Romero de Cutropia, Alicia - El Proceso de Escritura y La Reflexión Sobre El Lenguaje

Evaluar entre todos para mejorar entre todos 2007
LENGUA 9 ao de la EGB
Material de Apoyo N 3 El proceso de escritura y la reflexin sobre el lenguaje Elaborado por Alicia Romero de Cutropia
Direccin General de Escuelas Gobierno de Mendoza
Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos - 2007- Direccin General de EscuelasMendoza- Material de Apoyo de Lengua N 3 para 9 ao: La escritura y la reflexin sobre el lenguaje- Alicia Romero de Cutropia
Estimados colegas:
El programa Evaluar entre Todos para Mejorar entre Todos busca mejorar la calidad de la educacin y de los aprendizajes de los alumnos de Mendoza. Para ello, en el rea de Lengua se han diseado las siguientes acciones: Definir los aprendizajes bsicos para 3 ano, 7 ao y 9 ao de la EGB (ltimo ao de cada ciclo (tablas de especificaciones) y darlos a conocer al sistema educativo. Elaborar Materiales de Apoyo para los docentes con sugerencias de estrategias didcticas y ejercicios para trabajar en el aula dichos contenidos. Elaborar una prueba (para cada uno de los aos a evaluar) que se imparte a la totalidad de alumnos de la provincia (pertenecientes a dicho ao de la EGB) al finalizar cada ao escolar. Evaluar los resultados en conjunto (profesores, directores y supervisores) para detectar logros y dificultades y reformular las prcticas ulicas y el proyecto curricular institucional. Elaborar un informe explicativo sobre los resultados alcanzados por los estudiantes que permita analizar y comprender los problemas detectados y que seale las fortalezas o aprendizajes logrados por los alumnos, lo que permite tomar decisiones fundadas por parte de los distintos actores del sistema educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes.
En el rea de Lengua y Literatura para 9 ao de la EGB se ha diseado una serie de tres materiales impresos para ser distribuidos en todas las escuelas de la provincia y que abordan los siguientes aspectos: a) Escucha Comprensiva, b) Lectura, c) Escritura y Reflexin sobre el Lenguaje. Estos materiales pretenden focalizar en algunos aspectos evaluados en la prueba que se aplica a los alumnos de 9 ao de la EGB y ofrecer actividades semejantes a las utilizadas en dicha evaluacin para que los alumnos estn habituados a este tipo de ejercicios. De ninguna manera se pretende restringir a este tipo de ejercitacin el trabajo escolar. Muy por el contrario, les sugerimos que en las aulas se presenten ejercitaciones variadas y que los alumnos puedan exponer y desarrollar sus ideas en forma oral y escrita, expresarse con libertad y comentar sus lecturas, entre otros aspectos. Usted est leyendo el tercero de estos Materiales de Apoyo referido a El proceso de escritura y la reflexin sobre el lenguaje: estrategias para su enseanza y evaluacin, destinado a los docentes de 9 ao.
En relacin con la escritura, en este mdulo, analizaremos el proceso de produccin escrita y sus implicancias para la enseanza y realizaremos especificaciones sobre los contenidos que se evaluarn en la prueba. Realizamos una propuesta de trabajo sobre la carta de lectores y la narracin de una historia de ficcin, ya que sern los tipos de textos seleccionados para la comprobacin de la competencia de escritura de los alumnos de 9 ao. En relacin con la reflexin sobre el lenguaje, les presentamos ejercicios del tipo de los que aparecern en la prueba. Si los alumnos realizan los ejercicios sugeridos en estos materiales de apoyo, estarn familiarizados con el tipo de ejercitacin con que se enfrentarn en la prueba y habrn logrado un mejor desempeo comunicativo, lingstico y cognitivo. El aprendizaje de los alumnos es un proceso que implica fundamentalmente un trabajo sostenido por parte del docente con buenas propuestas de trabajo y acompaamiento. Con este material queremos acompaarlo en esta tarea. Esperamos que el trabajo en las aulas con la escritura resulte fructfero y contribuya a mejorar la comunicacin escrita de nuestros alumnos.
Alicia Romero de Cutropia
SUMARIO
I- La escritura
I parte: Consideraciones sobre la escritura, su enseanza y su evaluacin. 1- Qu es escribir? 2- La escritura como proceso 3- Recomendaciones metodolgicas 4- Cmo evaluar la produccin escrita? 5- Qu contenidos de la escritura focaliza cada ciclo? 6- Qu contenidos de la escritura se evaluarn en la prueba de 7 ao? II parte: La escritura de una carta de lectores 1- Consideraciones sobre la carta de lectores: su enseanza y su evaluacin 2- Escribir una carta de lectores: una propuesta didctica 3- Sugerencias metodolgicas para la escritura de cartas de lectores. 4- Caja de herramientas para escribir una carta de lectores III parte: La escritura de un texto narrativo Consideraciones sobre la escritura de un texto narrativo. IV parte: Caja de herramientas de escritura
II- La reflexin sobre el lenguaje

I parte: En qu consiste la reflexin sobre el lenguaje? 1- Hay que ensear la terminologa? 2- Gramtica de la oracin o gramtica del texto? 3- Es lo mismo texto que discurso? 4- Cmo sistematizar la Reflexin sobre el Lenguaje? 5- Un ejemplo de secuencia didctica sobre el sistema verbal de la narracin 6- Qu contenidos gramaticales sistematizar con cada tipo o clase textual? 7- Cul es el lugar de la ortografa? 8- Qu contenidos de la reflexin sobre el lenguaje se evaluarn en la prueba de 9 ao? Tabla de especificaciones sobre la reflexin sobre el lenguaje II parte: Una caja de herramientas: ejercicios del tipo de los que aparecern en la prueba 1- Ejercicios sobre normativa ortogrfica y de puntuacin 2- Ejercicios de morfologa y sintaxis 3- Ejercicios de semntica 4- Ejercicios sobre procedimientos discursivos BIBLIOGRAFA
I- LA ESCRITURA I PARTE: Consideraciones sobre la escritura, su enseanza y su evaluacin. 1- Qu es escribir?

La escritura es una actividad social y cultural. Escribimos para comunicarnos con otros seres humanos. El lenguaje escrito no es traduccin del oral. El lenguaje escrito est destinado a lectores que no comparten ni el tiempo ni el lugar del contexto de produccin. Debido a ello el escritor debe realizar un proceso de descontextualizacin. La escritura es un proceso cognitivo. Escribimos para reflexionar, para dejar sentada la memoria y la trascendencia, para organizar nuestra visa y nuestra agenda. El escritor al escribir su texto dialoga con lo que otros escritores han escrito e imagina las respuestas de los posibles lectores y se anticipa y les responde. La escritura no es un proceso lineal sino recursivo. Nadie escribe de una sola vez, ni siquiera los grandes escritores. Escribir es un proceso que implica escribir borradores y corregirlos.
2- La escritura como proceso.

Aprender a escribir implica incorporar una serie de estrategias y de prcticas. Podemos distinguir tres grandes momentos: 1) la planificacin del escrito, 2) la escritura propiamente dicha y 3) la revisin del escrito. Dentro de la planificacin del escrito tambin podemos distinguir varios aspectos a considerar: 1) la determinacin de la situacin retrica: identificar el propsito de la escritura (el objetivo), el tema sobre el que vamos a escribir, el o los destinatarios o lectores y la relacin del autor con ellos o el efecto que pretende producir en ellos, el tiempo con que cuento para escribir, el gnero discursivo o clase textual (carta, cuento, receta de cocina, informe, etc.) en que voy a escribir el texto. 2) la generacin de ideas: escribir las ideas relacionadas con el tema de escritura a modo de torbellino de ideas, recuperando lo que conocemos del tema y lo que queremos decir sobre l, buscar informacin sobre el tema en distintas fuentes bibliogrficas y no bibliogrficas 3) la organizacin de las ideas: analizar las ideas, categorizarlas y organizarlas, darles un orden y una inclusin jerrquica. Se trata de representar el problema de escritura y organizar el desarrollo del mismo. En esta etapa pueden ser de utilidad los esquemas u organizadores grficos como en mapa semntica o conceptual, el sinptico o el cuadro comparativo. Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos - 2007- Direccin General de Escuelas5
Mendoza- Material de Apoyo de Lengua N 3 para 9 ao: La escritura y la reflexin sobre el lenguaje- Alicia Romero de Cutropia
Todos estos datos que se recuperan de la memoria a largo plazo o almacn de conocimientos puestos en juego en el momento de la composicin, se pueden ir registrando por escrito y constituyen insumos, a los que podemos acudir durante el segundo momento: el de la escritura propiamente dicha. En este momento de la textualizacin se llevan al papel las ideas recabadas, siguiendo la linealidad de la escritura y atendiendo a las convenciones de la lengua escrita. Se trata de responder al esquema o plan de escritura y de adecuar el escrito al propsito de escritura, al gnero o formato discursivo (que tiene ciertas restricciones), al registro lingstico (segn el destinatario y el gnero discursivo seleccionado). Se selecciona el vocabulario, las estructuras morfosintcticas pertinentes y se utilizan distintos procedimientos de cohesin textual. El producto de este momento es un primer borrador (no ya la suma de insumos registrados). El tercer momento es la revisin de lo escrito, que implica la relectura y evaluacin de lo escrito atendiendo a los distintos parmetros (si responde a lo que quera decir, si se adecua a los posibles lectores, si est claro, si el texto est correcto, etc.). A partir de la revisin comienza de nuevo el proceso, planifico las modificaciones, las realizo en un segundo borrador y las vuelvo a evaluar y as sucesivamente. Este proceso es recursivo. A veces se redacta por partes el esquema inicial o plan de escritura, se relee y se revisa y recin entonces se contina con el resto de lo planificado. La relectura de lo escrito previamente permite mantener el esquema o hilo conductor del texto. Una vez que el escrito responde a las propiedades de coherencia, cohesin y adecuacin, debemos evaluar que est correcto gramatical y ortogrficamente y que est bien diagramado en la pgina. El proceso de metacognicin o control sobre el propio proceso de escritura, que implica detectar los problemas y seleccionar estrategias para solucionarlos, es central en el proceso de escritura y, por ende, es necesario desarrollarlo en los alumnos.
3- Recomendaciones metodolgicas
Para que los alumnos quieran escribir y se presten a corregir borradores, es necesario crear un clima propicio en el aula, que despierte el inters de los alumnos, que permita la exploracin, la colaboracin grupal, que impida la crtica despiadada y la sensacin de ridculo o de impotencia que invade a muchos alumnos ante el desafo de escribir. Es muy imponte lo motivacional en el proceso de escritura. La motivacin para escribir est relacionada con la propuesta de una situacin problemtica que amerite la produccin escrita y que presente a los alumnos un verdadero desafo que se quiere enfrentar. Para ello es central la elaboracin de una consigna adecuada y acotada. No hay nada ms paralizante que una pgina en blanco y la falta de objetivos precisos de escritura.
Para ello se recomienda que las actividades de escritura en la escuela se encaren como un proceso social, comunicativo y cognitivo y no meramente como una habilidad instrumental. Para que la escritura sea significativa debe responder a un inters de los alumnos, a una situacin de escritura concreta, tengan un propsito comunicativo y un destinatario y que los alumnos se apropien de las estrategias que usan los buenos escritores para redactar sus escritos. Si bien proponemos trabajar en proyectos comunicativos reales consideramos tambin muy til, simultneamente, resolver ejercicios que focalicen en algn aspecto o estrategia especfica de la escritura. Lo importante es que las consignas precisen la situacin de escritura y que despierten el inters de los alumnos. La participacin en proyectos comunicativos reales potencia las fases de planificacin y revisin ya que los alumnos debern atender a lo escrito pensando qu pueden escribir y de qu manera. Es decir, ir y volver sobre el texto ajustando lo planeado, modificando lo escrito, agregando, suprimiendo, sustituyendo, volviendo a escribir, en un proceso recursivo y personal permanente. En este proceso se va modificando el comportamiento del escritor que en determinado momento puede atender modificaciones localizadas en algunas partes del texto para ir avanzando en ajustes ms globales y, por lo tanto, ejercer un mayor dominio sobre la produccin. Al principio el docente puede mostrar el proceso de escritura a toda la clase, realizando una planificacin compartida en el pizarrn, proponiendo textualizaciones grupales y luego la revisin de las producciones de cada grupo, tambin ante toda la clase, para internalizar bien los procedimientos. Luego, se puede trabajar todo el proceso en pequeos grupos para finalmente realizar el proceso en forma individual. Se recomienda instalar prcticas de escritura grupales donde resulta esencial descentrase del texto, argumentar en la defensa de posiciones, aceptar otras propuestas, poner en comn especiales problemas de la escritura, intentar resoluciones provisorias, consultar al maestro para verificarlas o defenderlas. El trabajos de escritura en pequeos grupos implica necesariamente compartir los proyectos o planes de escritura y la revisin de los borradores en un trabajo colaborativo con otros compaeros y con el docente y con la posibilidad de poder recurrir a fuentes de informacin imprescindibles para resolver los problemas que se suscitan en el momento de escribir, como diccionarios, gramticas o libros o material sobre la temtica sobre la cual se escribe. Es importante que el alumno comprenda el papel de los borradores como itinerario natural de produccin de cualquier escritor y como sustento del propio control de lo que se escribe y, por lo tanto, el alumno o el grupo deben regular el tiempo para producir tantas versiones como sean necesarias hasta dar por terminado el texto. Es conveniente que los primeros borradores atiendan especialmente a los aspectos referidos al contenido y a la organizacin discursiva del texto para luego abocarse a los aspectos formativos y finalmente a la diagramacin del escrito. Las propuestas de escritura deben ser variadas y que impliquen adecuar las caractersticas del texto a producir segn el impacto que se intente lograr en el
destinatario y ajustar el tratamiento, el tipo de registro, el vocabulario, la sintaxis, los elementos paratextuales. Durante los procesos de escritura el escritor pone en juego una profunda reflexin sobre el lenguaje, articula y tematiza todos sus conocimientos sobre la escritura y valoriza bajo pticas diferentes la bsqueda de regularidades gramaticales y ortogrficas que son respuestas a las necesidades de su produccin y significan soluciones frente a los problemas de la escritura. Es necesario sistematizar los conocimientos lingsticos construidos durante estos procesos con propuestas didcticas especficas que permitan a los alumnos utilizarlos en otros contextos. La lectura colabora con la escritura. Se debe promover una permanente recurrencia a la lectura para descubrir las caractersticas de los diversos gneros, abstraer las particularidades que asume la lengua escrita como caudal que alimente futuras producciones y les permita abordar la elaboracin de un texto con mayor nivel de confirmaciones que saber globalmente qu se puede escribir y de qu manera. La lectura es fuente de informacin en la resolucin de los conflictos de la escritura, pues enriquece nuestra competencia lingstica y comunicativa, por ello es fundamental ensear a leer a los alumnos como escritores, analizando no solamente lo que se escribe sino tambin cmo se lo escribe.
4- Cmo evaluar la produccin escrita?

Uno de los mayores problemas que tienen los docentes con respecto a la escritura consiste en la evaluacin de los trabajos. Por un lado, sostienen que les lleva mucho tiempo, por otra parte, sealan que no saben muy bien cmo corregirlos y sobre todo, cmo ensear a los alumnos a corregir los errores sealados. En este sentido, recomendamos la correccin de un trabajo de un alumno o de un grupo, al que consideramos siempre un borrador, en el pizarrn, ante toda la clase. En este proceso, el docente gua con las preguntas la evaluacin del texto para detectar errores o inconsistencias y pide soluciones. Va realizando las correcciones, borrando y escribiendo nuevamente. El docente as va modelando el proceso de escritura y de revisin del escrito, va mostrando a los alumnos cmo se hace, cmo debemos leer el texto varias veces y corregimos una vez el desarrollo del tema y la organizacin, en otra lectura analizamos si el registro es adecuado, otra vez la ortografa, otra vez nos centramos en los aspectos gramaticales y as sucesivamente. Despus de muchas correcciones del docente ante toda la clase, los alumnos pueden trabajar la correccin grupalmente, pues ya tienen internalizados los aspectos a evaluar o la grilla de evaluacin o control. Es importante acordar con los alumnos un sistema de notacin para la correccin de las redacciones, que indique dnde hay problemas de ortografa o de gramtica, si se ajust al tema solicitado, a la intencin comunicativa, a los destinatarios, dnde falta informacin necesaria sobre el tema que se desarrolla, dnde es inadecuado el registro, dnde hay problemas con el tono en que se escribe, dnde hay pobreza lxica, entre otros aspectos.
La correccin grupal, adems de los aspectos prcticos que tienen que ver con la cantidad de escritos que se corrigen en cada propuesta de escritura, tiene la ventaja de permitirle al estudiante descentrarse y analizar el texto como lector y no como escritor. Los alumnos deben contar con materiales o instrumentos que les permitan corregir las redacciones como diccionarios de la lengua, diccionarios de sinnimos, fichas con conjugaciones, reglas ortogrficas, listados de sinnimos, formas de organizacin de algunos gneros discursivos, etc. Es importante evaluar el proceso y no slo el resultado final. Por lo tanto habr distintos momentos de evaluacin (de proceso, de resultados parciales y finales). Los principales aspectos a tener en cuenta en una evaluacin son los siguientes: - pragmticos (evaluar si se adecua al destinatario y al propsito de escritura, por lo tanto, si fue bien seleccionado el tipo de texto y el registro) - contenidos (validez y originalidad de los contenidos) - textuales (adecuacin al gnero discursivo, coherencia global, desarrollo de la informacin) - normativos (gramaticalidad, ortografa) - presentacin (diagramacin grfico-espacial, caligrafa) - proceso (metacognicin del proceso de escritura) Para poder corregir los borradores son tiles, entre otras, las estrategias de adjuncin, particularizacin y especificacin propuestas por Van Dijk. Pasaremos a ejemplificarlas. estrategia de adjuncin: explicita detalles o caractersticas de cosas, personas o sucesos. Por ejemplo, si queremos ayudar a expandir una oracin muy concisa y que no brinda mucha informacin como Los conejos duermen, podemos pedirle a los alumnos que les aadan detalles respondiendo a las preguntas en dnde, cundo, cmo, etc. El resultado ser, por ejemplo: Los conejos salvajes duermen todo el da en el fondo de sus madrigueras. Estas son como galeras subterrneas muy profundas que tienen muchas vueltas. estrategia de particularizacin: explicita conceptos particulares que desarrollan un concepto general ms abarcativo. Si tenemos la siguiente oracin: Muchos animales no tienen patas, podemos ayudar a los alumnos a expandirla pidindoles que particularicen de qu tipo de animales se trata, por ejemplo: Los gusanos, las culebras, los peces y las ballenas no tienen patas. estrategia de especificacin: se reconstruye la informacin por conocimiento del mundo. Si queremos que los alumnos expandan la oracin Elina compra unas medias, podemos pedirles que expliciten el proceso, los pasos que efecta para realizar esta accin. Por ejemplo: Elina va al centro. Entra a un negocio, le pide a la vendedora que le muestre medias, elige un par, paga. La vendedora las envuelve y se las entrega
5- Qu contenidos de la escritura focaliza cada ciclo?

Los aprendizajes de la escritura que focaliza o prioriza cada ciclo educativo en el diseo curricular provincial son los siguientes.
NIVEL INICIAL
EGB1
EGB2
EGB3
POLIMODAL
Reconocer para qu sirve escribir.
Aprender a escribir.
Escribir para expresarse. Escribir con eficacia textos de uso social Escribir para y escolar, con sistematizar lo que se correccin y aprende. adecuacin. Escribir para comunicarse.
Escribir con eficacia textos de uso social y escolar de mayor complejidad, con coherencia, cohesin, adecuacin, correccin y bien diagramados.
6- Qu contenidos de la escritura se evaluarn en la prueba de 9 ao?

A continuacin trascribimos la tabla de especificaciones para la escritura de 9 ao de la EGB
Escritura de textos coherentes, cohesionados, adecuados, correctos ortogrfica y gramaticalmente, bien diagramados y con letra clara y legible (especialmente narraciones con dilogo, descripcin y comentarios incorporados y textos argumentativos).
Aplicar estrategias de planificacin, ejecucin y control del escrito. Tener en cuenta el destinatario, el contexto y el propsito de escritura. Seleccionar la clase de texto y el registro en funcin del propsito y el contexto. Ajustarse a las categoras cannicas propias de la clase textual seleccionada. Ajustarse al tema pedido. Mantener la progresin temtica. Realizar una secuencia ordenada y clara de hechos y/o ideas. Elegir una voz narrativa adecuada segn la clase el gnero textual en que se escribe y el efecto buscado en el lector. Utilizar un vocabulario variado y preciso. Utilizar variados procedimientos de cohesin. Manifestar adecuacin y variedad en el uso de conectores. Usar adecuadamente los correferentes. Manifestar variedad en recursos y marcas de enunciacin. Usar los grafemas correctos en el vocabulario de uso y de regla. Acentuar correctamente. Separar las palabras correctamente en slabas. 10
Usar adecuadamente las maysculas. Usar adecuadamente el punto seguido y final. Usar adecuadamente la coma, los signos de exclamacin e interrogacin, los guiones de dilogo y los dos puntos. Respetar la concordancia sustantivo/verbo. Respetar la concordancia sustantivo/adjetivo. Respetar la correlacin verbal. Escribir con letra clara. Cuidar la presentacin final. Respetar el formato o silueta textual. Utilizar procedimientos de ficcionalizacin y de desconlocacin en la escritura de textos de exploracin esttica. Manejar categoras de verosimilitud: lo realista, lo fantstico, lo maravilloso.
En la prueba de 9 ao se incluirn dos situaciones de escritura. La primera consiste en la redaccin de una carta de lectores (de base argumentativa) a partir de parmetros de la situacin comunicativa aportados por la consigna. La segunda consiste en la redaccin de un texto narrativo respetando una serie de restricciones tambin sealadas en la consigna como, por ejemplo, el punto de vista del narrador. A continuacin realizaremos algunas sugerencias metodolgicas especficas para la escritura de estos gneros discursivos.
II PARTE: La escritura de una carta de lectores 1- Consideraciones sobre la carta de lectores y su enseanza
La seccin de la carta de lectores La mayora de los diarios y revistas tiene una seccin en la que los lectores expresan su opinin libremente. Si bien en el encabezamiento estas cartas se dirigen al Director o Directora de la publicacin, no son ellos quienes las leen y deciden cul se publicar sino el encargado responsable de esa seccin. Es importante que estn redactadas en forma clara, coherente y dentro del lmite de palabras establecido por cada revista o peridico. En la seccin correspondiente, se leen todas las cartas recibidas y se seleccionan para publicar las que resultan interesantes por su contenido y no reiteran temas o perspectivas tratados por otros. El lector puede alabar, defender, atacar, exponer o denunciar determinados hechos sociales; por eso, esta seccin funciona como una tribuna abierta y es uno de los caminos que utiliza la sociedad democrtica para expresarse. Con la difusin de los medios electrnicos, la dimensin de la interactividad se ha afianzado en el periodismo y permite que el lector
11
tenga la posibilidad de dar a conocer al emisor (diario, peridico o revista) sus propuestas, sus reclamos o necesidades. Para ser publicadas, es imprescindible que las cartas de lectores consignen el nombre y el apellido, el DNI y direccin del remitente, para darle al texto un marco de credibilidad y responsabilidad.
Qu es una carta de lectores? La carta de lectores es un texto argumentativo. Un mensaje cuyo objetivo es que los receptores conozcan, acepten, evalen y comprendan las ideas u opiniones que el autor quiere expresar. Pero escribir un texto convincente no es algo sencillo. Son por lo menos tres los requisitos que hay que tener en cuenta:

Respetar la estructura argumental (organizar el texto con una introduccin, desarrollo y conclusin) Cuidar la calidad de los argumentos Lograr claridad en la exposicin
Por eso si se desea escribir una buena carta de lectores recomendamos tener en cuenta las siguientes sugerencias:

Explicitar los objetivos que llevaron al autor a escribir Presentar el tema Exponer argumentos fuertes y convincentes Ser breve en el desarrollo de cada idea Utilizar un vocabulario sencillo Finalizar con una conclusin
Como en cualquier proceso de escritura, una vez terminado el texto, el autor o los autores, debern revisarlo. Cuando el mensaje no sea claro, cuando falte informacin o sta resulte redundante debern reescribirlo. Es conveniente leer la carta a alguien que no haya intervenido en su produccin antes de enviarla al diario.
Sobre qu temas se puede escribir? Cuando una carta se dirige al Correo de Lectores, podr referirse a una cuestin de inters pblico, narrar un hecho y luego opinar sobre l, denunciar algo que no funciona bien, reclamar la atencin de las autoridades o funcionarios pblicos, hacer sugerencias en relacin con un problema, agradecer una buena accin, discutir la opinin de un periodista u otro lector en algn artculo del diario al que se le enva la carta, etc. del diario al que se enva la carta. Los temas de este tipo de cartas suelen tener relevancia social y el receptor es doble: el director de un diario o una revista y los lectores de ese medio. Este gnero ofrece a los
12
chicos la posibilidad de asumir la palabra en nombre de otros (por ejemplo, de un grupo al que pertenecen), de seleccionar temas que tengan relevancia social y de decidir cul es el propsito que persiguen. Por eso una carta de lectores puede contar una experiencia vivida de inters para la comunidad, agradecer la respuesta a una colecta, repudiar malos tratos sufridos por animales, reclamar por la falta de luz elctrica, proponer una nueva ordenanza, o dar a conocer a algn personaje del lugar que se destaque por su manera de actuar. Todos los temas que afectan y preocupan a los chicos son vlidos cuando de lo que se trata es de hacerse escuchar. En el tercer ciclo se puede proponer la escritura de cartas de lectores. Los temas de este tipo de cartas suelen tener relevancia social y el receptor es doble: el director de un diario o una revista y los lectores de ese medio. Este gnero ofrece a los chicos la posibilidad de asumir la palabra en nombre de otros (por ejemplo, de un grupo al que pertenecen), de seleccionar temas que tengan relevancia social y de decidir cul es el propsito que persiguen. Se puede comenzar con la escritura colectiva de una carta de lectores en el curso. Durante la tarea de planificacin, el docente destaca estos aspectos y orienta la eleccin de las estrategias y los procedimientos ms adecuados para que se cumpla el propsito perseguido. A travs de las preguntas que el docente les formula, los alumnos pueden evaluar los efectos que su texto podra provocar en los lectores y, de ser necesario, introducir modificaciones. Estas cartas, que pueden tener como propsito reclamar, protestar, solicitar, proponer, emitir una opinin, podran ser un buen punto de partida para que los alumnos, en colaboracin con el docente, aprendan a fundamentar sus reclamos, sus propuestas, sus pedidos y sus opiniones. Mediante el intercambio, el docente apoya o discute los fundamentos, ponindose en el lugar de los lectores, y anota en el pizarrn aquellos que ya han sido acordados. Estos intercambios orales son fundamentales para que los alumnos confirmen o reelaboren sus juicios, revisen los prejuicios o lugares comunes y transformen el propio conocimiento. A travs de estas actividades sencillas, los alumnos, con la ayuda del docente, ingresan al campo de la argumentacin (contenido relevante en el tercer ciclo). La carta de lectores permite, adems, que se haga explcita la combinacin de distintos procedimientos: segmentos en los que es necesario narrar, otros, en los que conviene explicar, describir o sostener lo dicho con argumentos. A lo largo del ao, los alumnos deberan poder ir resolviendo esta tarea con mayor autonoma. Ordenamos nuestras ideas Antes de escribir, tenemos que ordenar nuestros pensamientos para decidir qu queremos decir. Porque si la persona que recibe nuestra carta no entiende algo, no estaremos ah para contestar sus dudas! Muchas veces es conveniente hacer un borrador de la carta. Esto significa escribir primero la carta en un papel cualquiera despus leerla y modificarla hasta que estemos convencidos de que nuestras ideas estn claramente expresadas. En cada prrafo, una idea Para cada idea nueva, empecemos un nuevo prrafo. Cada final de prrafo equivale a las pausas en una conversacin, para indicar que cambiamos de tema. Antes de cada prrafo
13
podemos dejar un pequeo margen para indicar ms claramente que cambiamos de tema. Ese margen se llama sangra. La ortografa y los signos de puntuacin Tambin es muy importante que tengamos en cuenta la ortografa, es decir, que escribamos todas las palabras correctamente. Si no estamos seguros de cmo se escribe alguna palabra, la podemos buscar en el diccionario o consultarle al profesor.Y no nos olvidemos de las comas, ni de poner un punto al final de cada oracin!
2- Escribir una carta de lectores: una propuesta didctica

Lo que sugerimos aqu es una propuesta didctica para trabajar en el aula. La intencin es acercarles una herramienta que cada uno podr adoptar o no, en funcin de las caractersticas del grupo y tiempos destinados a la tarea de escribir una carta de lectores. A escribir al diario Esta actividad pretende que los alumnos:

Reconozcan las caractersticas propias del gnero "Carta de lectores"; Reflexionen, a partir de la observacin, investigacin y anlisis, sobre acontecimientos o problemas del contexto local, nacional o internacional que los involucran como personas o como comunidad; Seleccionen argumentos y estrategias de comunicacin vlidas para dar a conocer su posicin frente a un tema o problema; Produzcan colectivamente una carta de lectores Enven una produccin correo de lectores.
1) Qu tema elegiremos para escribir una carta de lectores? El docente propondr a los chicos que individualmente anoten en el cuaderno hechos de la escuela o de la localidad que les preocupen o llamen la atencin. Para ello sugerir que durante algunos das, recorran el lugar, dialoguen con la gente, conversen con padres, tos, abuelos, amigos, escuchen radio, etc. En la puesta en comn, el docente anotar todas las propuestas en un pizarrn. Colectivamente debatirn: Cul de todos estos temas o problemas que observamos nos parecen los ms importantes? Podemos seleccionar dos o tres? Cules? Por qu son importantes para nosotros? Cul de todos estos tres temas seleccionados quisiramos compartir con los lectores de los diarios? Por qu podra interesarles? 2) Qu diremos sobre el tema o problema elegido en nuestra carta? Una vez seleccionado el tema en forma colectiva, analizar en pequeos grupos: Cules son las razones por las cuales este tema nos llama la atencin o nos preocupa?. Sealar por lo menos tres argumentos.
14
En la puesta en comn el docente anotar en el pizarrn todos los argumentos sugeridos por los alumnos. Luego propondr un nuevo debate: Cules de todas estas razones son las ms importantes para nosotros? Cules las menos? Hay algunas razones que no hayamos incluido todava? A travs de nuestra carta queremos hacer un reclamo, pedir ayuda, expresar una opinin, realizar una agradecimiento, etc.? Cules de todos estos argumentos deberamos incluir en nuestra carta de lectores para cumplir con este objetivo? Por qu? 3) Cmo escribimos nuestra carta de lectores? El docente propondr escribir la carta en forma colectiva usando el pizarrn como papel original. Los alumnos irn debatiendo y dictando sus ideas hasta que la carta quede lista. Para ello, el docente podr encarar la tarea a partir de preguntas organizadoras:

Cmo encabezamos la carta? A quin la dirigimos? Cmo nos presentamos? Qu decimos acerca del tema o problema? En qu orden? Qu palabras expresan mejor nuestras ideas? Cul es nuestra conclusin? Planteamos alguna solucin, reflexin o propuesta? Cul? Cmo nos despedimos?
Recomendamos que los alumnos copien estas preguntas en sus cuadernos as tendrn una gua para escribir cualquier otra carta cuando lo deseen. 4) Cmo corregimos nuestra carta de lectores? Una vez terminada la redaccin colectiva, el docente propondr leerla en grupo ampliado y reflexionar: Qu dice, valora, agradece o denuncia nuestra carta? Por qu? Queda claro cul es el tema o problema? El lector comprender cul es nuestra intencin? Hay alguna informacin o dato que debamos agregar o eliminar? Cul? Por qu? Hay alguna palabra clave que quisiramos modificar? Por qu? Qu argumentos utilizamos para marcar nuestra posicin frente al tema? Podramos haber usado otros argumentos? Cules? Sera necesario agregarlos en nuestra carta? Si pudiramos elegir un ttulo para nuestra carta Qu ttulo le pondramos? Por qu? Es correcta la ortografa? Y la puntuacin? Hay alguna palabra que quisiramos modificar? Por qu? A qu diario o diarios podramos enviar nuestra carta de lectores? Por qu? Qu pasos debemos seguir de ahora en adelante? 5) Los recursos que ayudan a escribir Los alumnos pueden tener una serie de fichas de ayuda para escribir, en nuestro caso, cartas. Las fichas pueden estar en forma de afiches en el curso. En una carpeta de fichas de ayuda para la escritura guardadas en el armario del curso y que pueden consultar los alumnos y en las carpetas individuales de cada alumno. Tambin pueden consultar diccionarios de la lengua y de sinnimos y gramticas para cuando tengan dudas. Algunas fichas de ayuda pueden ser las siguientes: Ficha con las partes de una carta y su diagramacin
15
Ficha con frmulas de tratamiento para cada parte de una carta Ficha con ejemplos de enunciacin en 1 y en 3 persona. Ficha con las principales normas de puntuacin Ficha con las principales normas de uso de mayscula Ficha con cuadro de conjugaciones Ficha con el repertorio lxico bsico para una carta de pedido, que incluya los sinnimos de los verbos de pedir (solicitar, pedir, exigir). Ficha con cuestionario gua para la lectura de una carta que ayude a detectar los problemas y a corregirlos. A continuacin, les ofrecemos un ejemplo de gua de autocorreccin: Ejemplo de ficha de autocorreccin de una carta de lectores Le pusiste un ttulo a la carta que resuma el contenido y despierte el inters de los posibles lectores? Firmaste con tu nombre completo y pusiste el nmero de tu DNI? Quedan claros los objetivos que te llevaron a escribir la carta? Se entiende claramente cul es el tema o problema? El texto tiene una introduccin, un desarrollo y una conclusin? Los argumentos son claros, vlidos y consistentes? El vocabulario es preciso, variado y adecuado? El texto est organizado en varios prrafos? Dejaste mrgenes? Usaste sangra al comienzo de cada prrafo? Usaste punto y aparte al final de cada prrafo? Revisaste la puntuacin de todo el resto de la carta? Pusiste las maysculas donde corresponde (nombre persona, lugar, institucin, principio de oracin? Escribiste con letra clara y prolija?
3- Sugerencias metodolgicas para la escritura de cartas de lectores.

A continuacin se proponen algunas situaciones de aprendizaje que puede proponer el docente a sus alumnos, relacionadas con la escritura de una carta de lectores. Si queremos que los alumnos escriban teniendo en cuenta el propsito una carta, podramos ofrecerles situaciones de aprendizaje como las siguientes: Leer varias cartas e identificar el propsito de cada una de ellas (crticas, felicitacin, agradecimiento, invitacin, etc.) Presentarles diferentes propsitos de escritura y solicitarles que escriba una carta que responda a cada uno de ellos.
16
Si queremos que los alumnos escriban respetando la silueta o el esquema de una carta, podramos ofrecerles situaciones de aprendizaje como las siguientes: Diagramar una carta ordenada pero no diagramada Ordenar carta desordenada y diagramarla Cortar en pedazos una carta y dar en un sobre los pedazos para que los armen de nuevo, atendiendo a la silueta y al contenido de la carta
Si queremos que los alumnos escriban adecuando el registro a la situacin comunicativa (a la relacin con el destinatario y al asunto de la carta), podramos ofrecerles situaciones de aprendizaje como las siguientes: Pedirles que rescriban una carta escrita en estilo informal utilizando un estilo formal y viceversa. Analizar cartas que contengan inadecuaciones en el registro y reescribirlas corrigiendo los desajustes. Escribir cartas sobre el mismo asunto variando la edad y relacin entre emisor y destinatario para ver diferencias (a un compaero de otra clase, a la maestra, a la directora, a la madre de un compaero).
Si queremos que los alumnos escriban una carta, respetando la normativa ortogrfica y gramatical, podramos ofrecerles situaciones de aprendizaje como las siguientes: Identificar errores ortogrficos en una carta, corregirlos y justificar la correccin Colocar los signos de puntuacin faltantes en una carta. En una carta en la cual los verbos estn enunciados en infinitivo, conjugarlos segn corresponda. Colocar los conectores saltantes en una carta Dar el texto de una carta todo seguido sin puntuacin ni mayscula ni separacin entre palabras y pedirles que lo diagramen.
4- Caja de herramientas para escribir una carta de lectores

Continuacin, les ofrecemos a modo de ejemplo algunos ejercicios concretos para escribir una carta de pedido o solicitud.
La puesta en pgina
Diagram adecuadamente la siguiente carta: Los baches culturales Seor Director: Uno est acostumbrado a circular por las calles de Buenos Aires esquivando baches, pero no tanto a encontrar errores en el nombre de sus calles. As, detrs del barrio de Agronoma aparece la calle Begrado en una de sus esquinas (es que al dividirse la ex Yugoslavia se llevaron la l ?).
17
En el barrio de Floresta aparece la calle Margario Cervantes en vez de Magarios Cervantes (ser el aire tanguero de la ciudad?). En Villa del Parque aparece el pasaje El Trobador en una cuadra y correcto en otra: El Trovador. Otra curiosidad: en la Paternal, a una cuadra de las avenidas Donato Alvarez y J. B. Justo, est la calle Morelos, pero en su cruce con J. B. Justo slo lleva el nombre de Sor Juana Ins de la Cruz. Correcto, pero aparte del nombre, en esa y en toda la calle Morelos, usarn asfalto de buena calidad para corregir? Carlos Belluscio DNI 11.824.607
Denunciar o no?
Orden las partes de la siguiente carta y rescribla, respetando la diagramacin adecuada.
Amanda Franqueiro LC 3.762.205 Seor Director: La accin del gobierno de la ciudad llegar cuando la obra est terminada, quiz con aparatos peligrosos instalados sin las aislaciones reglamentarias? Sabemos que antes debi autorizar Salud Pblica. La obra avanza con molestias diarias y los peligros actuales y futuros siguen sin aclararse. Sirve denunciar? En Larrea 870, hace 3 meses hay una obra en la que no existe cartel de obra. Se trabaja los domingos, se cierra el paso de transentes, forzndolos a transitar por la calle, de intenssimo trnsito, incluidos nios que concurren a una escuela municipal ubicada a 30 metros. A simple vista, se observa la construccin de ms pisos que los preexistentes (es un edificio anterior que prcticamente se ha demolido y modificado). Nadie conoce el destino de la construccin; segn algunas versiones, estar destinado a un centro mdico y de diagnstico. Qu podra haber en un centro construido de manera tan vertiginosa y sin un requisito elemental, como es un cartel de obra? Aparatos de alta complejidad, rayos X, equipos con cobalto? Se nos present un permiso que result corresponder a la obra anterior. Nada han logrado saber los vecinos que efectuaron denuncias al gobierno de la ciudad. All informan que stas han sido pasadas a la Direccin de Fiscalizacin de Obras y Catastro.
A reponer las maysculas

Coloc las maysculas donde corresponda.
18
monumento a espaa seor director: en los confines de la costanera sur, yace triste y abandonado el monumento a espaa, con el que nuestro pas rindi tributo de reconocimiento a ese pas, como smbolo de unin entre los dos pueblos. este hermoso y expresivo monumento, realizado por el artista argentino arturo dresco, fue inaugurado en 1937, seguramente aprovechando el momento en que el balneario de la costanera sur estaba en lo que fue su mximo apogeo. lamentablemente, esa zona hoy es inhspita y queda al acecho de los amigos de lo ajeno, que ya han logrado sustraer las placas de bronce alegricas que lo circundaban. entre tanto olvido, sera muy oportuno que, en una iniciativa conjunta, el gobierno de la ciudad de buenos aires, la embajada de espaa y la comunidad hispana en general acordaran reinstalar este tributo a la madre patria en un lugar donde se pueda apreciar la magnitud de la obra de dresco. hctor r. morano le 7.704.342
A corregir la ortografa
El tipeador del diario se ha olvidado de los acentos al pasar la siguiente carta de lectores. Por favor, ayudlo y correg la carta.
Sr. Director: El sabado 16 de marzo fui protagonista de un terrible accidente, camino a Mar del Plata. La fortuna quiso que las cinco ocupantes del auto -que quedo destruidosalieramos vivas; una de nosotras muy perjudicada, hoy esta en terapia intensiva en Buenos Aires. Quiero hacer mencion de la solidaridad manifestada por la gente en ese momento de caos.
19
La zona del accidente no tiene seal de telefonia por lo que la policia tardo 15 minutos en llegar y la ambulancia 45. El trato en el hospital fue muy bueno pero la maquina de rayos X no funcionaba, por lo que las menores de 4 y 3 aos, y la adolescente de 19 en estado de gravedad debieron ser trasladadas a una clinica privada a fin de sacar placas. Luego debimos trasladarnos todos a Buenos Aires ya que en la zona no hay sala de terapia intensiva. En los tiempos que corren, la importancia del transito a M ar del Plata y la poblacion de la zona merecen tener sala de terapia. Por que no se invierte en salud? Los legisladores departamentales, provinciales y nacionales no lo ven? Basta que nos toque para darnos cuenta de la importancia de un servicio de salud de calidad. Celina Prez DNI 11.985.954
Cul es la intencin?
Le las siguientes cartas de lectores y seal la intencin (por ejemplo: reclamar, agradecer, criticar, apoyar, etc) Carta 1:
Seor Director: Tengo 12 aos, vivo en el barrio de Once y voy a 7 grado en el Colegio San Jos y le agradecera mucho que usted publicara esta carta en su diario. Todo el mundo, en la televisin y en la radio, habla de los derechos de los nios pero me parece que ocurre como con los ancianos, todos dicen que hay que respetarlos pero nadie lo hace. Cuando voy a tomar el colectivo, si estoy solo en la parada, los choferes no se detienen y eso me hace llegar tarde al colegio. A mis amigos les pasa lo mismo, si no estn con una persona mayor en la parada, los colectivos siguen de largo. Tal vez no parezca muy importante pero los menores tambin somos ciudadanos y, adems, pagamos nuestro boleto. Muchas gracias. Hernn Surez DNI 39.987.432
20
Carta 2:
Sr. Director de Revista: Inmediatamente despus de haber finalizado la lectura del primer nmero de la propuesta editorial que fue lanzada en el mes de Febrero, decid dirigirme a Ud. con el firme y principal propsito de manifestarle mis sinceras felicitaciones por ese nuevo rgano de comunicacin escrito que de acuerdo con mi agudo poder de observacin se ha de transformar en muy poco tiempo en el medio esencial y largamente esperado, de transmitir informaciones locales con perspicacia, claridad y sencillez y de recibirlas con objetividad y sin tergiversaciones. Le auguro todo el xito que se merece el emprendimiento arduo y dificultoso que ha comenzado y me despido saludndolo con particular estimacin y cordialidad. Luis A. Filetto DNI 11.490.387
Carta 3
Seor Director: Qu miedo me da pensar cuntas veces por da mi vida est en manos de personas que no pueden dar respuestas razonables a preguntas simples! Qu pasa con los responsables de la integridad de miles de individuos a los que a diario les confiamos nuestras vidas por el rato que dura un viaje en tren? No quiero quedarme en la queja ni decir que ac en la Argentina las cosas son as. No. Porque podrn ser de otra manera. Porque deben ser de otra manera. Estacin de Retiro; destino, Acassuso; martes 19 de septiembre: el tren que deba partir a las 19.55 ya est lleno aunque no del todo (el contacto cuerpo a cuerpo an es evitable). Se cierran las puertas, se apagan las luces y se corta la ventilacin. Qu pas? Nadie sabe. Tras pocos minutos la situacin se vuelve tensa y el aire, irrespirable, pero la gente todava est quieta, como acostumbrada a que la traten as. Me desespera y me indigna el hecho de no poder entender cmo nadie en el andn se da cuenta de semejante error. Dnde estn el guarda, el conductor, los agentes de seguridad de TBA? Tuvimos que abrir las puertas manualmente antes de empezar a desmayarnos. Pero el jefe de la estacin no est, nadie piensa explicar nada. Me prometo no quedarme quieta. Nadie debe acostumbrarse a la desidia. Esto tiene que cambiar. Julieta Garca DNI 27.635.610
21
Carta 4 Sr. Director: Por la presente deseo hacer pblica la experiencia de maltrato y desconsideracin que he vivido junto a una ta de 90 aos, que debi esperar durante 8 horas la llegada de la ambulancia que la llevara hasta su domicilio, una vez dada el alta mdica en el instituto en el que estuvo internada. El alta fue firmada por el mdico que la haba atendido de manera excelente el 4 del actual, pero la ambulancia, que haba sido solicitada a las 12.28, se present en el lugar a las 20.30, luego de haberse reiterado varias veces el pedido, tal como consta en la oficina administrativa del instituto mdico. Ese servicio de ambulancias, psimo por cierto, es brindado por una empresa contratada por el instituto, para trasladar a los enfermos luego de su hospitalizacin. Quiero pensar que en el contrato constarn las obligaciones por cumplir, entre las cuales no figurar, por cierto, la de dejar a un anciano esperando ocho horas y al familiar acompaante obligarlo a faltar a sus obligaciones laborales. O s? Mara Blanca Irusta LC 5.673.965 Carta 5
Seor Director: En su artculo del 20 del actual (seccin Notas), Cecilia Scalisi dice que Erich Kleiber, durante 12 aos, como en Berln, actu como director musical de la llamada temporada alemana del Coln. Se equivoca: Kleiber dirigi esa temporada desde 1937 hasta 1941 y, luego, desde 1946 hasta 1949, o sea, durante nueve aos. Emilia Lantier DNI 11.278.932 Ahora seleccion un tema de inters y pens qu quers decir pblicamente sobre el mismo. Para elaborar la carta de lectores, primero busc informacin sobre el tema, escrib un esquema que presente el problema, tu opinin y las razones o argumentos que la fundamentan. Con esta ayuda escrib la carta de lectores. Luego corregla.
La grafologa, es ciencia?
Le las cartas de lectores (de la Revista El Tbano) y detect: a) Cul es el hecho que los motiv a escribir las cartas de lectores al diario?, b) Cules apoyan y cules critican el uso de la grafologa?, c) Cules son los argumentos de uno y de otro grupo?
22
Si fueras el editor del peridico, qu ttulo le pondras a cada carta. (Una ayudita: pods seleccionar entre los siguientes: Otra de cal, Grafonauta, Repudiador, Falsedad ideolgica, etc. ) Carta 1 Sr. Director: Es mi deseo hacerle llegar mi ms absoluto repudio por la inclusin en su revista de una nota donde se ensalza a la grafologa como "ciencia" entre otras falsedades. Para que quede claro, la grafologa no es una ciencia, de ninguna manera se utiliza en pases desarrollados (excepto algunas empresas que han pagado sumas millonarias por discriminar a las personas mediante este arbitrario y superficial mtodo) y no permite saber nada sobre las personas. Efrain Prez DNI 14.225.367
Carta 2
Sr. Director: Ya era tiempo. Qu privilegio tener en nuestra ciudad un peridico tan comprometido con sta, nuestra propia realidad, desvinculndonos de a poco de la Capital! Qu hallazgo encontrarme con un espacio para el estudio de la personalidad de nuestros propios dirigentes! Hace aos en nuestra ciudad hice un pequeo curso con el eminente Dr. Francisco Bretones y admir profundamente sus conocimientos acerca de la grafologa, as como de la Logoterapia que tan til me fueron en su momento en la resolucin de problemas personales. Siempre tuve la inquietud de saber por qu nadie se jugaba a decir lo que se vea en las escrituras de los polticos en realidad. Comodidad? Miedo? Cobarda? Nunca lo supe pero ahora estoy agradecida al ver que reconocidos profesionales se esmeran en el anlisis de nuestros actuales dirigentes, si se los hubiese analizado antes con la imparcialidad con que lo han hecho estos peritos graflogos nos hubiramos ahorrado varios dolores de cabeza. Adelante, por una ciudad ms madura y profesional. Ana Maria Aibar D.N.I. 5.108.443
23
Carta 3 Estimado Seores de EL TBANO: En relacin de una nota que editaron acerca del anlisis grafolgico de una concejal quiero expresar que la grafologa (como disciplina que puede determinar la personalidad a travs de la escritura) es FALSA. No quiero extenderme en este mensaje para no hacerles perder tiempo, pero en http://skepdic.com/graphol.html podrn encontrar EVIDENCIAS irrefutables acerca de la falsa grafologa de la personalidad. Particularmente el artculo "The Use of Graphology as a Tool for Employee Hiring and Evaluation," en http://www.bccla.org/positions/privacy/html realizado por el The British Columbia Civil Liberties Association, demuestra que la evaluacin de la personalidad a travs de esta falsa tcnica es discriminatoria. A este respecto ya se estn realizando juicios millonarios en USA e Inglaterra. Si, aunque se sigan usando por las empresas para tomar empleados. No deja de preocuparme la difusin de una chantada como la grafologa de la personalidad ya que muchas personas que los leen pueden tomar, en este caso, lo falso como verdadero. Ojo que no estoy expresando que ustedes tiene la intencionalidad de difundir algo falso (si fuera as ni siquiera le hubiera escrito) sino que como muchos ustedes confi en la supuesta veracidad de una falsa ciencia. Para los graflogos de la personalidad que sostienen que su disciplina realmente puede definir la personalidad de modo cientfico los invito a participar al desafo de J. Randi cuya fundacin ofrece UN MILLN DE DLARES a quin pueda demostrarlo. Cordialmente Carlos Quintana DNI 9.564.789
Carta 4
Sr. Director: Con profundo pesar tom conocimiento de supuestos estudios grafolgicos a fin de conocer la personalidad de los polticos de la ciudad de Mar del Plata. Para su informacin la grafologa no puede ni debe ser confundida con las pericias caligrficas, ya que la grafologa no es una ciencia, es solo el desvaro mental (en el mejor de los casos) o la estafa lisa y llana de quienes pretenden lucrar con falsedades. Guillermo Gonzlez DNI 28.964.974
Carta 5
24
Sr. Director: Felicito en su nombre al grupo de trabajo de este nuevo diario. Escuchando el programa del Seor Jos Luis Jacobo qued muy sorprendida al ver que en el ao 2003 todava hay personas que cuestionan la veracidad de la grafologa cientfica siendo una ciencia ya aceptada en el mundo entero de forma tan arrolladora...tanto Jean Dausset (Premio Nobel de medicina) y Louis de Broglie (Premio Nobel de Fsica) pertenecen al Grupo de los ms selectos graflogos Franceses "Societ Francaise de Graphologie". Estoy orgullosa de que esta disciplina sea incluida en el anlisis de nuestros "dirigentes de turno" en forma tan profesional e imparcial como lo han abordado los Peritos de su peridico. Cuando medio siglo atrs Sigmund Freud dio a conocer el resultado de sus investigaciones, la mayor parte de los cientficos de su tiempo le volvieron la espalda. Siempre que surge algo nuevo, por valioso, eficaz y prctico que sea, antes de imponerse tiene que romper un espeso dique de convencionalismos. Cuando el abate Michon y Crepieux-Jamin intentaron brindar a los hombres de ciencia de su poca sus observaciones sobre Grafologa, slo Janet, Richet, Binet y algunos pocos ms les escucharon. Hoy la Grafologa se ensea como asignatura oficial en numerosas universidades alemanas, entre ellas la Universidad Libre de Berln, la de Hamburgo, Colonia, Maguncia y Munich. Intentan hacer lo mismo Suiza, Francia, Norteamrica y Cuba. En Holanda, Blgica, Inglaterra, Suecia y algn otro pas, los estudios grafolgicos estn apoyados por los organismos estatales. En los Estados Unidos, desde hace tiempo, todos los Ministerios tienen su gabinete grafolgico. La Polica hace ya muchos aos que utiliza la Grafologa en todos los pases del mundo. Muchos Institutos Psicotcnicos de primera fila estn dirigidos por eminentes graflogos (Hamburgo, Zurich y Utrecht entre otros), y en el Instituto Psicotcnico de Barcelona la Grafologa se utiliza como test proyectivo tal como la utilizan Klopfer y sus seguidores en Norteamrica. En la ctedra de Psicopedagoga de la Universidad de Barcelona, se ha presentado una tesis doctoral sobre grafologa infanto-juvenil de enorme utilidad sobre los nios- adolescentes y sus conflictos. Personalmente vuelvo a expresar mi asombro y alegra que en esta "mi ciudad" se estn aplicando conocimientos tan especficamente acadmicos con la altura y el profesionalismo que lo han realizado...mucha suerte "Ten cuidado del hombre cuya escritura se sacuda como una caa en el viento".Confucio Lic.Viviana Roa D.N.I. 18.374.554
25
Ahora escrib tu propia carta de lectores sobre el tema, en donde manifiestes tu opinin sobre el valor legal de la grafologa.
Varias cartas de lectores sobre un tema

A continuacin les presentamos una secuencia didctica en torno a la carta de lectores. Primera actividad: Juego de roles. Esta actividad pretende analizar los argumentos de distintos grupos sociales a favor y en contra de la ingesta de bebidas alcohlicas por grupos de adolescentes. Se propone que el aula sea una asamblea del centro vecinal en donde se renen 4 grupos que representan intereses distintos para discutir sobre la necesidad de prohibir o permitir la bebida de alcohol por parte de los adolescentes antes de ir a bailar el sbado. Un grupo est formado por los jvenes que quieren reunirse y consumir alcohol en una plaza del barrio; otro grupo por las familias de esos chicos, un tercero compuesto por los vecinos que no quieren ruidos molestos ni suciedad en la zona y un cuarto grupo formado por los propietarios de los negocios que venden bebidas alcohlicas. Cada grupo se rene durante unos minutos para elaborar una lista de argumentos que luego ser expuesta en la asamblea barrial, teniendo en cuenta los motivos que mueven a oponerse o a estar a favor de esa prctica, los pros y los contras de su permiso o prohibicin y las alternativas para una medida represiva o permisiva. Esta actividad, adems de iniciar el tema y sensibilizar a los estudiantes, permitir a los jvenes analizar las caractersticas de una situacin de argumentacin, clasificar los argumentos, dar su opinin y defenderla teniendo en cuenta la postura del otro. Tambin le permitir objetar al adversario y negociar. Segunda actividad: Comentario sobre una editorial en donde el Municipio prohibe que se les venda alcohol a los menores de 18 aos. El editorialista concluye que la norma no resuelve el tema de fondo aunque ayuda a aminorar los efectos del problema. Tercera actividad: Anlisis en pequeos grupos de la medida municipal y puesta en comn grupal Cada grupo analiza la norma municipal y elabora argumentos a favor o en contra de la medida, segn sea el sector social en el que se ubica. Cuarta actividad: Elaborar una carta de lectores en relacin con el tema de la editorial. Cada grupo (padres, vecinos, jvenes, comerciantes) debe elaborar una carta de lectores manifestando su opinin, que responda a una secuencia argumentativa que est compuesta por los siguientes ejes: -Planteamiento del tema -Argumentos a favor o en contra de la postura establecida -Conclusin en la que se exponga un criterio general, se realice una sugerencia o se abogue por tomar medidas por parte de la ciudadana o el estado.
26
III PARTE: LA ESCRITURA DE UN TEXTO NARRATIVO 1- Consideraciones sobre la escritura de un texto narrativo.
Una narracin es un tipo de texto en el que un narrador cuenta una serie de hechos ubicados en un lugar y un tiempo y vividos por sujetos que deben resolver uno o ms conflictos. Los hechos se encadenan lgica (uno es causa de otro) y cronolgicamente (uno sucede al otro en el tiempo).Por lo tanto, podemos decir que la narracin es el relato de hechos ocurridos en un tiempo y un lugar, vividos por personajes y contados por un narrador. La narracin tpica tiene una estructura bsica que consta de los siguientes momentos. En la situacin inicial o introduccin o marco u orientacin el narrador presenta los personajes, el lugar y el tiempo; responde las preguntas quin/es?, dnde?, cundo? y, eventualmente, cmo? El conflicto o complicacin no puede faltar para que un texto sea narrativo. Es algo que modifica la situacin inicial y que obliga al personaje a actuar. Responde las preguntas: qu pas?, qu necesidad tiene? La reaccin o respuesta interna del protagonista ante el conflicto que lo lleva a proponerse un propsito u objetivo para superarlo. Responde a la pregunta Qu voy a hacer? La resolucin o desenlace es la solucin, no siempre favorable, al conflicto o complicacin. Responde las preguntas: cmo se resuelve? o qu pas al final? En una narracin puede o no haber una evaluacin y/o moraleja. La evaluacin: es la opinin del narrador sobre los hechos contados. Puede manifestarse en cualidades que el narrador adjudica a personajes o sentimientos que manifiesta y la moraleja es una enseanza que se desprende de la narracin. La orientacin, el conflicto y la resolucin son momentos necesarios en una narracin; en cambio, la reaccin y la evaluacin pueden o no estar presentes. En todo relato un sujeto desea y busca un objeto. Tiene ayudantes y oponentes. Hay un destinador y un destinatario del objeto. Toda narracin o relato comprende una enunciacin o acto de narrar; por lo tanto hay un narrador; un discurso, texto o enunciado y una historia o hechos referidos. El tiempo de la historia y el tiempo del discurso suelen ser diferentes. El tiempo, entonces, est presente de dos formas: tiempo de la historia, de los hechos referidos y tiempo del relato, manejo del tiempo en ese discurso narrativo en particular. El tiempo del relato o discurso puede alterar el orden de presentacin de los hechos del tiempo de la historia. La duracin del tiempo en el relato se establece considerando cunto duran los hechos en el plano de la historia y con qu extensin se los cuenta en el relato o discurso. El narrador regula el modo en que el lector toma conocimiento del mundo de ficcin creado por el relato, a travs de la distancia y la perspectiva. A travs de la perspectiva selecciona desde dnde cuenta el relato. La perspectiva est constituida por el punto de vista del narrador que puede estar dentro o fuera del relato. El narrador puede asumir distintas perspectivas: ser un narrador protagonista (cuenta su propia historia), un
27
narrador testigo (que cuenta lo que vio) o un narrador omnisciente (que sabe todo lo que sienten y piensan los personajes y lo que va a suceder despus), entre otras posibilidades. La escritura de textos narrativos es la ms frecuente en la escuela y existe en la bibliografa gran cantidad de propuestas de escritura sobre los gneros discursivos narrativos. Es por ello que no nos detendremos demasiado en este documento sobre este aspecto. Recomendamos que se sigan los pasos de planificacin, escritura y revisin del escrito o trabajo con los borradores. En la prueba de 9 ao los alumnos pueden elaborar una narracin: - a partir de un ttulo sugerente (Y entonces tuve miedo....) - continuando una historia inconclusa - a partir de la enunciacin de ncleos narrativos que deben expandir (prohibicin-desobediencia-castigo o discusin- mediacin-reconciliacin) - renarrando algunos de los textos de la antologa Leyendo a nuestros clsicos - narrar cambiando el final, incorporando otro personaje o episodio o cambiando el punto de vista del narrador de alguno de los textos de la Antologa Leyendo a nuestros clsicos. - cambiando el punto de vista del narrador - incluyendo un dilogo en estilo directo o transformando un dilogo directo en un estilo referido. - incorporando descripciones de lugares, objetos, retratos, etc.
IV. CAJA DE HERRAMIENTAS DE ESCRITURA

A continuacin le presentamos algunos ejercicios de escritura sobre distintas clases textuales correspondientes al currculo de 9 ao.
Planificando la escritura
1- Al escribir la motivacin de un texto sobre los bosques nacionales, destinado a nios de 12 aos, Ud comenzara con: - una clasificacin de rboles - el recuerdo de un paseo de scouts - una lista de especies en latn - el relato de un cientfico de la antigedad Marc con una cruz la respuesta y justific por qu la elegiste.
2- Si Usted tiene que redactar el acta de una sesin de directorio, cmo organizara su informacin? Coloque un nmero del 1 al 4 segn el orden que tendra su acta. a)dando preponderancia al tema principal de discusin a) enumerando a los asistentes b) informando detalladamente sobre el lugar donde se realiz la reunin c) sacando conclusiones propias de los asuntos tratados
28
Recomendando un cuento
Cuando se realiza una recomendacin de un libro se trata de valorar todos los aspectos por los que vale la pena que sea ledo. Se trata de argumentar para convencer al lector de la importancia de la lectura del cuento, en este caso. Las siguientes consejos te ayudarn a escribir tu recomendacin: Escrib el texto en lpiz, as pods borrar todas las veces que lo necesites. Primero registr los datos editoriales del cuento (autor, ttulo, editorial y lugar y fecha de edicin). Analiz las ilustraciones y fijte si son un aspecto por el que valga la pena recomendar el libro. Hac referencia al argumento sin contar el final para mantener el suspenso. Present al personaje principal y trat de que el lector de tu recomendacin se identifique con l y quiera leer el cuento. Pens si lo recomends para varones o para mujeres y el porqu. Pens entre qu edades puede estar el posible lector de este cuento y registr este dato. Coloc todos los argumentos por los que vale la pena leer el cuento, rescatando tu propia experiencia de lectura.
La biografa de San Cayetano

1- Escrib la biografa en tiempo pasado. Coloc un ttulo y subttulos. Distribu la informacin en prrafos y colocle un subttulo a cada uno. Us conectores temporales. Evit las repeticiones. A continuacin te aportamos una informacin de base que pods complementar. 1480: Nacimiento en Vicenza, hijo de Mara Porto y Gaspar, conde de Thiene. 1904: Ttulo de abogado 1508: Notario en Roma, nombrado por el Papa. Entre 1508 y 1516: Fundacin de un hospital para ocuparse de las personas que sufren enfermedades infecciosas. El 30 de setiembre de 1516: Ordenamiento como sacerdote: Venta de su biblioteca para ayudar a los pobres. 1521: Venecia se hace cargo de mantener el hospital, porque San Cayetano afirma que el Estado debe velar por la salud de los enfermos y necesitados. 1522: Apoyo de jvenes que quieren trabajar en algunas de sus obras. El 24 de junio de 1524: Aprobacin de su solicitud de que los clrigos regulares vivan en la pobreza y el celibato. 1527:Prisin y tortura en manos de las tropas de Carlos V 1538: Apertura de una casa para refugio de las mujeres pobres 29
1539: Apertura del banco popular que crea con el propsito de combatir a los usureros. El 7 de agosto de 1547, a las 5 de la tarde, muerte en Npoles. 1670: Beatificacin de Clemente X. 1700: Nombramiento como Patrono de la Providencia Entre 1960 y 2000: en la Parroquia de Buenos Aires, el Patrono del Pan y del Trabajo.
Alfredo Di Stfano y 6 dcadas de ftbol

1- Escrib una breve biografa sobre Di Stefano con los siguientes datos en tiempo pasado. Distribu la informacin en perodos y a cada uno colocle un subttulo. Acticul los datos de la vida de Di Stfano con su contexto histrico.
Vida de Di Stfano En 1945, a los 18 aos, debuta en River. Va en prstamo a Huracn y en 1948, tras una huelga de jugadores, emigra a Millonarios de Colombia. En 1953 llega al Read Madrid. Gana tres campeonatos y su primera Copa de Campeones de Europa. Recibe dos Balones de Oro en 1957 y 1959. Gana otros cuatro campeonatos de Espaa y la Copa Intercontinental de Clubes. En 1966 cierra su carrera en el Espanyol, a los 40 aos. Otra vez campen de Espaa, pero como DT del Valencia. Dos aos antes (1969), en su debut como tcnico, sali campen con Boca. Campen como DT de River (1981). Fracasos en Real Madrid y Boca. Campen con Valencia, pero en Segunda Divisin. Inicia la dcada con el premio Super Baln de Oro al mejor jugador de Europa de todos los tiempos, superando a Cruyff, Platini y Beckenbauer. Escribe un libro con sus memorias. Un documental de la TV espaola recuerda su carrera. Su simple mencin es sinnimo de respeto.
Contexto Brilla la mquina de River en 1942. Termina la Segunda Guerra Mundial y en 1948 se reanudan en Londres los Juegos Olmpicos. Nace la televisacin del ftbol en Argentina. Pel gana su primer mundial (Suecia 1958). Nace la Copa Libertadores de Amrica y Racing se convierte en el primer club argentino campen de la Copa Intercontinental de Clubes (1967) El ftbol argentino gana sus primeras Copas Mundiales: Argentina 1978 y los juveniles en Japn en 1979 con Diego Maradona. Argentina celebra una nueva Copa Mundial (Mxico 1986). Nace la relacin de la AFA con Torneos y Competencias. Maradona se despide de los mundiales con el doping de Estados Unidos 1994.
Se inicia el milenio con el nuevo ftbol de clubes SA y cifras record. Lazio, de Italia, compra a Hernn Crespo por 55 millones de dlares.
2- Ahora organiz una entrevista con estos datos, imaginando las preguntas y respuestas. Recort que debe llevar una introduccin y una conclusin.
30
Categorizando informacin
Hill Clinton fue reelecto presidente en 1996. Su victoria frente a Bob Dole se puede explicar atendiendo a distintos factores. A continuacin, desordenadas, podrs encontrar algunas de esas razones. 1) Reagruplas en tres categoras: 1) las que conciernen a la personalidad de los dos candidatos, 2) las que responden a sus convicciones polticas y 3) las que se relacionan con la situacin del pas en ese momento. 2) Escrib un texto sobre el triunfo electoral de Clinton en 1996 de no ms de 20 renglones, que tenga una introduccin, un desarrollo en tres partes y una breve conclusin. Posibles razones para la reeleccin de Clinton en 1996 - Clinton es joven. - Los indicadores econmicos de Estados Unidos son buenos. - Clinton tiene un estilo informal. - Bod Dole no es meditico, no sale bien en la televisin - Clinton es considerado una imagen de los Estados Unidos del futuro. - Los programas para los sectores minoritarios (negros, latinos, coreanos, etc) de Clinton son considerados mejores que los de su adversario por dichos sectores. - Se conocen ya los defectos de Clinton, puestos de manifiesto en su primera presidencia, por lo tanto no cabra esperar sorpresas con l, adems se ve que ha mejorado. - El desempleo ha disminuido despus de los 4 aos de su primer gobierno. - El dlar est ms fuerte que nunca en ese momento. - Clinton habla con claridad y franqueza y su estilo es moderno. - Bob Dole parece aburrido, enojado con un aire de desinteresado. - Despus de la implosin de la ex URSS, los Estados Unidos se han transformado en la primera potencia mundial. - Clinton defiende a todos los norteamericanos, no slo a los que haban nacido en su suelo y esta postura es menos reaccionaria que la que propone Dole. - Para comenzar un nuevo milenio, Estados Unidos necesita un presidente joven de ideas y de apariencia. - Dole tal vez sea competente pero no tiene carisma. - Clinton ha establecido durante su primer gobierno un dilogo franco con la mayora de los lderes polticos mundiales.
Arthur Rimbaud
Utilizando los datos biogrficos que estn debajo, escrib dos prrafos poniendo en valor en cada caso diversos aspectos: 1) siguiendo el orden i-f-h-g , 2) siguiendo el orden: a-j-g-h
31
a. 24 de octubre de 1854: Nace en Charleville, Francia b. 1870-1871: Primeros poemas, primeras rebeldas contra el autoritarismo familiar, primeras fugas a Pars. c. Otoo e invierno de 1871: Conoce al poeta Verlaine y frecuenta los crculos literarios parisinos. d. 1872-1973: Vive con Verlaine en Inglaterra. e. 1873: Retorna con su familia y escribe: Une saison en enfer f. 1874: Nuevo viaje a Inglaterra. Escribe Iluminaciones g. 1875: Abandona toda actividad potica, comienza a realizar viajes comerciales h. 1883: Primeras publicaciones de sus obras. Indiferencia de Rimbaud. i. 1886: Publicacin de Iluminaciones. j. 10 de noviembre de 1891: Muere Rimbaud en Marsella, ciudad del sur de Francia. k. 1895: Publicacin de Une saison en enfer
32
II- LA REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE I PARTE: En qu consiste la reflexin sobre el lenguaje?

La Reflexin sobre el Lenguaje permite el conocimiento de nuestra Lengua y sus usos e incide en la comprensin y produccin de textos orales y escritos. Conocer las posibilidades que nos brinda el sistema lingstico permite seleccionar en cada momento la opcin ms adecuada y combinarla con otras para expresar lo que queremos de manera comprensible para el oyente o lector. Sin embargo, esta articulacin entre el estudio de la Gramtica y las actividades de comprensin y produccin textual no se manifiesta generalmente en las prcticas escolares. Se abordan los contenidos gramaticales como un fin en s mismos, desconectados de la produccin textual de los alumnos. En general, los docentes manifiestan su preocupacin por esta situacin y demandan orientaciones sobre cmo lograr la articulacin necesaria entre la gramtica y los procesos de comprensin y produccin textual. Tambin plantean el problema de la terminologa y de la sistematizacin. Si bien un tratamiento en profundidad de esta temtica excede las caractersticas de este mdulo, no queremos dejar pasar esta preocupacin puesta de manifiesto por los docentes, por eso plantearemos algunas lneas de trabajo para seguir profundizando y acordando en etapas sucesivas.
1- Hay que ensear la terminologa?

En primer lugar, acordamos que no puede privilegiarse el anlisis gramatical y la adquisicin de una terminologa en detrimento de la reflexin sobre el uso de la lengua en situaciones de comprensin y produccin textual. El vocabulario especfico (sujeto, sustantivo, tiempo, gnero, nmero, etc.) se relaciona con la construccin de conceptos propios de las Ciencias del Lenguaje. As como el alumno aprende los conceptos de otras ciencias con su respectiva nomenclatura (poliedro, corola, biosfera, ecosistema, paleoltico, pennsula, etc.), del mismo modo tiene capacidad para aprender los conceptos lingsticos y su terminologa, pues tambin son parte de nuestra cultura. Ahora bien, una cosa es aprender una nomenclatura y otra es aplicar el concepto al que se refiere en situaciones comunicativas concretas. La terminologa es til en cuanto permite la conceptualizacin y la comunicacin de contenidos entre docentes y alumnos, pero no constituye un objeto de estudio por s misma, por lo tanto, no es recomendable que la evaluacin se focalice en ella sino en la aplicacin de los conceptos que involucra.
33
Por otra parte, el uso de la terminologa depender del ciclo en el que se trabaje. En 9 ao, el docente deber promover la observacin, la reflexin, el descubrimiento, la apertura al uso consciente del lenguaje y, para poder reflexionar sobre estos aspectos, debemos incorporar las palabras precisas que se refieren a estos objetos de conocimiento. Pensemos qu complicada sera la comunicacin con el alumno al reflexionar, por ejemplo, sobre el borrador de una composicin, si no pudiramos usar las palabras destacadas: Utiliz adjetivos para caracterizar al personaje y el lugar en donde vive. No repits palabras, reemplzalas por pronombres o sinnimos. Fijte el tiempo de los verbos, porque a veces conts lo que pasa en presente y en el prximo rengln continus en pasado. No uss tanto el diminutivo. Explicit el sujeto de esta oracin porque en este contexto se presentan ambigedades y no se sabe quin realiza la accin, etc.
2- Gramtica de la oracin o gramtica del texto?

Para escribir un texto correcto no es suficiente escribir una serie de oraciones correctas. La progresin de un texto, para que sea coherente, reposa sobre fenmenos complejos que exceden el nivel de la oracin. El estudio de: los pronombres como sustitutos de sustantivos aparecidos en oraciones anteriores o posteriores, los conectores que expresan relaciones entre contenidos manifestados en distintas oraciones o prrafos, el sistema de verbos que cohesiona un texto, sealando el tiempo en que suceden los hechos (pasado, presente y futuro) y la cronologa (anterioridad, simulaneidad y posterioridad de las acciones), son algunos de los contenidos gramaticales que exceden el estudio de la oracin y que es necesario profundizar para poder optimizar la comprensin y produccin de textos. El anlisis de los escritos de los alumnos permite definir prioridades en funcin de la frecuencia de las dificultades detectadas: puntuacin (no se usa y no se conoce su valor para cohesionar textos) empleo de los tiempos verbales (por ejemplo, no saben combinar en un texto el pretrito perfecto simple, el pretrito imperfecto y el pluscuamperfecto para marcar el tiempo y la cronologa en una narracin) empleo de conectores (no explicitan las relaciones que se establecen en el texto, que pueden ser cronolgicas, causales, de oposicin, etc.) abundancia de repeticiones (lo que manifiesta una gran pobreza lxica y el desconocimiento del uso del pronombre como sustituto o de estructuras sintcticas equivalentes)
34
registro de lengua empleado (uso en los escritos de la lengua oral espontnea e informal y problemas para incorporar otros registros propios de la lengua escrita y exigidos por determinado tipo de textos. ambigedad o falta de claridad (por desconocimiento de estructuras lingsticas alternativas que permiten desambiguar una expresin). Por otro lado, atender a los fenmenos textuales no implica descuidar el estudio de la oracin, pues el texto est formado por prrafos, oraciones y palabras. Los distintos estratos del sistema lingstico (fonolgico, morfolgico, sintctico semntico) se dan simultneamente en un texto y posibilitan su comprensin. El estudio de la gramtica de la oracin debera apuntar a los casos que pueden presentar dificultades de comprensin para los alumnos. Por ejemplo, analizar la significacin diferente de estas dos oraciones a partir de su estructura sintctica: 1) El asunto termin felizmente 2) Felizmente, el asunto termin. Aunque se trate de las mismas palabras, la variacin del orden y el uso de la coma (o la pausa en el lengua oral) son marcas que indican que debe interpretarse de manera diferente. En ambos casos felizmente es un adverbio que se opone a desgraciadamente y manifiesta una valoracin emotiva. Pero en 1) es un complemento circunstancial del verbo que responde a la pregunta Cmo termin el asunto? y admite la parfrasis Es felizmente como termin el asunto; en cambio en 2) es un modalizador del resto de la oracin, responde a la pregunta El asunto termin? puede parafrasearse Es una felicidad que el asunto haya terminado. Se debe promover la parfrasis y sustitucin con construcciones equivalentes (Pedro camina lentamente / con lentitud / como una tortuga), pues esta prctica es necesaria en el momento de corregir el borrador de un escrito. Debieran trabajarse de la misma manera: la voz pasiva Se captur a los ladrones Los ladrones fueron capturados por la polica La polica captur a los ladrones el paso del estilo directo al indirecto -Ahora tengo fro- dio la madre. La madre dijo que en ese momento tena fro. el uso de los conectores Llova, pero sali. Aunque llova, sali. A pesar de que llova, sali.
35
3- Es lo mismo texto que discurso?

En mucha bibliografa aparecen usados indistintamente los trminos texto y discurso pero sin embargo cada uno tiene sus especificidades. Se considera al texto al conjunto de palabras que forma un todo coherente y cohesionado y que, en el caso del texto escrito, est diagramado espacialmente. Se nos presenta como una manifestacin que podemos percibir por medio de los sentidos y al que podemos interpretar atribuyndole un sentido. Existe una gramtica del texto que estudia sus propiedades. El discurso, en cambio, se vincula con el proceso de produccin de sentido. Este proceso abarca una serie de dimensiones y componentes que deben ser reconstruidos por el lector tomando en cuenta las instrucciones o claves que el mismo texto le aporta. La nocin de discurso no niega la nocin de texto sino que la implica, pero es ms amplia. El concepto de discurso es inseparable la consideracin del contexto en que se ubica el texto. Estos aspectos estn estudiados por el anlisis del discurso. Adems, el discurso est relacionado con una prctica social e histrica e incluye la nocin de gnero. Todo discurso, por ejemplo el literario, est organizado en diversos gneros (fbula, cuento de ciencia ficcin, soneto) que corresponden a diferentes prcticas sociales que vinculan un texto a un discurso. Lo mismo sucede con el discurso jurdico, el discurso cientfico, el discurso periodstico, etc. que tienen sus propios gneros (acta, dictamen, ley, monografa, tesis, noticia, editorial, crnica deportiva, etc.)
4- Cmo sistematizar la Reflexin sobre el Lenguaje?

La reflexin gramatical es especialmente til cuando permite resolver una situacin problema, por ejemplo para corregir expresiones incorrectas o ambiguas aparecidas en numerosos textos escritos de los alumnos. Conviene entonces promover la observacin, la comparacin, el anlisis, la manipulacin, la clasificacin y la sntesis a partir de las dificultades detectadas en los propios escritos. El docente orienta este proceso de reflexin y explica con claridad y abundantes ejemplos. Eventualmente, propone ejercicios de aplicacin a partir del problema detectado. Es altamente recomendable la elaboracin por parte del alumno, en forma grupal o individual, de una ficha de sntesis sobre el problema analizado que les sirva de ayuda en el momento de la escritura. Se trata de ir escribiendo las sistematizaciones gramaticales alcanzadas en cada momento en forma de fichas que se enriquecern en la medida de los problemas detectados y los descubrimientos realizados en sucesivas lecturas y producciones textuales.
5- Un ejemplo de secuencia didctica sobre el sistema verbal de la
narracin
36
Si el problema detectado en las redacciones de los alumnos consiste en fallas en el uso de los tiempos verbales en una narracin, se puede proceder segn la siguiente secuencia de actividades. Fotocopiar una redaccin con problemas semejantes a los detectados en el grupo de alumnos. (Puede utilizarse u trabajo de aos anteriores, sin nombre, para evitar poner a algn alumno en una situacin incmoda o de ridculo frente a sus compaeros). Distribuir una copia a cada grupo de estudiantes, pedirles que detecten el problema y corrijan el texto. Realizar una puesta en comn del trabajo realizado en los pequeos grupos en donde se explicite el problema, se presente la solucin y se fundamenten los cambios efectuados en el texto. Proponer ejercicios de completamiento de textos para realizar en forma individual. Se trata de completar el espacio dejado en blanco en un texto conjugando los verbos dados en infinitivo. Puesta en comn fundamentando la resolucin del ejercicio. Solicitar a los alumnos que redacten un breve relato escrito en presente histrico, por ejemplo, que cuenten lo sucedido en la maana desde que se despiertan hasta que llegan al colegio. Luego pedirles que lo reescriban en tercera persona y en tiempo pasado y que observen los cambios efectuados. Por ejemplo: Me despierto temprano, como todos los das y me levanto. Me gustan las maanas de primavera... Se despert temprano como todos los das y se levant. Le gustaban las maanas de primavera... Proponer la lectura de una narracin bien escrita (una crnica o un cuento, por ejemplo) y verificar su comprensin a travs de un cuestionario o comentario oral. Una vez comprendido el asunto que trata el texto se procede a analizar cmo el autor fue construyendo el sistema temporal del relato. se trabaja en grupos y se realiza una puesta en comn. Pedir a los alumnos que escriban en pequeos grupos una ficha explicando el valor del pretrito perfecto simple, del pretrito imperfecto y del pretrito pluscuamperfecto y su uso en el relato a partir de las observaciones realizadas. Esta ficha no agota el sistema temporal del relato, que se ir completando con exploraciones sucesivas, pero sistematiza los conocimientos adquiridos hasta el momento por los alumnos. Proponer a los alumnos que corrijan las propias redacciones que presentaron problemas en el sistema de tiempos verbales, aplicando los conocimientos adquiridos.
37
Un ejemplo de ficha de un grupo de alumnos Los tiempos verbales en la narracin Cuando comienzo una narracin, debo escribir un prrafo describiendo el lugar y la poca en donde sucede lo que voy a contar. Tambin puedo decir cmo es y qu hace el personaje. Como se trata de acciones habituales, que duran en el tiempo, uso el pretrito imperfecto. Por ejemplo, Anah era una indiecita muy dulce que viva con su tribu en el bosque. Jugaba con los animalitos y recoga flores. Cuando comienzo a contar lo que sucedi en un momento determinado, uso el pretrito perfecto simple, que destaca las acciones en un primer plano sobre el fondo de la narracin que est en pretrito imperfecto. Por ejemplo: Un da llegaron hombres estaos y se apoderaron del bosque. Atacaron a la tribu. Anah luch con todas sus fuerzas, pero la atraparon. Cuando quiero contar dos acciones sucedidas en el pasado y sealar que una sucedi antes que la otra, uso el pretrito pluscuamperfecto. Por ejemplo: La quemaron en la hoguera porque haba matado a tres hombres blancos.
6- Qu contenidos gramaticales sistematizar con cada tipo o clase textual?

Existe una correspondencia entre tipos de textos y clases textuales y un conjunto de rasgos gramaticales que actan como marcas recurrentes en aquellos. Es conveniente reflexionar sobre estos contenidos a partir de la lectura y escritura de cada uno de los tipos de textos estudiados. A modo de ilustracin, presentamos un listado de los contenidos gramaticales sobre los que se puede reflexionar en relacin con los textos narrativos e instructivos. Por ejemplo, en un texto narrativo que toma la forma de una carta donde se cuenta algo, de una crnica periodstica, de un cuento, de una fbula, etctera, es frecuente que se mencione el nombre propio de los sujetos que realizan las acciones o de los personajes. Tambin se tiende a evitar las repeticiones y se usan los pronombres como sustitutos, entre otros recursos. En una narracin es muy importante lo que sucede, la accin, y por lo tanto los verbos. Como generalmente los textos narrativos cuentan algo que sucedi en el pasado, es muy importante saber usar e interpretar el sistema de tiempos verbales que permite identificar diferentes tiempos en el pasado y los aspectos perfectitos o durativos. Los indicadores de tiempo y los conectores cronolgicos y causales tambin son frecuentes en este tipo de textos. Es usual que los personajes dialoguen, por ello hay que saber utilizar la puntuacin del dilogo incluido en la narracin y tener un repertorio de verbos de decir (dijo, sentenci, avis, coment, susurr, grit, contest, pregunt, asever, dud, etc.). Tambin hay que saber usar el estilo indirecto parea poder contar.
38
Las recetas de cocina, las instrucciones para el uso de la computadora, las instrucciones para un experimento en el laboratorio de ciencias, las instrucciones para jugar un deporte o realizar una actividad manual, las instrucciones para dirigirse a algn lugar con la ayuda de un plano, etctera, generalmente tienen en comn algunos aspectos. En estos textos el verbo que indica la accin que se debe realizar es muy importante y pueden aparecer de diferentes formas: en imperativo, en infinitivo, o en Presente o Futuro del Modo Indicativo con valor de obligacin. Tambin es usual el uso de la voz pasiva. Son necesarias expresiones que indiquen la cronologa y tambin expresiones de obligacin y de prohibicin. Para escribir este tipo de textos se debe aprender a usare los sistemas hipotticos, por ejemplo: "Si el jugador pasa la lnea, entonces gana...
7- Cul es el lugar de la ortografa?

Si se observa la escritura de nuestros alumnos, se advierten serias dificultades ortogrficas en sus producciones. La disortografa es considerada un estigma social y, por lo tanto, se transforma en un serio problema a atender. Una escuela que apunta a la calidad y a la equidad debe hacerse cargo de los problemas ortogrficos de los alumnos y solucionarlos. Es necesario reconocer su importancia y valor social y memorizar la ortografa de las palabras de uso ms frecuente. Ahora bien, el objeto de la enseanza de la ortografa no consiste en saber hacer los ejercicios de aplicacin sino en saber escribir un texto con correccin, ajustndose a las normas del sistema lingstico, lo que facilitar la comunicabilidad del escrito. Es urgente, entonces, revertir la situacin y consagrar ms tiempo a la produccin escrita como campo de experimentacin y aprendizaje y como lugar de evaluacin de las adquisiciones y dificultades de los alumnos. El primer saber ortogrfico que los estudiantes deben adquirir es la conciencia de la necesidad de revisar el propio escrito con vistas a escribir un texto socialmente aceptable que respete las normas convencionales de nuestro idioma. Todo adulto que escribe un texto que ser ledo por otros, lo relee y corrige o se lo hace corregir por otro, si es consciente de sus dificultades ortogrficas. Los alumnos en el segundo ciclo deben aprender a releer sus escritos, a identificar los errores y a encontrar los medios para remediarlos. En este sentido, la enseanza de la ortografa est muy ligada al proceso de escritura y reescritura de un texto. Ningn adulto escribe de primera instancia un texto definitivo de cierta exigencia, pensemos a modo de ejemplo en la escritura de una reglamentacin legal, en el discurso para una fiesta patria, en un informe para el director o en este fascculo que ustedes estn leyendo. Los adultos, cuando debemos emprender un escrito, realizamos un proceso muy complejo que tiene en cuenta aspectos diversos como: la clarificacin del propsito de escritura y de los destinatarios, la bsqueda, elaboracin, seleccin y jerarquizacin de la informacin a transmitir, la eleccin de una estructura que organice la informacin seleccionada.
39
Luego escribimos por partes o la totalidad de lo planificado y despus realizamos constantes relecturas parciales o totales revisando aspectos que tienen que ver con las ideas y con la forma de expresarlas. Entonces corregimos repeticiones, expresiones ambiguas o poco afortunadas, identificamos posibles errores ortogrficos o de tipeo y los corregimos. La escritura es un proceso recursivo y muy complejo, del cual la ortografa es un aspecto entre otros, y no se puede atender a todos al mismo tiempo. Sin embargo, en la escuela, a veces pretendemos que en una hora de clase los alumnos escriban a partir de una consigna, de un solo tirn, atendiendo a todas estas variables, incluida la ortografa y la caligrafa, exigindoles un proceso que no se corresponde con el acto de escritura en nuestra sociedad. La seleccin y jerarquizacin de las dificultades ortogrficas a trabajar en cada curso depender del diagnstico de los errores ms frecuentes del grupo de alumnos. Es comn observar en los cuadernos escolares hojas enteras con reglas ortogrficas que incluyen palabras poco usuales y advertir en los mismos cuadernos vocablos de uso frecuente con disortografa u ortografa vacilante. Por ejemplo, el verbo ser se usa muy frecuentemente (aproximadamente una vez cada cuarenta palabras) y esto hace que sea necesario fijar su ortografa para disminuir significativamente el nmero de errores en un escrito. La ortografa se relaciona con la gramtica y la conjugacin. Los verbos ms frecuentes generalmente son irregulares y tienen dificultades ortogrficas, adems de ser base de otros verbos por derivacin (venir: convenir; hacer: rehacer, deshacer, etc.). Iniciando el listado por orden de frecuencia en el uso, encontramos los siguientes verbos: ser, haber, tener, hacer, decir, poder, ver, ir, or, saber, querer, venir, tomar, deber, dar, encontrar, creer, hablar. Saber escribirlos correctamente en las distintas formas de su conjugacin garantizar menos errores ortogrficos en estos verbos y en sus derivados. Lo mismo sucede con palabras de uso tan frecuente como hoy, ayer, all, cuya ortografa no debiera presentar dudas. Un alumno de 9 ao no debiera escribir con errores la terminacin aba del Pretrito Imperfecto del Indicativo de los verbos de la perimera conjugacin (amaba) ni tampoco olvidarse el tilde en los verbos conjugados en esos tiempos de la segunda y tercera conjugacin (tema, parta). Tampoco debera olvidarse el tilde en los verbos de la primera persona del plural que son esdrjulos (ambamos) ni en los verbos conjugados en Pretrito Perfecto Simple que son agudos (am, am). A modo de sntesis: La capacidad ortogrfica, es decir, la aptitud para escribir correctamente las palabras de una lengua y para utilizar los signos de puntuacin, segn las normas aceptadas, supone un aprendizaje fundamentalmente escolar. Las escrituras de base fonolgica como la nuestra representan los diversos fonemas de la lengua mediante signos grficos llamados letras. Como la relacin entre letras y fonemas no es unvoca, existen desajustes entre la lengua oral y la escrita que generan buena parte de los errores comnmente llamados faltas de ortografa, cuya superacin es uno de los objetivos de la clase de lengua.
40
El dominio de la norma ortogrfica es imprescindible para poder comunicarse por escrito y su desconocimiento atenta no slo contra la eficacia de este tipo de comunicacin sino tambin contra la imagen social del sujeto. La ortografa, si bien no forma parte de la gramtica, est estrechamente vinculada con ella. El conocimiento de las palabras -su semntica y morfologa- y el dominio de la sintaxis -oracional y textual- son decisivos para el aprendizaje de las normas ortogrficas. El entrenamiento lector por su parte incide tambin en la adquisicin de la ortografa, fundamentalmente por la actividad perceptiva que involucra.
8- Qu contenidos de la reflexin sobre el lenguaje se evaluarn en la prueba de 9 ao?

A continuacin se trascribe la tabla de especificaciones sobre la reflexin sobre el lenguaje de 9 ao de la EGB. Reflexin sobre los hechos del lenguaje (Sistematizacin de conocimientos sobre el sistema de la lengua y el discurso) Normativa ortogrfica Puntuacin (punto seguido y aparte, coma en aclaraciones y aposiciones, dos puntos, guiones de dilogo, comillas en citas, parntesis, signos de interrogacin y exclamacin) Ortografa de uso y de regla de grafemas y de acentuacin (reglas generales y especiales) maysculas La oracin simple y compleja: su estructura. sujeto tcito y expreso, concordancia. Procedimientos sintcticos (expansin, reduccin, desplazamiento y sustitucin). Clases de palabras y de construcciones sintcticas. Paradigma de la conjugacin verbal. Uso correcto de Usar correctamente los signos de puntuacin.
Conocer y aplicar las reglas ortogrficas.
Relaciones morfosintcticas
Analizar sintcticamente la oracin simple. Realizar la concordancia correcta entre sustantivo/verbo y sustantivo/adjetivo. Expandir, reducir y sustituir palabras y construcciones. Identificar clases de palabras. Reconocer tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones (Pretrito Perfecto Simple, Pretrito Imperfecto y Pretrito Pluscuamperfecto del Indicativo). Usar correctamente los adverbios. Pasar del estilo directo al indirecto y viceversa. 41
preposiciones y adverbios. Dequesmo: uso correcto. Estilo directo e indirecto. Relaciones semnticas
Identificar el uso correcto del dequesmo.
Sinonimia, antoninia, Identificar relaciones semnticas entre comparacin, analoga . palabras. Familia de palabras y derivacin. Campo y esfera semntica. Verbos estticos y adjetivos descriptivos. Conectores (conjuncin, disyuncin, causalidad y finalidad). Correferentes textuales (elipsis, parfrasis, pronominalizacin, decticos). Pronombres personales formales e informales Reconocer entre varias secuencias de oraciones la que conforma un texto, a partir del reconocimiento de los procedimientos de cohesin. Identificar el valor semntico y pragmtico de conectores textuales. Identificar los correferentes de un texto. Reconocer al adecuacin o inadecuacin de pronombres segn sea el grado de formalidad de la situacin comunicativa Reconocimiento de clases textuales y tipologas textuales.
Procedimientos discursivos
Adecuacin a la situacin comunicativa Tipologas textuales
Clase textual Tipo de texto
II PARTE: Caja de herramientas para la enseanza de la reflexin sobre el lenguaje

A continuacin les ofrecemos una serie de ejercicios sobre la reflexin sobre el lenguaje del tipo de los que aparecern en la prueba. Les sugerimos que los alumnos los realicen. De esta manera, repasarn todos los aspectos estudiados en clase y se familiarizarn con el tipo de ejercicios con que se enfrentarn en la prueba.
1- Ejercicios sobre normativa ortogrfica y de puntuacin

1)- Dictado preparado de algunos de Leer por leer. Se leen los textos, se escriben en el pizarrn y carpetas las palabras con dificultad ortogrfica y se explican las normas o reglas o se realizan ejercicios de derivacin para fijar la ortografa de cada palabra.
42
Despus se estudia el texto para dictado. Se recomienda por lo menos un texto breve estudiado por semana. 2)- Orden alfabticamente las siguientes palabras: pepino, pegar, ostra, pensin, pabelln, odo, pena, oreja, pepita, rgano, pensar, pelota 3) Subray en cul de las siguientes palabras se escribe b en el espacio correspondiente: gra-e, autom-il, vaga-undo, estu-o 4) Subray en cul de las siguientes palabras se escribe z en el espacio correspondiente: pi-arrn, man-ana, esperan-a, estudio-o 5) Subray en cul de las siguientes palabras se escribe j en el espacio correspondiente: -eometra, vir-en, prote-er, equipa-e 6) Separ en slabas las siguientes palabras: geografa, odo, destruido, Uruguay, transporte. 7) Subray la palabra grave: pared, bondad, maldad, csped 8) Coloc el tilde a las palabras que corresponda: Maria, cancion, Aritmetica, haber, nosotros amabamos, el corrio, el partia. 9)- Coloca los signos de puntuacin que faltan en cada caso: Viviana....mi compaera....de sexto grado....vino a visitarme. A la escasa luz del fogn...yo lo vea. 10) Coloc comas, puntos y comas, puntos y maysculas en el siguiente texto donde corresponda. Aqu los hombres las mujeres y los chicos compartimos los triunfos y las frustraciones cuando llueve estamos contentos y cuando no tristes sta es una vida sana sobre todo para los chicos respiran aire puro todo el da a los ms grandecitos les gusta trabajar a la par ma pero tienen otros proyectos sus ilusiones estn en la ciudad para m sta es la nica vida que quiero tengo dos hectreas y vivo de lo que siembro claro que es algo irregular este trabajo hay meses en que se gana bien en otros no se gana nada 11)- Divid los siguientes fragmentos en oraciones y coloca maysculas y puntos segn corresponda. a)- Para escribir sin errores, es necesario prestar atencin cuando leemos, debemos tratar de recordar cmo se escriben las palabras por ejemplo, debemos recordar el uso de las letras maysculas escribimos mayscula inicial al comenzar un escrito despus de un punto tambin se escribe mayscula recordmoslo b)- francisco sali de su casa rumbo a la escuela al llegar a la esquina se encontr con Federico se pusieron a conversar sobre el partido del da anterior los minutos pasaban y la conversacin segua cuando escucharon el timbre de la escuela corrieron desesperados casi llegan tarde por supuesto que los paps no se enteraron.
43
c)- una vez por semana mi abuela cocina matambre primero lo desenrolla sobre una mesada luego coloca zanahorias, arvejas, perejil, huevo duro, sal y morrn despus lo ata y lo cocina nosotros vamos todos los domingos a almorzar a su casa tambin van mis tos y primos somos muchsimos nos sentamos a una mesa muy grande comemos todos juntos charlamos, hacemos chistes, nos contamos muchas cosas de la semana despus de comer, mientras los grandes duermen la sista, los chicos jugamos al jardn el domingo pasado mi primo Hernn y sus paps no pudieron ir estaba con fiebre y su mam tena dolor de muelas adems su pap tena que trabajar los extra mucho 12)- Explic la diferencia de sentido de la diferencia de puntuacin. - Mi mam me dijo que no. Tienes que entender. - Mi mam me dijo que no tienes que entender. En cul de las siguientes oraciones se dice que no es necesario que entienda.? 13)- El siguiente texto se puede interpretar de dos maneras distintas, con slo variar el lugar de los puntos. Encontr las dos versiones. En la primera es Tatiana a quien no se le ocurre qu le puede pasar a Mariana. En la segunda versin es Mariana a quien no se le ocurre qu le puede pasar a Tatiana. Tatiana saltaba en el patio Mariana la miraba tranquilamente Tatiana dej de saltar y la mir a Mariana no se le ocurra qu le poda pasar las dos se miraban sin saber qu decirse
2- Ejercicios de morfologa y sintaxis

1) Subray los sustantivos de la siguiente oracin: El forastero y algunos vecinos se prepararon para la gran pelea. 2) Subray el adjetivo de la siguiente oracin: Tras largas semanas de preparativos y planes, llegaron al Aconcagua. 3) Subray el verbo en la siguiente oracin: La Geografa es el estudio de la tierra. 4) Subray el adverbio en la siguiente oracin: Mariana camin despacio hasta la casa abandonada. 5) Conjug el verbo entre parntesis en la forma que corresponda: Las llaves, los documentos, el dinero, todo lo (perder) .............cuando lo asaltaron. Si usted va de campamento, le aconsejamos que (hervir) ............el agua, antes de tomarla. 6) Subray la palabra que completa la oracin: Ese da...........lleg triste y cansado. (ella, l, ello, el cual). 7) Conjug los siguientes verbos en Presente del Modo Indicativo, siguiendo el ejemplo: amar: yo amo Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos - 2007- Direccin General de Escuelas44
Apretar Aprobar Defender Mover embellecer 8) Conjug los siguientes verbos en Presente y en Pretrito Perfecto Simple del Modo Indicativo, siguiendo el ejemplo: amar: yo amo, yo am Dormir Reducir Morir Sentir Estar ir 9) Complet los espacios en blanco del texto con los siguientes verbos conjugados en la forma que corresponda: hacer, sentir, trabajar, saber, asolar, permanecer, entrenar, estar, sentir, lograr, mantener, devolver, poder, asaltar, poder, tener, devolver, lograr, estar, ver, anhelar, comenzar (a), parecer, jugar, posarse, esperar, estar, echar (a), seguir, sentirse, pensar, poder, posarse, quedarse, saber, ser, tener, percibir, atravesar, adornar, quedar. Era una vaga sensacin, casi una molestia. ................. das que la ........... A veces al despertar; otras, mientras...........frente a la computadora maestra de la unidad biolgica Bios III. ........... de la regresin que........a los investigadores espaciales si...............ms de cinco meses en las estaciones experimentales. Por eso lo ............ largamente en tcnicas de autocontrol. Adems, ...........las pldoras azules. Un da...................deseos irrefrenables de remontar un barrilete, pero en la estacin espacial an no..............reproducir el viento, a pesar de que sofisticados sistemas de ventilacin ................la temperatura templada y hasta una cierta brisa agradable. El control mental lo..............lentamente a la normalidad que............... Otra vez lo...........................la necesidad imperiosa de hacer un pozo profundo y hmedo en la arena, cerca del mar. En esa oportunidad slo las pastillas azules .............controlar sus delirios recurrentes. Felizmente ............efecto instantneo y lo..............de inmediato a la cotidiana rutina de su investigacin: desarrollar la unidad biolgica que ............. regenerar oxgeno, agua y alimento sin depender de la Tierra. ..............en el centro de control cuando ............la mariposa que.............con incontrolable desesperacin tomar entre los dedos sus alas sedosas. ..................a perseguirla. .............que la mariposa.................con l: se............., lo.............y cuando .........por atraparla.............a volar. La ..............a travs del invernadero, de la unidad gentica, del ecosistema embrionario, de las cmaras generadoras de oxgeno. Corriendo tras ella el eminente investigador se.............feliz. ..............en el xito del proyecto si................mostrar ese esplndido ejemplar nacido lejos de la Tierra. Cuando la mariposa se ..............sobre la amapola violeta perfectamente delineada y se..............inmvil esperndolo, ..............que...............suya. No ............ms que estirar el brazo y en un gesto preciso y, firme, tomarla.
45
Apenas..............dolor cuando su mano...............el cristal del gran mural pintado con motivos campestres que ............ el laboratorio y ...................ensangrentada apretando el vaco. 10) Complet el siguiente texto de Alejandro Dolina conjugando los verbos que estn entre parntesis en la forma que corresponda: El gigante Gorrindo (presentarse) ante los peregrinos y utilizando un facn luminoso, les (cortar) las sombras y se las (apropiar). A la hora del ltimo sol, Gorrindo (proyectar) al mismo tiempo todas las sombras robadas y (ser) entonces cuando (caer) la noche en Flores. Con los aos, el gigante (perder) algo de su vista. Esto (ser) muy grave porque a veces (equivocarse) y (apoderarse) de las personas y (dejar) las sombras abandonadas. Los damnificados (soler +intentar) una razonable defensa con fuertes voces de aviso. Gorrindo, las sombras no gritan! Pero el gigante no (hacer) mucho caso de estos argumentos porque (estarse+volver) un poco sordo o un poco cruel. 11) Complet con los participios de los verbos sealados entre parntesis. No haba remedio, el jarrn estaba...........(romper) He....................la verdad (decir) No has..............la lista todava? (hacer) Ha .......temprano (volver) He...........todo el pescado, ahora a comer / Me gusta el pescado ...........(frer) Se ha..................la fecha de partida?/Tengo un horario.........de trabajo (fijar) Han ..............al delincuente/ Est .............en la crcel de Caseros (prender) 12) Conjug el verbo entre parntesis en la forma que corresponda para completar los espacios en blanco. Un grupo de chicos............el arroyo. (cruzar) Las paredes claras, el aire, todo...............alerta. (aguardar) Martn y yo..............el rincn de la muralla (recorrer) Un grupo de montes ceudos...........el horizonte (cerrar) Hormigas en hilera..............por el olmo seco (trepar) T y Mara.................muy caseras hace unos das (estar) Usted no............el lenguaje de las flores (comprender) T y yo................muy contentos al parque (ir) La madre, los hermanos, el to, toda la familia no,,,,,,,,,,,,,,,,mi propuesta (aceptar) Ustedes..............todava un milagro (esperar) 13) Complet las siguientes oraciones conjugando el verbo que se encuentra entre parntesis en la forma que corresponda. l y yo (ser)compaeros de banco en la primaria. La pereza y t os (llevar).muy bien. T y tu primo (lamentar).los desperfectos causados. Ellos y nosotros esa competencia. El rebao..en el prado. Una biblioteca de libros antiguos (ofrecerse) ..a la venta. Los ejrcitos (formarse)..frente a una colina. rboles, flores, fuentes (distribuirse) ..en el jardn.
46
La fuente, el ro, el arroyo, todo ..el paisaje. En la noche, (cantar) .los grillos. Me (resultar)....................excelente aquel poema. 14) Qu forma verbal es correcta para completar la siguiente oracin? Si ................................ mejor tu respuesta, te habras evitado este problema. (habras pensado, habrs pensado, hubieras pensado, pensaras) 15) Cul es el sujeto de la siguiente oracin? Un olor penetrante a naranjas, humedad y silencio. (un olor, un olor penetrante, un olor penetrante a naranjas, no tiene sujeto) 16) En cul de las siguientes oraciones la frase verbal expresa una hiptesis o suposicin del autor? - Al fin llegaron a encontrarse. - Hay que resolver en forma urgente este problema. - Los jacarands haban empezado a florecer. - Ya deben de haber llegado porque se ve luz. 17) Qu oracin es incorrecta? - Se fueron convencidos de que menta. - Tiene la esperanza que va a volver. - Contamos con que vendras. - Quedamos en que vos te ocups de eso. 18) En cul de las siguientes oraciones el uso de los pronombres es correcto? - Les entregu el libro a Ricardo y Andrea. Devulvanmelo pronto fue lo nico que les dije. - Les entregu el libro a Ricardo y Andrea. Devulvanmelos pronto fue lo nico que les dije. - Le entregu el libro a Ricardo y Andrea. Devulvanmelo pronto fue lo nico que les dije. - Les entregu el libro a Ricardo y Andrea. Devulvanmelon pronto fue lo nico que les dije. 19) Qu funcin cumple cada una de las palabras subrayadas en la siguiente oracin? Entonces an no haca versos pero ya la poesa aleteaba como una mariposa inquieta dentro de m (adverbio, adjetivo, preposicin, verbo, sustantivo) 20) En cul de las siguientes oraciones pobre es sustantivo? - Es un pobre hombre. - Es un hombre pobre. - Es pobre. - Es un pobre el que llam a la puerta. 21) En cul de las siguientes oraciones CRITICO no es verbo? - No la critico ms - Lo crtico de la situacin la asust.
47
No lo critic ms. Lo critico para que se mejore.
3- Ejercicios de semntica
1)- Marc con una cruz la serie de palabras ordenada de lo general a lo particular 1- animal-mamfero-gato 2- mamfero-gato-animal 3- gato-mamfero-animal 4- gato-animal-mamfero 2)- Marc con una cruz cul de las siguientes opciones tiene las palabras ordenadas de mayor a menor intensidad de temperatura. 1- fresco-helado-fro 2- fro-helado-fresco 3- helado-fro-fresco 4- fresco-fro-helado 3)- En la siguiente serie de palabras, subray cul no forma parte de la misma familia: humo, humor, ahumado, humareda. 4)- Reemplaz cada una de las apariciones del verbo hacer por la palabra precisa que corresponde en cada caso. Por ejemplo: Mara hizo tortitas. Mara cocin unas tortitas. Las abejas hacen la miel. El sabio hizo una conferencia en Londres. Ayer nos hicimos 30 kilmetros en bicicleta. Ahora hace de modista. Haz en limpio el ejercicio. Sabs hacer versos? Voy a hacer la comida. Yo te haca por Buenos Aires. Hazlos callar. En la pelcula hace el papel de bandido. Pedro hace una casa. Pedro y Mara hacen un nio. Juan hace de pistolero. 5)- Escrib tres derivados utilizando cada uno de los siguientes sufijos: -ancia, -izar, cin, aje, -oso, -tivo, -azo , -eza. 6)- Transform los adjetivos en sustantivos abstractos: Ejemplo: Julia es curiosa. La curiosidad de Julia. Ascendimos a un monte alto. Tengo un amigo muy generoso. En este pueblo hay mucha gente pobre. Esta medicina es muy repugnante. El guerrero haba sido cruel en la batalla.
48
Result oportuno en la respuesta. Su carcter resulta dulce. Aquel individuo pareca loco. Era un hombre gordo. Consiguieron un bello ejemplar. El juez se manifest clemente con los acusados. 7)- Transform los complementos de los sustantivos en adjetivos segn el ejemplo. Ejemplo: Nos hemos hecho una foto de familia. Nos hemos hecho una foto familiar. Recogimos un perro de la calle Acudieron a la residencia del presidente. Me regalaron un anillo de oro. Necesitaba una mquina de calcular. Tiene una forma de cono Tuvo un final de novela. El resultado era un nmero con fracciones Recogimos piedras del volcn. Dej la mesa con brillo. Acudieron al palacio del rey. 8)- Subray la clase de adverbio subrayado en la siguiente oracin: Finalmente debemos hacerlo. (adverbio de modo, de cantidad, de tiempo, de lugar) 9)- Subray el tipo de complemento circunstancial subrayado en la siguiente oracin: A los pocos das logr recuperarse (complemento circunstancial de lugar, de tiempo, de modo, de cantidad) 10)- Qu significa la palabra subrayada en la siguiente oracin? El sobrepastoreo del ganado, la falta de irrigacin, el excesivo uso agrcola y la desforestacin son algunos de los factores que dejan exhausto al suelo. (cansado, deprimido, agotado, depurado) 11)- Qu valor tiene la expresin subrayada en la siguiente oracin? Puesto que sus reacciones son principalmente movimientos de crecimiento, son de una naturaleza constante y pasiva, mientras que las de los animales son activas y variables (indica tiempo, oposicin, causa o semejanza)
4- Ejercicios sobre procedimientos discursivos

1)- En el siguiente texto hay un prrafo intruso. Marc con una cruz cul prrafo es? La defensa civil es una parte de la defensa nacional que se encarga de la proteccin de la poblacin. Sus acciones buscan disminuir o anular los efectos de cualquier desastre: guerras, inundaciones, terremotos, incendios, accidentes, derrumbes, tormentas, etc. Cuando estos problemas son muy grandes y perjudican a muchas personas, se dice que es una catstrofe. Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos - 2007- Direccin General de Escuelas49
Todo empieza cuando el calor del sol evapora el agua de los continentes, mares, ros y lagos. Cada gobernador dirige la defensa civil de su provincia. Del mismo modo, cada intendente lo hace en una jurisdiccin que est bajo su responsabilidad. 1- El prrafo 1 2- El prrafo 2 3- El prrafo 3 4- El prrafo 4 2)- Marc con una cruz la oracin que no tiene relacin con las dems. 1- La Antrtica es un continente cubierto de hielo. 2- Este continente blanco est prcticamente deshabitado porque las condiciones del clima dificultan la vida en todas sus formas. 3- Se llama climatologa al estudio de los distintos climas 4- En fecha bastante reciente comenz la exploracin de esta zona helada del planeta. 3) Marc con una cruz el prrafo intruso en el siguiente texto. La defensa civil es una parte de la defensa nacional que se encarga de la proteccin de la poblacin. Sus acciones buscan disminuir o anular los efectos de cualquier desastre: guerras, inundaciones, terremotos, incendios, accidentes, derrumbes, tormentas, etc. Cuando estos problemas son muy grandes y perjudican a muchas personas, se dice que es una catstrofe. Todo empieza cuando el calor del sol evapora el agua de los continentes, mares, ros y lagos. Cada gobernador dirige la defensa civil de su provincia. Del mismo modo, cada intendente lo hace en la jurisdiccin que est bajo su responsabilidad. 4) Marc con una cruz cul de los siguientes textos est ordenado correctamente. 1- Entre ellos est KECK 1, que es el telescopio ms grande del mundo. En los ltimos aos se han construido muchos telescopios para investigar el cosmos. Su espejo colector mide 10 metros de dimetro. 2- Entre ellos est KECK 1, que es el telescopio ms grande del mundo. Su espejo colector mide 10 metros de dimetro. En los ltimos aos se han construido muchos telescopios para investigar el cosmos. 3- Su espejo colector mide 10 metros de dimetro. Entre ellos est KECK 1, que es el telescopio ms grande del mundo. En los ltimos aos se han construido muchos telescopios para investigar el cosmos. 4- En los ltimos aos se han construido muchos telescopios para investigar el cosmos. Entre ellos est KECK 1, que es el telescopio ms grande del mundo. Su espejo colector mide 10 metros de dimetro. 5) Marc con una cruz cul de los siguientes textos est ordenado correctamente. 1- Algunos llevan siempre el mismo caudal de agua. Los ros son corrientes de agua que fluyen desde los sitios ms altos a los terrenos ms bajos. En cambio, otros llevan agua por temporada.
50
2- Los ros don corrientes de agua que fluyen desde los sitios ms altos a los terrenos ms bajos. Algunos llevan siempre el mismo caudal de agua. En cambio, otros llevan agua por temporada. 3- Algunos llevan siempre el mismo caudal de agua. En cambio, otros llevan agua por temporada. Los ros son corrientes de agua que fluyen desde los sitios ms altos a los terrenos ms bajos. 4- En cambio, otros llevan agua por temporada. Los ros son corrientes de agua que fluyen desde los sitios ms altos a los terrenos ms bajos. Algunos llevan siempre el mismo caudal de agua. 6)- Subray a cul de las expresiones propuestas reemplaza la palabra subrayada en la siguiente oracin. A algunos hombres hay que demostrarles que en una democracia todos tenemos los mismos deberes y los mismos derechos. (a algunos hombres, a todos, a derechos, a deberes) 7)- Subray la palabra o expresin a la que sustituye el pronombre subrayado en la siguiente oracin.: Tres aos despus de aquel momento amargo, el recuerdo del hundimiento del barcoAndrea slo duraba en las palabras de los viejos marineros que se juntaban a intercambiar historias de mar y en la pena de todos los que haban perdido un cario con l. (a momento amargo, a cario, a Andrea, a recuerdo) 8)- Subraya la palabra o expresin que completa el espacio en blanco del texto. La madre compr dos entradas y lo llev el sbado al circo. Primero apareci una mujer haciendo equilibrio sobre un caballo. Aplaudieron. ...................salieron unos monos en bicicletas. Otra vez aplaudieron. Apareci un malabarista y al final salieron los payasos. (despus, por ltimo, al principio, finalmente) 9) A quin sustituye la palabra destacada en la siguiente oracin: El acuerdo para proteger y rehabilitar tierras est destinado especialmente a las zonas ridas y semiridas del planeta, que constituyen un cuarto de la tierra disponible y son hogar para 900 millones de personas. (a tierras, a zonas ridas y semiridas, a planeta, a tierra disponible)
51
Bibliografa Alvarado, M. Y Pampillo, G. (1989) Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Buenos Aires. Libros del Quirquincho. Camps, A y Milln, M. (2000) El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario. Homo Sapiens. Carozzi de Rojo, M y Somoza, P. (1994) Para escribirte mejor. Tetxos, pretextos y contextos. Buenos Aires, Piados. Casany, D. (1987) Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Bs. As. Paids. Casany, D. (1993) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona, Biblioteca del aula. Casany, D. (1995) La cocina de la escritura, Barcelona, Agrama Casany, D. (2000) Construir la escritura. Barcelona. Paids. Gonzlez, S. (1999) Escritura y segunda alfabetizacin, en Gonzlez, S. (comp.) Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos Aires, Paids. Graves, D. (1991) Didctica de la escritura, Madrid, Morata. Guariglia, G. (1989) El club de letras. El recreo de la palabra. Buenos Aires. Libros del Quirquincho. Flower, L y Hayes, J. (1996) La teora de la redaccin como proceso cognitivo, en Textos en contexto 1, Bs. As. IRA. Lacn, Nelsi y Ortega, Susana, (2003) Produccin de textos escritos, Mendoza, EDIUNC. McCormick Calkins, L., (1986) Didctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria, Buenos Aires. Aique Reyes, G. (1998) Cmo escribir bien en espaol. Madrid. Arco. Serafn, M. (1993) Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Barcelona, Paidos. Serafini, M. (1994) Cmo se escribe, Barcelona, Piados.
52

Romero de Cutropia, Alicia - El Proceso de Escritura y La Reflexión Sobre El Lenguaje

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Romero de Cutropia, Alicia - El Proceso de Escritura y La Reflexión Sobre El Lenguaje

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Evaluar entre todos para mejorar entre todos 2007

Direccin General de Escuelas Gobierno de Mendoza

Alicia Romero de Cutropia

II- La reflexin sobre el lenguaje

I- LA ESCRITURA I PARTE: Consideraciones sobre la escritura, su enseanza y su evaluacin. 1- Qu es escribir?

2- La escritura como proceso.

4- Cmo evaluar la produccin escrita?

5- Qu contenidos de la escritura focaliza cada ciclo?

Reconocer para qu sirve escribir.

6- Qu contenidos de la escritura se evaluarn en la prueba de 9 ao?

2- Escribir una carta de lectores: una propuesta didctica

3- Sugerencias metodolgicas para la escritura de cartas de lectores.

4- Caja de herramientas para escribir una carta de lectores

A reponer las maysculas

Varias cartas de lectores sobre un tema

IV. CAJA DE HERRAMIENTAS DE ESCRITURA

La biografa de San Cayetano

Alfredo Di Stfano y 6 dcadas de ftbol

II- LA REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE I PARTE: En qu consiste la reflexin sobre el lenguaje?

1- Hay que ensear la terminologa?

2- Gramtica de la oracin o gramtica del texto?

3- Es lo mismo texto que discurso?

4- Cmo sistematizar la Reflexin sobre el Lenguaje?

5- Un ejemplo de secuencia didctica sobre el sistema verbal de la

6- Qu contenidos gramaticales sistematizar con cada tipo o clase textual?

7- Cul es el lugar de la ortografa?

8- Qu contenidos de la reflexin sobre el lenguaje se evaluarn en la prueba de 9 ao?

Conocer y aplicar las reglas ortogrficas.

Identificar el uso correcto del dequesmo.

Adecuacin a la situacin comunicativa Tipologas textuales

Clase textual Tipo de texto

II PARTE: Caja de herramientas para la enseanza de la reflexin sobre el lenguaje

1- Ejercicios sobre normativa ortogrfica y de puntuacin

2- Ejercicios de morfologa y sintaxis

No lo critic ms. Lo critico para que se mejore.

4- Ejercicios sobre procedimientos discursivos

You might also like