacin de los aos 2005 y 2008, los documentos de autoevaluacin de las carreras de Pedagoga en Enseanza Bsica, Pedagoga en Enseanza Media en Historia y Ciencias Sociales, Pedagoga en Educacin Parvularia, Pedagoga en Educacin Media para Profesionales, Pedagoga en Enseanza Media en Lenguaje y Comunicacin. Por ltimo, se considera fundamental recoger algunos elementos presentes en los documentos del Claustro Universitario, del Plan Estratgico, de la Evaluacin del Plan Estratgico, de la Comisin Mixta, del Proyecto MECESUP2-Competencias, y del Proyecto MECESUP2-Doctorado en Educacin. Desde estos documentos se han extrado los parmetros que debieran orientar la instalacin, montaje y aplicacin del Modelo Educativo. 3.3.1. Resignificaciones referidas a la Promocin del Pensamiento Crtico y de los DD. HH. Cmo ya apareciera en el Proyecto Educativo, el pensamiento crtico, como un pensamiento con potencia transformadora, se convierte en el eje central de las apuestas formativas y en el eje central de la constitucin de agentes con vocacin pblica dispuestos a contribuir con la transformacin de la sociedad. En este sentido:
10
El Proyecto MECESUP de Competencias Bsicas de nuestra Universidad, de hecho, propone instalar un enfoque orientado al desarrollo de competencias crtico-complejas cuyo centro es el pensamiento crtico. Ver Anexo 2: Potenciacin de Competencias Bsicas: Una imposicin o una necesidad sentida? (Entrevista a Patricio Alarcn (2010), Director del Proyecto).
El desafo inmediato es hacer valer este proyecto de universidad de slida vocacin pblica, comprometida con el pensamiento crtico y la excelencia acadmica, al servicio de la justicia, la democracia, los derechos humanos y los grandes requerimientos del pas, en el seno de una industria cada vez ms competitiva. (Plan Estratgico 2006-2010, 2010, p.1)
En este sentido, pensamiento crtico y bsqueda de la calidad no deambulan por carriles separados. El proyecto de una universidad que promueve la reflexin y legitima la potencialidad crtica como condicin primera de los sujetos, debe ejecutarse con la mxima de las rigurosidades posibles y acudiendo a todos los dispositivos curriculares, didcticos y evaluativos que permitan asegurar dicha tarea. El claustro universitario, lo recoge muy bien:
Cautelar la existencia permanente de espacios de reflexin como el que este Claustro ha abierto, permitiendo generar en la comunidad universitaria la capacidad de hacer preguntas nuevas y encontrar algunas respuestas a lo preguntado (Claustro Universitario, 2007, p.23).
Del mismo modo el Plan Estratgico lo coloca como una de las prioridades programticas, de modo tal que queda expresado en la visin que orienta a la institucin
Ser el principal referente en la formacin de graduados, profesionales y postgraduados con espritu crtico, compromiso social y de calidad reconocida; y ser un actor relevante del debate nacional en el mbito de las ciencias sociales y econmicas, las humanidades, la educacin y las artes desde los principios y valores que la animan. (Plan Estratgico 2006-2010, 2006, p. 4)
3.3.2. Resignificaciones referidas al Fortalecimiento del Pluralismo y la Participacin Si bien, la Universidad opta por el desarrollo del pensamiento crtico, este no niega la posibilidad de construir en relacin a opiniones y experiencias diversas.
El pensamiento crtico no se opone a la condicin universalista de la institucin y ms bien la potencia para no limitar las condiciones emergentes de desarrollo que tiene todo tipo de conocimiento. En este sentido, se eliminan las clausuras de significados y se promueve la formacin de profesionales dialogantes y tolerantes que son capaces de construir situaciones de convivencia permanentes:
La Universidad se ha definido como una comunidad pluralista y participativa destinada a contribuir crticamente al desarrollo del pensamiento, la cultura y la formacin de profesionales comprometidos con los valores de la tolerancia, la democracia y la justicia, en concordancia con los requerimientos del pas (Claustro Universitario 2007, p.15).
3.3.3. Resignificaciones referidas a la Vinculacin con las Problemticas Nacionales El Claustro Universitario (2006), lo defini muy bien. Se trata de una institucin que est atenta a las dinmicas de la sociedad nacional, resolviendo problemticas que se encuentran ya instaladas en el discurso pblico, o identificando nuevas situaciones que pudieran ser mejoradas por la va de las acciones acadmicas y profesionalizantes. En este sentido, se trata de promover el trabajo con lecturas de contextos y con fortalecimiento de la proactividad:
La primera puede expresarse en la necesidad de alcanzar una mayor distincin cualitativa en el proyecto acadmico de la UAHC, de manera tal que podamos ser identificados como una universidad diferente, distinta de las restantes universidades privadas, incluso de aquellas que parecen como ms cercanas. A condicin, por cierto, que la distincin se exprese en los procesos propios de la cultura universitaria, esto es, en la calidad de la formacin, la investigacin, extensin y gestin, en la mayor capacidad crtica y proactiva frente a los problemas reales que plantean los procesos de modernizacin de Chile (Claustro Universitario 2007, p.16).
3.3.4. Resignificaciones referidas al Desarrollo de lo Social y de lo Pblico en Contextos Carenciados Especial nfasis en la promocin del desarrollo, en sectores que histricamente han quedado fuera de toda posibilidad. Del mismo modo, se trata de crear una cultura profesional que sea capaz de una insercin eficaz en territorios que lo requieren, pues,
se encuentran fuera de todos los circuitos de acumulacin y de intercambio de bienes y servicios. En este sentido, los profesionales formados en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, se comprometen con la realidad ms dura del pas, en trminos de ser afectos a diversas formas de exclusin:
Sugerimos que este foco hacia lo pblico se acompae de una responsabilidad mayor hacia lo social y que comprenda especficamente una particular vinculacin y vocacin hacia los sectores ms pobres. As, la idea de una universidad con vocacin pblica podra acoger tambin la de universidad popular, cercana a las mayoras golpeadas por la enorme desigualdad social y econmica existente en el pas (Claustro Universitario 2007, p.17).
3.3.5. Resignificaciones referidas al Desarrollo de la Justicia Social En los principios y valores de la Universidad est claramente explicitado que el desarrollo y la promocin de la justicia es un asunto primordial para pensar la Universidad y, por consiguiente, su ME, en trminos que se promueve un tipo de acciones prcticas que coloca la justicia al centro de toda accin. Esto involucra tanto las propias estrategias docentes, como un contenido propio que cruza de manera transversal la formacin de los estudiantes de la Universidad. En la misin institucional se seala que:
La UAHC es una comunidad acadmica pluralista y participativa cuya misin es la de contribuir de manera crtica al desarrollo del pensamiento, la cultura y la formacin continua de profesionales comprometidos con la tolerancia, la democracia y la justicia, en concordancia con los requerimientos del pas (Plan Estratgico 2006-2010, 2006, p. 4).
La Justicia en su dimensin social, aparece como un asunto an ms fortalecido por los discursos de los miembros de la comunidad universitaria. Se establece, as, la necesidad de ampliar su campo de significados ms all de las condiciones de redistribucin de conocimientos y se ampla hasta incorporar las discusiones sobre diversidad, inclusin, alteridad y formas de legitimacin del otro. En este sentido, la Universidad vela de manera permanente por incorporar las mltiples diferencias de inicio que estn condicionando el acto educativo:
proporciona oportunidades de acceso a todos aquellos postulantes que cumplen con adecuados niveles acadmicos y con una vocacin de integracin social de los sectores bajos ingresos (Plan Estratgico 2006-2010, 2006, p. 4).
Un buen ejemplo de cmo se ha significado este principio en proyectos especficos lo representa el MECESUP2 de Doctorado en Educacin. Dentro de los argumentos que se esgrimieron para levantar dicho proyecto se haya:
Una razn adicional por concentrar el quehacer del Doctorado en producir conocimientos y levantar propuestas de justicia social en educacin esencialmente para los sectores populares refiere al hecho incuestionable que pese a que la educacin ha experimentado en los ltimos aos cambios y progresos, la deuda con estos sectores todava no est saldada. El informe de la OECD es claro en sealar que las polticas educativas se ven seducidas por un doble espejismo de la equidad que consiste por una parte, en pensar que se hace suficiente por la equidad cuando se han definido programas o acciones compensatorias y/o de accin positiva que no intervienen en el ncleo generador de la inequidad en el sistema escolar. Y por otra, en identificar ex-post las polticas que tienen efectos (secundarios) en la equidad educativa. Las verdaderas polticas en este tema no surgen ex-post, una poltica a favor de la justicia social en educacin se inscribe primero y precisamente en una lgica de justicia y no slo de eficiencia o eficacia. (Informe Final MECESUP2-UAHC Doctorado en Educacin 2009, p.3-4).
4. A MODO DE CONCLUSIN
La construccin del Modelo Educativo Crtico-Transformador de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano ha creado mecanismos especficos que han permitido asegurar el carcter participativo del proceso que ste supone. Este proceso, an en pleno desarrollo, supuso la instalacin de instancias de socializacin y de resignificacin que permitieran construir de manera participativa esta tarea. En ese sentido, este documento nace de la experiencia y reflexin de una comunidad acadmica dinmica que se ha pensado y se piensa a s misma, que ha reflexionado y reflexiona sobre los propsitos y efectos de su actuar, desde lo tico, lo social y lo pedaggico. La operacionalizacin de este modelo, que se reconoce a s mismo como en permanente construccin, supone la renovacin y/o adecuacin de la labor acadmica, en el mbito curricular, en el didctico, en el evaluativo y en la renovacin de docencia en aula. Esto conlleva un desafo que acta como oportunidad para la participacin de la comunidad involucrada y, a la vez, impulsa la explicitacin de un sentir compartido acerca de un modo particular de realizar la labor acadmica; modo que se nutre de principios filosfico-ticos nacidos en un contexto histrico determinado, pero que reledos en nuevos escenarios, iluminan el actuar deseable en el presente. Esto le da al modelo su carcter siempre provisorio y, a la vez, siempre inspirador e iluminador. Pues, al mismo tiempo que supone que el modelo es un proceso permanente inconcluso es, simultneamente, un legado que esta comunidad en particular ha dejado para quienes continen este proyecto.
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19. Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje. Barcelona: Paids. 20. Gonzlez, J. et al. (2004) Tuning Amrica Latina: Un proyecto de las Universidades. Revista Iberoamericana de Educacin., Mayo-Agosto, N 35. OEI, Madrid, Pp. 151-164. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80003510.pdf 21. Grundy Shirley (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. 22. Habermas, Jrgen (1982). Conocimiento e Inters. Madrid: Taurus. 23. Libaneo, Jos Carlos (1994). Didtica. So Paulo: Editora Cortez. 24. Machado, Nlson Jos. (2009). Educaao, competncia e qualidade. So Paulo: Editora Escritura. 25. McLaren, Peter y Kincheloe, J.L. (comp.) (2008). Pedagoga Crtica. De qu hablamos, dnde estamos. Bacelona: Gra. 26. Mndez V., Adelaida (2009), Terminologa pedaggica especfica al enfoque por Competencias: El concepto de competencia. U. Catlica de Lovaina (UCL), Blgica. (Consultado el 23 de mayo de 2010). En: www.redescepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/TERMINOLOGIA.pdf 27. Morin, Edgar (2004). Introduccin al Pensamiento Complejo. Barcelona: Editorial Gedisa. 28. Ottone, Ernesto (1998): El papel de la educacin frente a las nuevas condiciones de productividad y competitividad, Pp. 125-138. En: OEI. I Congreso Iberoamericano de Educacin. Las Transformaciones Educativas en Iberoamrica. Tres Desafos: Democracia, Desarrollo e Integracin. Daniel Filmus (Comp.). Ed. Tronquel. 1998. Buenos Aires. 29. Pea, F. (1998) La educacin en los procesos de integracin Pp.255-271 En: OEI: I Congreso Iberoamericano de Educacin. Las Transformaciones Educativas en Iberoamrica. Tres Desafos: Democracia, Desarrollo e Integracin. Daniel Filmus (Comp.) Ed. Tronquel, Buenos Aires. 30. Skliar, C. y Tllez, M. (2008). Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga de la diferencia. Buenos Aires: Noveduc.
5.2. Documentos oficiales utilizados
mbitos PRINCIPIOS
PLANIFICACIN ESTRATGICA PROCESOS DE ACREDITACIN INSTITUCIONAL
PROCESOS DE ACREDITACIN DE CARRERAS
OTROS PROCESOS
Documento Acta de Constitucin Proyecto Educativo Plan Estratgico 2006-2010 Informe de Evaluacin del Plan Estratgico 2006 Informe de Evaluacin del Plan Estratgico 2007 Informe de Evaluacin del Plan Estratgico 2008 Informe Sntesis Evaluativa POA 2007 y 2008 Plan Estratgico 2011-2015 Informe de Autoevaluacin 2004 Informe de Proceso Perodo 2004-2008 Informe de Autoevaluacin 2008 Informe de Autoevaluacin Carrera de Pedagoga Bsica Informe de Autoevaluacin Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial Informe de Autoevaluacin Carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia Informe de Autoevaluacin Carrera de Pedagoga en Historia y CCSS Informe de Autoevaluacin Programa de Pedagoga en Enseanza Media Informe de Autoevaluacin Programa de Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin Informe de Autonoma Institucional Principios Articuladores de la Reforma Curricular de la Escuela de Educacin Documento Claustro 2006 Documento de la Comisin Mixta MECESUP Competencias Bsicas: Estudio Factibilidad para instalar los SCT Informe Proyecto MECESUP Nivelacin de Competencias Informe Proyecto MECESUP Doctorado en Educacin MECESUP Competencias Bsicas: Estudio Perfil de Ingreso
Ao 1990 2008 2005 2007 2008 2009 2009 2010 2004 2008 2008 2008 2009 2009 2009 2009 2009 1999 2003 2007 2009 2009 2010 2010 2010
Anexos
Anexo 1:
Proyecto Educativo Institucional de nuestra Universidad
Universidad Academia de Humanismo Cristiano Vicerrectora Acadmica

2008
Proyecto Educativo Institucional de nuestra Universidad

1. Orientaciones del proyecto educativo:
Nuestro proyecto educativo se enmarca dentro de nuestra misin y visin, esto es, en el planteamiento de construccin de una comunidad acadmica pluralista y participativa cuya misin es la de contribuir de manera crtica al desarrollo del pensamiento, la cultura y la formacin continua de profesionales comprometidos con la tolerancia, la democracia y la justicia, en concordancia con los requerimientos del pas. A la vez, proporciona oportunidades de acceso a todos aquellos postulantes que cumplen con adecuados niveles acadmicos y con una vocacin de integracin social de los sectores de bajos ingresos.
2. Principales ejes valricos que orientan nuestro proyecto educativo:

Compromiso con la promocin y defensa de los derechos humanos y de la democracia como imperativos bsicos de convivencia y desarrollo entre las personas. Compromiso con un desarrollo sustentable e incluyente de todos los sectores del pas, con especial nfasis en la equidad y en la eliminacin de todo tipo de discriminacin, especialmente de gnero y tnico. Construccin de un espacio educativo con una mirada abierta y pluralista, que hace del pensamiento crtico un sello formativo de su docencia
Un espacio donde la participacin es un valor central de su gestin. Una bsqueda permanente de la excelencia en la docencia, en la investigacin, en la extensin y gestin institucional.
3. La innovacin acadmica:
La Universidad, en Abril del ao 2004, formaliz en un documento su Propuesta de Innovacin Acadmica. Esta propuesta tena como objetivo central actualizar y renovar nuestra propuesta acadmica, especialmente el pre-grado, ponindola en sintona con las tendencias que se recogan a nivel nacional producto, especialmente, de los acuerdos de Bolonia. La idea de la innovacin era enfrentar algunos de los siguientes problemas detectados: Carreras de pregrado de larga duracin, con una gran cantidad de asignaturas que contribuyen al aumento de la desercin y retraso de egreso. Una formacin marcadamente profesionalizante que tiende a una especializacin que, con los cambios acelerados en el conocimiento, quedan en obsolescencia con rapidez. Una formacin repetitiva, expositiva, enciclopdica y con un bajo nivel de criticidad, lo que fomenta la pasividad de los estudiantes. Una enseanza que no fomenta la creatividad, poco permeable a las nuevas tecnologas Una enseanza donde los estudiantes no logran comprender lo que se les ensea.
4. Los ejes de nuestra propuesta acadmica: 4.1. Una estructuracin de un sistema de formacin continua por ciclos:
Primero, se propuso estructurar un sistema que contempla un primer ciclo de pre-grado de cuatro aos, un segundo ciclo de maestra en dos aos y un tercer ciclo de doctorado en tres
aos. Esto signific, en concreto, un acortamiento de varias de las actuales carreras de pregrado, con ciertas diferencias, pero la tendencia sera lograr este objetivo en un plazo mediano, en que todas nuestras carreras deberan tener una duracin de cuatro aos, salvo ciertas excepciones como Psicologa y Derecho. Segundo, se plante la relevancia de articular la relacin entre pre y posgrado, en trminos de mejorar la coherencia y de facilitar y flexibilizar el trnsito entre ambos niveles de estudio.
4.2. Una especfica configuracin curricular del pregrado o primer ciclo:

Al interior de la arquitectura de los nuevos planes de estudio, se propuso una estructuracin por lneas de formacin, que agrupase cursos entre s y permitiese niveles crecientes de coherencia pedaggica y de sinergia curricular en la formacin de nuestros estudiantes: Cursos generales (ctedras bsicas), comunes a todos los estudiantes de la universidad Cursos de reas Cursos de especialidad Electivos Optativos Talleres
4.3. La necesidad de mejorar permanentemente nuestras prcticas pedaggicas:

Se ha definido en la innovacin acadmica de nuestra Universidad la opcin prioritaria de desarrollar permanentemente procesos de mejoramiento de las prcticas pedaggicas, tanto dentro del aula como fuera de ella. Se trata de una concepcin de la innovacin abierta, creciente y sistmica que permite y obliga a delinear a cada escuela y carrera los ajustes necesarios para responder a los desafos de una formacin profesional y acadmica orientada
por la tradicin de pensamiento crtico de la Universidad. Esto significa, en otras palabras, mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en sus dimensiones didcticas y universitarias. En esta lnea, se ha logrado, entre otras: Desarrollo creciente de prcticas tempranas, intermedias y avanzadas. Experiencias de mejoramiento de competencias bsicas de nuestros estudiantes. Incorporacin de prcticas evaluativas de orden constructivista (ensayos, portafolios, bitcoras, etc.) Desarrollo de ctedras integradas por escuela, rea y universidad. Reforzamiento del rol de los ayudantes en la tarea formativa. Experiencias de formacin universitaria con apoyo de plataforma moodle Experiencias de pasantas, talleres y salidas de terreno.
4.4. La instalacin de una Carrera Acadmica:

La formulacin de un Reglamento de Carrera Acadmica es uno de los pilares de la innovacin y del proceso de aseguramiento de la calidad de la Universidad, ya que, al normar e incentivar las tareas de nuestros acadmicos, garantiza un recorrido y desempeos de calidad conocidos y apreciados para el cuerpo docente. En este contexto, la carrera acadmica regula: a) El ingreso de los profesores mediante concursos pblicos de antecedentes y, cuando proceda, de oposicin. b) Jerarquiza a los profesores en titular, asociado, adjunto, asistente y auxiliar. Esta jerarquizacin se efecta por un sistema de clasificacin acadmica que contempla los siguientes factores: Ttulos y grados acadmicos, con una ponderacin de 30 %
Actividades docentes y de gestin acadmica, con una ponderacin de 20%
Actividades de investigacin, estudios, profesionales y artsticas relevantes, con una ponderacin de 25%
c)
Publicaciones y actividad editorial, con una ponderacin de 15% Participacin en eventos, sociedades cientficas, premios, con una ponderacin de 10%
Establece un sistema de evaluacin de los acadmicos mediante los siguientes procedimientos: Evaluacin de los estudiantes de los cursos impartidos por el docente Autoevaluacin del profesor Evaluacin del director de la respectiva escuela
d) e)
Establece un sistema de estmulos a los profesores. Establece un reglamento de tica y disciplina de los acadmicos.
Anexo 2:
Potenciacin de Competencias Bsicas: Una imposicin o una necesidad sentida?
Por Patricio Alarcn
Potenciacin de Competencias Bsicas: Una imposicin o una necesidad sentida?

Patricio Alarcn
Profesor, Psicopedagogo, Psiclogo y Magster en Educacin. Director del Proyecto MECESUP de Competencias Bsicas de nuestra Universidad.
1. Cules han sido los objetivos centrales del proyecto que Ud. dirige?
El proyecto MECESUP AHC 0701, denominado Gestin Sistmica de Competencias para Procesos de Enseanza-Aprendizaje Significativos en la Diversidad ha pretendido, en su primera etapa, disear un sistema integrado de renovacin curricular que sea innovador, fundamentalmente en la relacin que se establece entre el estudiante y la Universidad. La idea-fuerza fundamental de este cambio es que el proceso educativo se centre creciente y efectivamente en el estudiante. En este contexto, el objetivo del Proyecto ha sido disear, sobre la base de diferentes asistencias tcnicas y consultas a expertos, un dispositivo complejo que acoja a los estudiantes de nuestra Universidad de un modo sensible a sus diferencias, capaz de desarrollar sus talentos y mejorar aquellas competencias que se encuentren deficitarias. El resultado acadmico que se persigue es, claramente, mejorar la permanencia de los estudiantes en la educacin superior y un progreso sistemtico en su formacin.
2. Cmo se relaciona esta demanda de desarrollo de competencias bsicas con las tareas de la acreditacin institucional?
Abordar de manera sistmica, transversal y hologramtica el desarrollo de las competencias bsicas tiene una evidente relacin e impacto positivo con el proceso de acreditacin. Primero porque est relacionado con la filosofa institucional que es uno de aspectos relevantes del proceso de acreditacin, que incluyen los principios, que adems guiaron la elaboracin de este proyecto, como la resignificacin del aprendizaje humano, la adopcin de
categoras constructivistas, la potenciacin del pensamiento crtico y de aquellos valores que sintonizan con la Misin y la Visin de nuestra Universidad. Tambin favorece la relacin con otras dimensiones consideradas en la acreditacin, como el nivel de participacin de los miembros de la institucin acadmica, y esto lo favorece la mayor informacin que tendrn sobre los procesos de admisin, de induccin y seguimiento de los nuevos estudiantes, las oportunidades de actualizacin en formacin por competencias, y los espacios de dialogo para la construccin de estrategias metodolgicas y evaluativas ms interactivas, edumtricas, mediadas, en definitiva ms favorecedoras del protagonismo, la libertad responsable y del ser tanto de los docentes como de los estudiantes. Con slo mencionar los siguientes criterios de acreditacin ser posible relacionarlos con el desarrollo de competencias bsicas, la coherencia del perfil de egreso, el compromiso con la sociedad, planeacin y efectividad, protagonismo de los estudiantes, servicio de becas, y especficamente se le otorga especial valor en la acreditacin a un sistema de admisin que cuente con un programa de nivelacin y superacin que sintonice cualidades y expectativas de los estudiantes con los requerimientos de los programas acadmicos.
3. De acuerdo al trabajo que ustedes han realizado, qu son las competencias bsicas?
Este proyecto de diseo, tuvo como base el concepto incorporado con la Ley Orgnica de Educacin de 2006, era adems lo que la convocatoria del MINEDUC tena por objetivo promocionar, vale decir los aprendizajes que las personas precisan para su desarrollo personal, su integracin activa a la sociedad y un compromiso con su formacin permanente. Es desde las descripciones y contextualizaciones que hacemos a los conceptos de desarrollo personal, integracin socia y formacin permanente, donde pusimos el tinte y la direccionalidad epistemolgica de nuestras opciones teleolgicas, metodolgicas y antropolgicas como Universidad. En todo momento la lente usada, las decisiones y acciones tomadas en relacin a estas competencias claves o bsicas fueron las de humanizar y contextualizar a los estudiantes, omitiendo los deberas frustrantes que dificultan la transformacin, como son competencias que los estudiantes deberan haber alcanzado al final de la etapa obligatoria de enseanza. E intentando trascender el
funcionalismo, homogenizacin y domesticacin que pueden contener estos mnimos de saber humano, determinados con muy poca participacin de los invitados a desarrollarse, a integrarse y continuar aprendiendo. Tambin se intent no mirar al estudiante en falta, como alguien incompleto, superponindole un estudiante ideal inexistente a los estudiantes reales existentes que ingresan a la universidad, consciente que esa mirada validadora de su ser, de su historia y sus talentos, es la condicin imprescindible para darle sentido a su vida personal y acadmica y por ello ha todos los desafos presentes y futuros respecto a sus aprendizajes y desarrollos.
Cabe sealar que el uso de la terminologa de competencias bsicas encierra en la actualidad una diversidad de referentes terico-conceptuales que van ms all de lecturas positivistas o reduccionistas del aprendizaje y el desarrollo humano. Siendo posible, por consiguiente, el levantamiento de una comprensin propia de las competencias bsicas, ms cercana y pertinente a nuestra tradicin universitaria, nuestra Misin y Visin institucionales, involucrando ntidamente los enfoques constructivistas, de la complejidad y de la pedagoga crtica en esta labor de construccin y enmarcamiento conceptual. Una aproximacin a las competencias bsicas, con todo, debe sealar que las competencias surgen de la necesidad de perfilar de mejor modo el camino de formacin acadmica de nuestros estudiantes a partir del desarrollo de aprendizajes claros, intencionados y explcitos. Estos aprendizajes, o competencias a lograr, deben entenderse como un saber-hacerpensado, de carcter dinmico, situado y auto-reflexivo. En otros trminos, se propone asumir el trabajo de nivelacin de competencias desde una perspectiva constructivista, dinmica, permanente y ajustada al contexto educativo acadmico. En este acercamiento a las competencias bsicas es importante sealar como argumentos destacados el compromiso tico y formativo que institucionalmente se ha asumido en educar estudiantes con un perfil de ingreso caracterizado, en muchos casos, por el precario nivel de desarrollo de sus competencias bsicas.
Por otro lado, es menester aceptar que la tarea de nivelacin de competencias bsicas representa hoy una exigencia en la educacin superior. La UAHC, de hecho, la ha asumido explcitamente como parte del Plan Estratgico vigente y en los Planes de Mejoramiento derivados de la acreditacin institucional. Siendo necesario, en este momento, avanzar hacia una etapa de gestin de la tarea de potenciar las competencias bsicas de nuestros estudiantes marcada por una mayor sistematicidad y eficiencia, tanto pedaggica como administrativa. Las competencias bsicas, en cuanto opcin formativa, implican una precisin no menor en trminos del peso relativo que pueden alcanzar en el componente curricular y/o didctico de la vida universitaria. En este sentido, entendemos que la literatura habitual centra la mirada en la existencia de un curriculum por competencias, entendiendo por esto la opcin en la cual el centro de gravedad de la formacin radica en el sistema de competencias. Competencias que correlacionan con crditos transferibles, diseo de cursos por mdulos y prcticas evaluativas densamente conductistas. Para los autores del presente proyecto, esta opcin, derivada de los acuerdos de Bolonia, se aleja de la opcin pedaggica y de cultura organizacional que poseemos, por lo que no es la opcin a recomendar. Existe, sin embargo, una segunda opcin: promover procesos de aprendizaje crtico y complejo basado en competencias bsicas, esto es, un curriculum crtico con sentido tico de nivelacin de competencias bsicas. Esta opcin formativa implica que el centro de gravedad del curriculum sigue siendo el conocimiento, su construccin y de-construccin crtica, conocimiento que se moviliza al interior de los distintos cursos trazados en los planes de estudio y, sobre todo, en la relacin educador-educando. Junto a este conocimiento, como unidad funcional de aprendizajes, se ubican las competencias como propsito formativo complementario pero esencial, para lograr ms y mejores aprendizajes que se articulen, autorregulan y transfieren por parte de los estudiantes para enfrentar de manera integrada y eficiente la complejidad de la vida en las dimensiones personal, acadmica y laboral. En este contexto, la literatura disponible da cuenta de, al menos, dos frmulas para el desarrollo de un programa de nivelacin de competencias bsicas. Por un lado, la frmula que
implica la creacin de cursos especializados al interior de una carrera, con objetivos y contenidos directamente destinados a trabajar las competencias bsicas, impartidos por especialistas y, eventualmente, en paralelo al resto de la formacin de los estudiantes. Por otro lado, existe una frmula de desarrollo de competencias bsicas que podramos denominar transversal, en la cual se organiza una cierta caja de herramientas para nivelar competencias bsicas, se capacita a los docentes de los distintos cursos de la malla (a veces se priorizan algunos cursos, los ms reprobados o los de primer ao) y se promueven procesos de aprendizaje de conocimientos profesionales y disciplinarios en conjunto con el desarrollo de competencias bsicas. Aunque ambas tienen ventajas y desventajas, tanto pedaggicas como de gestin, el presente proyecto propone avanzar en un diseo articulado y complementario entre ambas frmulas.
4. Qu hemos hecho en esta materia en la Universidad o estamos partiendo de cero?

En temas educativos es poco factible partir de cero, sobre todo porque el tema de nivelar competencias , de favorecer la adaptacin y permanencia de los estudiantes, de algn modo es inherente a la educacin. Habra que esforzarse para estar ciego a la realidad acadmica de los estudiantes y no hacer nada al respecto, es renunciar o trasgredir la naturaleza y responsabilidad de cada uno de los actores con el desarrollo integral de sus estudiantes, equivaldra a ser portadores del beso de la muerte como lo seala Bateson, a excluir de la vida, en alguna dimensionalidad a nuestros futuros profesionales. Por ello despus de interactuar con los docentes, despus de habitar por algunos aos sus aulas y sus patios, esta pregunta puede responderse en dos niveles; en el de la intimidad educativa, donde cada docente desde siempre ha realizado sus mejores esfuerzos por que cada estudiante sea el que es, nico, pleno, integrado, responsable y solidario. Y el segundo nivel es el hacer institucional, y al respecto existe una larga historia de acciones y evidencias, entre las cuales puede sealarse, la profundizacin del proceso de Innovacin Acadmica realizado el ao 2004, que se tradujo en hitos tales como: consolidacin de
ctedras bsicas y ctedras de rea como estrategia transversal de formacin de nuestros estudiantes; incentivo a la innovacin en los mtodos de enseanza, fortaleciendo las tendencias que buscan relacionar el aprendizaje con la prctica; desarrollo de un sistema de prcticas temprana, junto con una mayor articulacin con el medio y en un diseo de una propuesta educativa para la educacin vespertina, incentivando buenas prcticas pedaggicas y el desarrollo de un trabajo colaborativo para mejorar la calidad de la formacin. En aos siguientes se sumaron otras iniciativas como por ejemplo: Desde el 2005 en adelante: Reconocimiento del tipo particular de estudiante que ingresa a nuestra Universidad, el ao 2006 la definicin estratgica del tema de las competencias bsicas, el 2007 la conformacin de la Comisin de nivelacin de competencias bsicas, el ao 2008 se creo la Unidad de Desarrollo de la Docencia y al ao siguiente se implant el Centro de Mediacin
Psicopedaggica y se realiz un curso de perfeccionamiento docente destinado a potenciar las competencias bsicas, culminando el ao 2010 con la acreditacin de las carreras de pedagoga
5. En concreto, desde los productos de su proyecto MECESUP, que se est proponiendo?

Algunos de los productos que se proponen como resultado del proyecto son: Articulacin y potenciacin, desde la Vicerrectora Acadmica y la Unidad de Desarrollo de la Docencia, de las actuales unidades de apoyo a los estudiantes: CEMPIN y CAP. (especialmente en primer ao) Disear e implementar una poltica de acogida a los estudiantes de primer ao, en co-responsabilidad Unidad de Desarrollo de la Docencia-Direccin de Asuntos Estudiantiles, definida como un proceso de induccin que busca desarrollar pertenencia, motivacin, hbitos y tcnicas de aprendizaje, habilidades cognitivas, aptitudes artsticas, habilidades socioafectivas, etc. Crear, desde la Unidad de Desarrollo de la Docencia. Como sistema de acompaamiento, seguimiento, sistematizacin, unificacin de criterios
(procedimientos metodolgicos, evaluativos y vinculares) de la experiencia de apoyo especial a los estudiantes de primer ao. Instalar un sistema de gestin curricular informatizado basado en el diagnstico y seguimiento estudiantil. Desarrollar acciones de articulacin y vinculacin con el medio que anticipen el trabajo de nivelacin de competencias bsicas de los estudiantes secundarios, destacando, entre ellas, la instalacin de la Beca Paulo Freire, la alianza con otras universidades y la bsqueda de nuevos recursos para la instalacin gradual de las innovaciones que requiere un sistema integrado de nivelacin de competencias bsicas de los estudiantes. Crear un fondo concursable de desarrollo de la docencia que incentive innovaciones en materia de potenciacin de competencias bsicas de los estudiantes, articulando la docencia y la investigacin. Continuar con la tarea de sensibilizacin y capacitacin a los docentes y ayudantes de la Universidad a travs del Diplomado sobre Educacin Superior y Aprendizaje Metacognitivo Basado en Competencias, con adecuaciones y enriquecimientos generados a partir de la experiencia acumulada durante la primera versin. Promover menciones o especializaciones en los programas de post-grado que favorezcan el desarrollo identitario y acadmico de la Universidad, en la gestin sistmica de competencias para procesos de aprendizajes significativos en la diversidad.
6. A partir de lo que se propone, qu desafos implica esto para los docentes? qu se har para apoyar este cambio en las prcticas educativas?
Para los docentes implica fundamentalmente un desafo de toma de conciencia de la responsabilidad co educativa o ecosistmica que conlleva su quehacer docente, que no da lo mismo lo que de hace o se deja de hacer en el mbito acadmico, aprender a valorar el aqu y
el ahora como el contexto del aprendizaje, ha desarrollar el locus de control interno propio y de los estudiantes. Ha asumir la formacin de competencia bsicas como tarea diaria e inherente a su rol de profesor universitario, cualquiera sea la carrera y nivel del curso que imparte. El compromiso de existir y hacer existir a los estudiantes, de compartir una co-autenticidad, de generar ambientes de aprendizaje activo modificante, respetando lo que Helliger denomina las ordenes de la ayuda, es decir nunca empobrecitando al estudiante asocindolo algn tipo de minusvala o incompletud. Pero de todos, el mayor compromiso es que disfrute estar en el espacio tiempo que comparte con sus estudiantes, aprovechndolo como una oportunidad de nutrirse. Sobre los apoyos, adems de los tradicionales va perfeccionamiento e instancias de encuentro reflexivo acadmicos para los docentes, se proyect mediante la instalacin de un sistema informtico evaluacin y de acompaamiento integral de los estudiantes, en
concordancia con su vocacin, intereses, historia y habilidades, tambin, como seal, se construy una propuesta para una beca que busca construir un puente de intercambio y de aproximacin con la educacin media. La tarea mayor y que supera los objetivos de este Mecesup, es la instalacin de un curriculum que opere desde la conciencia de que el acceso al objeto forma parte del ser del objeto, con la total conviccin de que todo lo se construye en el camino de la formacin acadmica ser parte de la meta o del edificio final, que hoy es cundo, dnde, cmo, con quin, para qu.
7. Entiendo que ya se dict un Diplomado en esta materia, a profesores y ayudantes qu pas con esto? se piensa volver a ofrecer?
El diplomado bautizado como: Educacin superior y aprendizaje metacognitivo basado en competencias, tuvo una duracin de 132 horas pedaggicas y fue una excelente experiencia para reflexionar e intercambiar visiones y experiencias sobre el modelo de formacin por competencia. Si bien se planific slo para ayudantes, docentes y directivos de la Escuela de Educacin, que es el rea en que estaba focalizado el proyecto, se incorporaron docentes y
directivos de carreras pertenecientes a otras escuelas, lo que enriqueci el dilogo. Tambin multivers las redes de conversaciones el hecho de que participaran en ellas importantes especialistas extranjeros como por ejemplo Miguel Grimberg y Ricardo Baquero de Argentina y Diego Villada de Colombia. Se diplomaron alrededor de 20 personas quienes adems de los especialistas invitados elaboraron un trabajo escrito, se espera en el mediano, publicar un libro con esos aportes. Por cierto la idea es continuar con la tarea de sensibilizacin y capacitacin a los docentes y ayudantes sobre las temticas abordadas en el diplomado, ahora abierto a todos los docentes de la universidad, con adecuaciones y enriquecimientos generados a partir de la experiencia acumulada durante la primera versin. De hecho un equipo encabezado por la Directora de la Escuela de Educacin se encuentra ya en esa tarea.

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Unidad de Desarrollo de la Docencia Vicerrectora Acadmica

2. Elementos Contextuales __________________________________________________________________ 14

3. Definicin de los Parmetros Fundantes del Modelo Educativo UAHC ____________________ 24

4. A modo de conclusin ____________________________________________________________________ 35 5. Referencias _______________________________________________________________________________ 36

2 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

3 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

4 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

Ver Anexo 1. Proyecto Educativo Institucional.

5 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

6 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

7 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

8 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

Tabla 1 Resumen de diversos posicionamientos sobre elementos centrales de la accin educativa

Racionalidad Dimensin Aprendizaje

(SOCIO) CRITICO TRANSFORMADORA

Inters/finalidad de la evaluacin Naturaleza de la realidad a evaluar Relacin evaluador /evaluado

Crtico: identificar potencial de cambio, emancipar, analizar la realidad.

Fuente: Domingo Bazn (2008) con reformulacin de Christian Larotonda.

9 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

1.2. Fases del Modelo Educativo

Renovacin curricular Renovacin didctica Renovacin Evaluativa Implementacin en la docencia de sala

10 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

1.3. Estado de Avance

11 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

13 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

14 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

2.1. La Educacin Superior en contexto de Globalizacin

16 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

17 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

2.2. Integracin de las universidades en la sociedad del conocimiento

2.3. Supranacionalidad, Movilidad y Transferencia en el Marco de un Sistema de Educacin Superior global

23 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

3. DEFINICIN DE LOS PARMETROS FUNDANTES DEL MODELO EDUCATIVO UAHC

25 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

crecimiento del proyecto universitario (Informe Autoevaluacin Institucional, 2008, p. 16).

3.2. Principios del Proyecto Universitario

26 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

27 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

29 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

30 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

31 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

34 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

35 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

37 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

5.2. Documentos oficiales utilizados

PLANIFICACIN ESTRATGICA PROCESOS DE ACREDITACIN INSTITUCIONAL

PROCESOS DE ACREDITACIN DE CARRERAS

38 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

40 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

Universidad Academia de Humanismo Cristiano Vicerrectora Acadmica

Proyecto Educativo Institucional de nuestra Universidad

2. Principales ejes valricos que orientan nuestro proyecto educativo:

41 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

42 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

4.2. Una especfica configuracin curricular del pregrado o primer ciclo:

4.3. La necesidad de mejorar permanentemente nuestras prcticas pedaggicas:

43 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

4.4. La instalacin de una Carrera Acadmica:

44 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

Actividades docentes y de gestin acadmica, con una ponderacin de 20%

45 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

46 MODELO EDUCATIVO DE LA UAHC 2010

4. A modo de conclusin 35 5. Referencias ___________ 36