Abriendo surcos en la tierra 329-353

ANTROPOLOGA D E L A EDUCACIN Y ANTROPOLOGA PARA L A EDUCACIN Silvia Carrasco Pons

Los antroplogos estamos profundamente convencidos de que el mundo mejorara de forma substancial si se dejara nutrir por aquello que hemos llegado a saber, aunque slo se tratara de un puado de interrogantes insidiosos y provocativos y de algunas herramientas intelectuales objeto de uso impropio en otras manos, constituyendo ambas cosas un equipaje sin el que ya no podemos vivir e interpretar el mundo. En realidad, otorgamos una cierta naturaleza material a nuestro conocimiento y llegamos a percibir casi fsicamente la determinacin de nuestras conciencias (con perdn de Marx) una vez iniciados, prueba irrefutable de que estamos en posesin no de la verdad no sera coherente pero s de la mirada, de la manera de ver. Siendo as, nos duele profundamente que el inters de otras disciplinas por nuestros conceptos, incluso por nuestra forma de trabajar en el mundo, no les llegue a impregnar de nuestra perspectiva ni de nuestros interrogantes de tal modo que acaben viendo las cosas de otra forma. Nos sentimos abusados y sabemos de antemano que no van a poder mejorar esa parte de mundo que aparentemente les pertenece como podran hacerlo si el proceso fuera completo.
1

Esto ocurre de manera especial en las relaciones, de la antropologa con la educacin, porque se refieren al ncleo de la reproduccin social y a uno de los ms eficaces y sutiles instrumentos de dominacin en el mundo: la escolarizacin. As pues, en este texto me propongo reflexionar sobre estas rela1. En este texto se har uso del plural normativo en castellano, por lo que debe entenderse que se refiere a hombres y a mujeres siempre que no se especifique lo contrario, considerando que ni el castellano ni las dems lenguas romnicas son inferiores en correccin poltica al ingls ni a las culturas que ste representa.

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

331

ciones en dos sentidos: por una parte, sobre los interrogantes surgidos desde y alrededor de la antropologa de la educacin y mostrar cmo algunas de sus aportaciones sobrepasan una visin limitada de la misma, afianzando la pertinencia del estudio de la educacin y de las instituciones educativas dentro de los objetivos comunes de la antropologa social y cultural; por la otra, sobre la necesidad de hacer intencionalmente inteligibles las implicaciones del conocimiento antropolgico para contribuir a contrarrestar los efectos perversos de la profunda transformacin social que estamos experimentado tambin en el espacio escolar, una antropologa para la educacin que sea, en definitiva, una antropologa para la sociedad.

I . Antropologa y educacin, antropologa de la educacin

Confusiones persistentes y evoluciones dudosas

La investigacin en antropologa de la educacin es por ahora poco consistente en nuestro pas por una diversidad de circunstancias que pasamos a detallar. Para empezar, se incluyen en el mismo campo y se confunden sistemticamente cuestiones tales como el etnocentrismo en el curriculum, las desigualdades y las culturas de gnero, la modernizacin y la igualdad de oportunidades, los problemticos principios de la llamada educacin intercultural, las relaciones interculturales y los conflictos intertnicos en la escuela, la tradicin antiracista y antisegregacionista en educacin, el pensamiento crtico en pedagoga, la atencin a la infancia en riesgo, la integracin de los inmigrantes y sus hijos, las estrategias educativas para combatir el fracaso acadmico y el absentismo escolar entre ciertos grupos y colectivos, la promocin de las minoras, la violencia en los centros y la crisis de la adolescencia, la lucha contra la pobreza y las exclusiones por medio de la educacin, la sostenibilidad y el patrimonio cultural, las acciones de solidaridad hacia el Tercer Mundo y la educacin para el desarrollo... Algunos de estos temas no son objeto de estudio ni de dedicacin para la antropologa en absoluto, otros no lo son en ningn caso para la antropologa de la educacin y otros, sencillamente, tienen que ver con diversas rnilitancias que incluyen a un buen nmero de antroplo/gos y que lgicamente no se derivan de la investigacin, aunque podran nutrirse de ella si realmente existiera. Por otra parte y desde el punto de vista exclusivamente

docente, se da con total impunidad la circunstancia de que las universidades espaolas han podido decidir, por ejemplo, que las asignaturas con la denominacin y los contenidos de la antropologa de la educacin puedan ser impartidas por profesionales de otras disciplinas (fundamentalmente, pedagogos y socilogos), o incluso slo por ellos . Por todo lo anterior, no es difcil deducir que las posibilidades de desarrollo de una antropologa de la educacin en Espaa son realmente crticas, ya que cualquiera de los temas anteriores puede ser abordado sin referencia alguna a los precedentes en la literatura cientfica existente (a sus conceptos, teoras, anlisis e implicaciones) sobre el mismo en las tradiciones intelectuales que los han abordado, independientemente de la perspectiva disciplinaria que lo vaya a tratar. En las circunstancias actuales, esta situacin agrava el ya de por s complejo y enrarecido panorama de los debates alrededor de los modelos educativos, el cambio social y los conflictos interculturales, oscureciendo cuando no anulando una de las miradas cientficas que ha logrado dar cuenta con mayor lucidez de su interrelacin en la historia de las disciplinas que se han interesado por ella. El inters de algunos pedagogos espaoles por adquirir formacin en antropologa ha sido encomiable pero no puede confundirse con el desarrollo de la misma en el anlisis educativo. Inversamente, es patente y manifiesta la voluntad de los antroplogos y otros cientficos sociales espaoles que trabajan en temas susceptibles de formar parte de ese inters por aportar orientaciones sobre aspectos educativos que afectan a los hijos e hijas de los grupos estudiados (por ejemplo y
2 3 4

2. El caso ms escandaloso en Catalua es, hoy por hoy, el de la Universitat Autnoma de B arcelona, donde ni una sola de las asignaturas de Antropologa de la Educacin o de Educacin Multicultural existentes en el plan de estudios de las diversas titulaciones de la Facultad de Educacin puede ser impartida por las dos nicas profesoras de antropologa especializadas en los temas educativos, cuyo trabajo, paradjicamente, es especialmente conocido por la formacin del profesorado preuniversitario. 3. En la disciplina y su tradicin intelectual propia, en el conjunto de trabajos de mltiples disciplinas que han tratado las mismas cuestiones, en las distintas orientaciones nacionales, etc. 4. No es de extraar que el ttulo hace ya tiempo agotado compilado en 1993 por Javier Garca Castao, Honorio Velasco y Angel Daz se titulara precisamente Lecturas de antropologa para educadores. Por fortuna, se trata de un conjunto casi perfecto de textos emblemticos e imprescindibles, traducidos al castellano, para antroplogos interesados por cuestiones educativas con el que vienen trabajando sucesivas promociones de estudiantes de antropologa, al menos en Catalua.

332

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

333

frecuentemente, los investigadores sobre migraciones y minoras). Pero tambin es necesario reconocer que, a menudo presionados por las instituciones pblicas y las organizaciones civiles, sus contribuciones proporcionan una apariencia de conocimiento sobre temas que les son completamente desconocidos como cientficos, aunque todos tengamos alguna clase de relacin con la educacin formal por nuestra condicin de sujetos culturales contemporneos del mundo rico. Last, but not least, debemos mencionar el enorme ' atractivo que recprocamente ejercen, por distintas razones, la etnografa como metodologa para los investigadores educativos (por ejemplo, para substituir o eludir una mayor formalizacin tcnica en distintas fases de la investigacin) y la institucin escolar como unidad de observacin para los investigadores sociales (por ejemplo, para facilitar el acceso a poblaciones en las que estn interesados, como grupos minoritarios o inmigrantes). Adems de contribuir a una confusin sobre el papel de la antropologa en la investigacin educativa, este tipo de prcticas acaban creando una imagen distorsionada de la antropologa de la educacin en el seno de la disciplina, como si se tratara exclusivamente de uno de los campos en los que se ha desarrollado la llamada antropologa aplicada .
5 6

5. Recientemente se quejaba una vez ms Spindler de que cualquier cosa ms o menos cualitativa pudiera ser llamada etnografa, y de que un nmero creciente de educadores y profesionales de otras disciplinas se autodenominaran etngrafos sin haber asistido en su vida a un simple curso de introduccin a la antropologa. Desde su posicin, hace notar la evolucin del inters de los educadores por las explicaciones de los antroplogos en trminos de la perspectiva cultural sobre la educacin hacia una supuesta prctica etnogrfica que, paradjicamente, presta menos atencin a las visiones de los nativos. Habra que aadir que, como consecuencia, se acaba omitiendo el objetivo fundamental: su interpretacin. Dos de los autores anteriormente citados, Velasco y Daz (1998), proporcionan en otro volumen un anlisis pormenorizado de los productos de dos etngrafos incuestionables en antropologa de la educacin, Wolcott y Ogbu, como muestra de lo que ellos denominan la lgica de la investigacin etnogrfica. Sin embargo, el mensaje de su innegable esfuerzo podra resultar ambiguo fuera de la antropologa, puesto que los productos etnogrficos de estos autores debieron su impacto a la trascendencia y a la solidez de sus argumentos tericos, no a la metodologa empleada. 6. Precisamente porque una de mis actividades se inscribe dentro de las posibles aplicaciones de la antropologa de la educacin (la formacin del profesorado de niveles preuniversitarios, desde el programa sobre Multiculturalidad y Educacin en el ICE de la UAB), tengo un inters especial en que se distingan estas cuestiones. No escribo, pues, desde el punto de vista de quien menosprecia an en el s. xxi la ciencia social aplicada, sino todo lo contrario, desde alguien que ha adquirido el compromiso de exigir ms a su antropologa para responder a las cuestiones sociales.

As, un cmulo de transformaciones sociales y culturales que se verifican en el campo educativo y en el contexto escolar y la necesidad urgente de buscar y obtener marcos explicativos para hacerles frente, han dado lugar a la supuesta emergencia del campo de la antropologa de la educacin por la simple y peregrina suma de quienes se han movilizado desde una u otra direccin, esto es, pedagogos y antroplogos, junto a una creciente presencia de socilogos, psiclogos, trabajadores y educadores sociales interesados en estos temas. Para resumir, podramos decir que se confunden los interrogantes pertinentes desde cada perspectiva y se adoptan acrticamente modelos de intervencin que deberan ser ellos mismos convertidos en objetos de estudio, en una versin ms de las conocidas falacias explicativas de la interdisciplinariedad . Por ejemplo, comprender los procesos educativos y mejorarlos en funcin de los objetivos educativos en cualquier contexto sociocultural es una misin propia de los educadores (y, fundamentalmente, de pedagogos y psiclogos), pero identificar y analizar las dinmicas socioculturales que tienen lugar durante los procesos anteriores y producir interpretaciones crticas,, sobre su impacto y posible desarrollo es una tarea propia de los investigadores en educacin (fundamentalmente, antroplogos y socilogos). Unos y otros pueden y deben saber nutrirse de los interrogantes y del conocimiento acumulado por los dems para mejorar constantemente los suyos, pero los objetivos cientficos no pueden confundirse, aunque se compartan los objetivos polticos, para evitar que unos y otros se vean progresivamente desasistidos.
7

Todo esto no es producto de un dficit intrnseco de la antropologa espaola, sino del progresivo reconocimiento multicultural de nuestra sociedad. As, se da ahora la siguiente paradoja: por una parte, persisten los efectos de
7. Un ejemplo paradigmtico de esta situacin se constituye alrededor de la educacin intercultural, que incluye paradojas inaceptables desde el punto de vista de la investigacin terica en antropologa, adems de inquietantes preceptos demasiado parecidos a ciertos rasgos del pensamiento nico, en su versin ultrarelativista. Otra cuestin muy distinta es que los trabajos de los antroplogos hayan tenido que vehicularse por medio de esa marca entre los educadores, aunque lamentablemente este uso haya situado magnficas aportaciones al margen de los intereses centrales de la disciplina. Un ejemplo claro de ttulo entre estratgico y errneo es el que lleva el texto de Dolores Juliano (1993) Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas, que, en cambio, ofrece una buena introduccin a reflexiones de inters para estudiosos de las relaciones entre cultura y educacin y, por lo tanto, entre sistemas culturales y modelos de sociedad.

334

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

335

los enormes esfuerzos de cierto tipo de fuerzas polticas dedicadas a obviar la composicin diversa del estado a lo largo de la historia; por la otra, este estado ha de hacer frente ahora de forma inevitable a los cambios experimentados desde su posicin de guardin de la frontera sur de la UE ante las nuevas migraciones internacionales, como espacio-destino de las mismas, en un contexto marcado por un profundo cambio social y educativo propio de los pases del norte . Por lo tanto, emerge con fuerza la diferencia cultural como explicacin holstica ante tanta novedad y ante nuevas dificultades reales e imaginarias en el campo social y en el campo educativo, y su contrapartida en el lenguaje reivindicativo como derecho a la diferencia. Desde la primera perspectiva, el debate se plantea en trminos de las dificultades y de las condiciones de la integracin en la sociedad, en la escuela y en aqulla por medio de sta; desde la segunda, el abuso implcito del concepto de cultura como desplazamiento y ocultacin de las realidades de la desigualdad social es incluso mayor. En cualquier caso, es cierto que distintas tradiciones investigadoras se han ocupado de analizar estas cuestiones en algunas de las sociedades que han llegado con anterioridad a su composicin multicultural o a su reconocimiento, como ha sido el caso de la sociologa de la educacin en Gran Bretaa, de la psicologa cultural y tambin de la sociologa, en Francia y, sin duda con la trayectoria ms dilatada, la antro8 9

8. Esto debera matizarse, puesto que el acceso de Espaa a este tipo de debates es reciente. Obsrvese que ni siquiera en los tiempos en que se discuta la elaboracin de la LOGSE los temas educativos ocupaban sistemticamente las pginas de los peridicos o los espacios televisivos como noticias o temas polticos y es obvio que los ltimos veinte aos no han podido ofrecer aceleradamente las experiencias europeas de los ltimos sesenta, con sus ventajas y sus inconvenientes. Por otra parte, las cuestiones planteadas por la llegada de nuevos inmigrantes de los pases pobres son an muy recientes en comparacin con la trayectoria de otros pases. En este sentido, tampoco existe ningn estudio sobre educacin e inmigracin en Catalua referido al periodo 60-80 desde el punto de vista de su impacto sobre la integracin sociocultural y la estructura social actual. 9. En este texto me ocupo exclusivamente de la antropologa y, desde dentro de la misma, la perspectiva es disciplinaria y no temtica. Por esta razn no se hace prcticamente referencia a cmo las relaciones entre cultura, educacin y sociedad han sido abordados en Europa, porque no ha habido y sigue sin haber inters y tradicin investigadora en este campo desde nuestra disciplina. La bibliografa que aparece al final del texto solamente refleja, por lo tanto, las referencias citadas. Una introduccin al tema en castellano puede consultarse en Garca, F. J y Moyano, R (1993), Antropologa de la educacin. Hacia una teora de la transmisin y-de la adquisicin cultural, Madrid: Eudema.

pologa de la educacin en Estados Unidos. Y debemos reconocer que tambin sus investigadores a menudo se han resentido de la necesidad de hacer frente simultneamente a mltiples interrogantes, debiendo actuar como teorizadores, etngrafos, intrpretes, mediadores, activistas, asesores... y perdiendo en ocasiones su identidad como cientficos, o acomodando sus tareas como tales a las anteriores. As, la perspectiva dominante en este campo se define tpicamente por la seleccin temtica habitual en algunos de los pases con mayor tradicin en la escolarizacin de nios y jvenes de minoras culturales -procedentes de las migraciones y de otros procesos histricos de minorizacin cultural y de dominacin social y a su estudiopor parte de las ciencias sociales. La antropologa de la educacin se inici ms espontneamente de lo que suele pensarse a partir de un compromiso con la emancipacin de grupos culturales minoritarios y subrepresentados en las esferas del poder poltico. Por lo menos, a juzgar por el tipo de interrogantes que desde el principio de su emergencia se ha esforzado en reformular y descargar de etnocentrismo, de hecho empez como una antropologa para la educacin en una sociedad concreta . Se podra decir que es una especializacin genumamente norteamericana -y un avance de lo que despus se ha conocido como anthropology at home, porque pone en relacin desde su raz el concepto bsico de variabilidad cultural con el de educacin, en un sentido amplio, como transmisin cultural o adiestramiento y como reclutamiento social.
10

En primer lugar, se inscribe genealgicamente en las creencias y en los rasgos bsicos de una sociedad moderna, de hombres libres e iguales, a partir de orgenes migratorios y aborgenes muy diversos, aunque con fundamentales y sangrientas contradicciones internas. En segundo lugar, se interesa por los mecanismos del estado por reclutar, construir y reproducir ciudadanos homologables por medio de smbolos comunes y por medio de laficcindel bienestar compartido, como el propio acceso a la escolarizacin.

En este contexto social concreto, la educacin formal obligatoria se presenta precozmente como el mbito que produce y absorbe capital humano
10. Ahora se cumplirn 50 aos del reconocimiento de su constitucin formal y tendremos la ocasin de acceder a revisiones actualizadas de su historia.

336

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

337

para ese supuesto beneficio comn y reparte, idealmente, la posicin en la sociedad que cada uno merece obtener por medio del esfuerzo (o la capacidad) individual, aparentemente sin privilegios posedos de antemano. Con una implacable ideologa del. xito individual fundamentada en la creencia en la posibilidad de una movilidad social ascendente, la sociedad norteamericana no resuelve, sin embargo, la persistencia de unas desigualdades inexplicables en trminos colectivos. Por eso, desde sus inicios, la antropploga de la educacin asume de forma inequvoca una orientacin aplicada una voluntad de incidir en la sociedad y espera que sus aportaciones puedan proporcionar alguna clase de empoderamiento (empowerment) a nios y jvenes de grupos minoritarios en situaciones de riesgo de marginacin en el sistema educativo y social, que implica exactamente eso: desde dar la voz a los grupos silenciados en un proceso que les afecta de lleno, hasta promover la capacitacin del grupo minoritario y de los individuos que forman parte del mismo para formular sus propias reivindicaciones y gestionar su integracin.
-

1999 Jacob asumi la presidencia con el propsito de expandir e institucionalizar el vnculo natural entre la antropologa y la educacin, cuyo indicador principal parece ser el compromiso con la formacin del profesorado y la introduccin de la antropologa en el curriculum de las escuelas primarias, sin abandonar los intereses anteriores. Prcticamente todas las figuras reconocidas como ancestros fundadores de la subdisciplina fueron personajes influyentes en la antropologa americana, pero desde el propio CAE se reconoce que, en los ltimos tiempos, los cursos de pre y posgrado de antropologa educativa se ofrecen con mayor frecuencia en los departamentos de educacin, con el consiguiente aislamiento relativo de los antroplogos que trabajan en ellos y de sus posibles aportaciones.
11

La perspectiva del profesorado desde y hacia la

antropologa

La propia historia del Council on Anthropology and Education, fundado en 1968 dentro de la Asociacin Americana de Antropologa, refleja estas tendencias. Desde el primer momento hizo suyas las reivindicaciones socioeducavas de la lucha por los derechos civiles, plasmados en los programas de discriminacin positiva, como los de bilingismo y desegregacin escolar, objeto de duras polmicas en el presente. Tratndose del subgrupo profesional de referencia para el estudio de la educacin dentro de la poderosa asociacin norteamericana, explcitamente declara que sus miembros deben pertenecer a la misma, pero que pueden ser acadmicos o practicantes de cualquiera de los campos, antropologa y educacin. En las cuatro etapas en que podra dividirse su evolucin y sus intereses, el fortalecimiento progresivo del vnculo se observa fcilmente: entre los aos 1925-1954 (primera reunin fundacional de la subdisciplina), una primera etapa reconocida como los aos de formacin con inters en los sistemas formales de educacin y enculturacin de la infancia; una-segunda etapa entre 1955 y 1974, caracterizada por el liderazgo indiscutible de Spindler en la Universidad de Stanford, California, y por el inters en los procesos de transmisin cultural; una tercera etapa, que se inicia con la creacin de un importante ncleo liderado por Kimball en la Universidad de Columbia, Nueva York, y con la publicacin del primer estudio de Ogbu, que atrae el nfasis hacia las cuestiones de desigualdad, estatus de minora y escolarizacin; finalmente, en

En buena medida, siguen siendo los profesionales de la prctica educativa, los practitioners, y no los tericos de la educacin, quienes han ido tomando protagonismo en las exigencias formuladas a la antropologa para encontrar respuestas a sus mltiples interrogantes en las mltiples dimensiones de su experiencia. Esta es una distincin fundamental, porque permite entender ciertas apropiaciones de la etnografa por parte de la educacin como una base de alto valor para desencadenar el necesario ejercicio de reflexin sobre la prctica que precede al diseo de la accin para mejorarla. Reconocer esta diferencia nos devuelve sin duda una imagen ms compleja de las confusiones sealadas en este texto, pero nos sita en mejores posiciones para enfrentar los dilemas metodolgicos y las relaciones de poder que afectan a ambas disciplinas en el anlisis de la desigualdad educativa: a diferencia de los objetivos de los profesores, los antroplogos aspiran a mejorar el conocimiento de esta realidad con nuevos interrogantes y nuevos
11. Es sorprendente comprobar el filtraje de la antropologa europea y una cierta historiografa norteamericana a lo largo del s. xx, a la hora de reconocer esta parte de la investigacin realizada bsicamente por norteamericanos, pero tambin por europeos, de manera que se reduce todo lo relacionado con la enculturacin y los sistemas educativos a un inters fallido de la ya enterrada escuela de cultura y personalidad, como algo marginal o como un nuevo desarrollo temtico (). Las revisiones postmodernas de la relacin entre antropologa y colonialismo y de la negacin de la investigacin antropolgica en las metrpolis tampoco han cado en la cuenta de estas omisiones y distorsiones y sus significados.

338

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra 339

hallazgos etnogrficos, aspiraciones que no son contradictorias sino complementarias de aquellos objetivos vinculados a la reflexin sobre la prctica. Son los profesionales de la educacin y no los tericos de la educacin los miembros de la sociedad mayoritaria que entran sistemtica y obligatoriamente en contacto con los colectivos y grupos sociales inmigrantes y minoritarios, los primeros que entablan con ellos relaciones interculturales, a travs de los alumnos. Coinciden con los antroplogos en la experiencia de contacto, en este caso proporcionada por la etnografa y difieren notablemente de ellos en el hecho de que la suya no es voluntaria, est totalmente condicionada por una actividad y un contexto, carece de herramientas claras para entablarla y no tiene por qu resultar atractiva, conjunto de extremos que a menudo soslayan los antroplogos .
12 13

Las relaciones que se van estableciendo entre los adultos mayoritarios y minoritarios adquieren una importancia central para ir definiendo las imgenes recprocas, los estereotipos que se crean o que se activan, las prcticas y los usos concretos que se van consolidando. De manera que es precisamente a travs de la figura del profesional de la educacin que las familias y los nios de los grupos clasificados por su diferencia cultural (inmigrantes y minoritarios) tienen generalmente la oportunidad de establecer alguna clase de contacto ms all de los motivados por los intercambios materiales vinculados a la subsistencia- con la cultura mayoritaria tal y como sta se presenta a s misma, representada por individuos concretos. Y no es una relacin ms: los valores y las pautas sobre los cuales se producen las interacciones sociales las relaciones cara a cara constituyen una parte de la propia tarea docente, del motivo por el cual se produce el contacto. As pues, se trata de una relacin asimtrica doble que legitima la posicin social dominante del docente frente a la minora, ocultando su condicin de sujeto cultural. Esto deriva, aparentemente, de su identidad mayoritaria y de su condicin

de experto en la doble tarea de reclutamiento social y adiestramiento cultural de la que se ha ido apropiando el Estado moderno por medio de la institucin escolar frente a las instituciones primarias de socializacin y de transmisin cultural tradicionales. Estas relaciones y las que establece el profesorado con otros miembros de la institucin educativa en la nueva situacin (equipo directivo, claustro, equipos de apoyo, administracin) son analizables desde diferentes dimensiones que confluyen en sus personas: como docentes con la funcin de mstruir y educar, como profesionales que ocupan posiciones en el sistema educativo, como miembros de una sociedad en.la que desempean y ocupan roles y estatus concretos y como sujetos culturales con-bagajes, motivaciones y personalidades especficos. Las cuestiones derivadas de cada una de estas dimensiones permiten comprender el contexto en el que tienen lugar las relaciones interculturales en el marco escolar. Los profesores que participan en esas interacciones son docentes ante retos educativos no previstos, profesionales en un sistema jerrquico (Wolcott, H . 1963; 1974), miembros de una sociedad desigual y cambiante y sujetos culturales ante la alteridad (Spindler, G. 1997). Su experiencia puede resultar afectada por una sensacin de prdida de estatus, de sobreesfuerzo sin preparacin y sin compensacin especficas, de aislamiento y de dificultades de comunicacin. A menudo su inters se centra en hacerse entender, unidireccionalmente, y la formacin que reciben les lleva con frecuencia a confundir entre actitudes ante la diversidad cultural y estrategias para la vehiculacin de aprendizajes en ese mismo medio. En su dilogo acadmico con Spindler, Laura Hammond (Spindler, G. y Hammond, L . 2000) presenta las expectativas generadas hacia la antropologa desde la perspectiva de los formadores de futuros maestros (teacher educator) en trminos muy explcitos: mejorar la comprensin y hacer frente con mejores herramientas a los dilemas de los alumnos en entornos multiculturales, desde los factores del contexto y las influencias polticas e histricas ms amplias hasta la solucin de problemas por medio de una actitud investigadora. La formacin antropolgica contribuira, en su opinin, a hacer efectivo el papel del profesorado como profesional reflexivo, por medio de un retorno a la disciplina inventada para estudiar las situaciones transculturales (y, en ellas, las lenguas, las prcticas de crianza, las ideas sobre la escolarizacin, las expectativas reales del profesorado). Sin embargo, no podemos dejar de mencionar la ficcin sobre la que se establece la colaboracin entre antroplogos y educadores, entre el invest-

12. Ntese la falta sistemtica de atencin sobre este tipo de interacciones, entre docentes y adultos de los colectivos inmigrantes y minoritarios, en la literatura especializada en las interpretaciones de la teora psicosociolgica del contacto, centrada en las relaciones entre los alumnos y los efectos del contacto sobre el mantenimiento o la reduccin de los estereotipos y las barreras entre grupos. 13. Como ha sealado Soto, P. (1999; 2000), esto genera una'serie de desencuentros que inhibe la exploracin e impide la identificacin de las posibilidades culturales de encuentro entre profesionales de la educacin y alumnos, familias y comunidades en contextos escolares concretos.

340

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

341

gador social de la educacin y los miembros de la institucin que son agentes en los procesos estudiados: en una antropologa para la educacin, ambos especialistas pueden trabajar conjuntamente en relacin con una comunidad o un entorno social en el que se lleva a cabo una labor educativa formal, pero desde una antropologa de la educacin, todos los agentes y todas las relaciones forman parte del objeto de estudio, dentro y fuera de la institucin. Esto pone de manifiesto con mayor claridad los aspectos no resueltos de la relacin etnogrfica, los que se refieren a la distancia y a la desigualdad entre investigadores e investigados, aunque se experimente exclusivamente en trminos morales, que aqu se aaden al conflicto entre tipos distintos de conocimiento experto.

Esta posicin estara representada por Spindler, Wolcott, Erickson y todos los identificados como culturalistas, resultando ms interesante para los interrogantes de tipo psicopedaggico ante estas cuestiones. Las fuerzas comunitarias y el estatus desigual de las diversas minoras y mayoras en la estructura social (procedente de una historia de dornina.cin), que condicionan y provocan la aparicin de diferencias culturales secundarias, entre las cuales destaca el rechazo a la identificacin con la cultura escolar y la va acadmica (que se piensan como tendencias de difcil inversin sin un cambio social profundo que afecte, en primer lugar, a las relaciones intertnicas). Esta posicin estara representada bsicamente por Ogbu y los seguidores de su modelo, resultando ms cercana a las preocupaciones de tipo sociolgico ante estas cuestiones.

Dos orientaciones tericas sobre las relaciones entre cultura, educacin y desigualdad Aunque la antropologa de la educacin no se limita al estudio de los grupos minoritarios sino tambin a las dinmicas socioeducativas mayoritarias (o mainstream), se siguen buscando prioritariamente las respuestas a la persistente paradoja sobre la desigualdad social y el fracaso acadmico pese a las estrategias y a los recursos invertidos en la promocin de la igualdad de oportunidades educativas y, por lo tanto, sociales, desde distintas concepciones antiracistas y multiculturalistas. Una de las explicaciones ms influyentes de esa paradoja desde la educacin ha sido durante largo tiempo la basada en la idea de la existencia de una deprivacin cultural aplicada a individuos, a clases sociales y a grupos minoritarios. Hay que reconocer que el paso de este tipo de posiciones a la hiptesis de la diferencia cultural como explicacin de la desigualdad en los resultados educativos ha sido uno de los efectos explcitos de la intervencin de la antropologa en esa bsqueda. Ante esta nueva (ya vieja) posicin existen, a su vez, dos grandes perspectivas, dos hiptesis antropolgicas: Las discontinuidades culturales entre instituciones primarias de socializacin y educacin formal que omiten y jerarquizan los distintos contenidos culturales del bagaje del alumnado y sus entornos comunitarios (que se pueden minimizar por medio del trabajo a partir del reconocimiento de losfunds ofknowledge y el tipo de antropologa que requiere).

Es innegable que existe una alta coherencia entre los principios constructivistas y de comprensividad y la diposicin a considerar el potencial de la perspectiva antropolgica sobre la educacin formal y sus contribuciones. Esto es especialmente claro cuando se insiste en promover la comprensin de las bases del conocimiento local que se halla en los hogares, en las comunidades y en los barrios, y validar estos fondos de conocimiento o funds ofknowledge e integrarlos en los curricula escolares, para construir sobre lo que los nios pueden aportar a las aulas. Este conjunto de objetivos es impensable sin una orientacin muy comprometida con la investigacin en los contextos locales, aunque se piense en trminos de la preparacin del profesorado en las tcnicas etnogrficas de campo, la bsqueda de mecanismos para lograr la implicacin activa de los padres en distintas actividades escolares o la innovacin en las prcticas de aula derivadas de estos recursos locales. E l vocabulario y el repertorio conceptual se aproxima al del desarrollo comunitario: partenariado (partnership), comunidades de aprendizaje, compromiso. En Europa predominan otro tipo de trminos que, igualmente, se centran en las relaciones positivas y activas entre comunidades y escuelas, como el desarrollo de culturas, polticas y prcticas de inclusin, generadas exclusivamente desde el mbito de la educacin. En ambos
14

14. Ninguna de las traducciones al uso parece reflejar muy bien el significado de esta expresin en ingls. Por otra parte, esta es una perspectiva absolutamente ausente de los planteamientos educativos espaoles que no debe confundirse en absoluto con las prcticas inspiradas por distintas versiones de la educacin intercultural.

342

Abriendo surcos en la tierra

Svia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

343

enfoques, el sector de poblacin se define como social y culturalmente desfavorecido o en riesgo. Son opciones posibilistas, de transformacin o de freno de las fuerzas reproductivas, desde dentro de las instituciones educativas, con la ayuda de perspectivas informadas. Se han centrado en el aprendizaje de la lengua y en la estimulacin de competencias cognitivas, acompaando estos intereses de actitudes antiracistas y multiculturaUstas que forman parte de la puesta en escena de la prctica educativa y en su entorno material. Los partidarios del segundo enfoque otorgan una credibilidad mucho menor a la institucin educativa y, coherentemente, muestran una confianza casi nula en su posible contribucin para superar las desigualdades sociales que ella misma refleja y agudiza. E l bajo rendimiento escolar de algunas minoras resultara adaptativo en situaciones en las que el paso por la escuela no genera ninguna expectativa de movilidad social. En toda su complejidad, este planteamiento permite entender por qu algunos grupos con mayores desventajas objetivas en relacin con los requisitos acadmicos (inmigrantes recin llegados, en situaciones econmicas precarias y lenguas familiares distintas y distantes del ingls) obtienen mejores resultados y generan menores resistencias hacia la institucin escolar, haciendo frente con mejores recursos al rechazo y al racismo mayoritarios. Las explicaciones de los conflictos en la escuela en trminos de la distancia cultural seran, pues, una falacia. Como se ha visto anteriormente, en la actualidad los interrogantes se mantienen y se reformaran y las orientaciones se complementan al tiempo que se contraponen. Pero siguen manteniendo tres objetivos: el conocimiento y la comprensin de las diferencias culturales desde una perspectiva dinmica, el descubrimiento de las fuerzas comunitarias y la interpretacin de su impacto en la educacin, as como el anlisis de las propias respuestas educativas en todos los contextos sociales.

I I . Antropologa para la educacin: potencialidades y precauciones

Desde el punto de vista expuesto en la primera parte de este texto, la antropologa de la educacin prcticamente no existe en Espaa. S existe, en cambio, un abanico de intereses e intenciones legtimos que podra darle un impulso definitivo si se convierte en un compromiso para llegar al conocimiento por parte de quienes creemos en la centralidad de la clase de interrogantes que se plantean en su seno y de la clase de investigacin que puede

producir. Sin embargo, pronosticar un tipo de desarrollo subsiguiente o lgico en una disciplina ajuzgarporlas caractersticas del contexto sociohistrico y por la ilusin que produce la posibilidad de que se vea necesaria puede resultar un espejismo. La misma urgencia con que, cada vez con mayor frecuencia, se acude a la antropologa desde el mundo educativo y desde otros como renovacin terica, como apoyo en la intervencin social, como refrescante dimensin humanista e ideolgica cuando no se dispone ms que de escaso y errtico bagaje emprico en el terreno y herramientas tericas poco experimentadas en la consideracin de ese bagaje puede alimentar la produccin de obviedades que todo el mundo desea or, como apariencia de ciencia. Afortunadamente para los antroplogos, parece que lograrnos convencer a un nmero mayor de colegas de otras disciplinas de que la cultura como la define la antropologa es relevante y siempre lo ha sido. Por lo tanto, equivocadamente creo vamos abriendo brechas y frentes sin tiempo.ni recursos para consolidar lo que dejamos a nuestro paso, sin foros ni profundizaciones, sin confrontaciones cientficas que se parezcan a las que otros tienen en los lugares en que nuestra disciplina esta ms desarrollada. Esto no ocurre todava con los temas educativos, pero se corre un riesgo, el de siempre: que nuestro discurso hacia el auditorio educativo, cientfico y poltico, sea un tipo de discurso diferente del que aspiramos a producir e insertar hacia dentro, hacia las preocupaciones centrales de la disciplina, si stas son relevantes. Habra que evitar que esto sucediera, aunque ello significara que los rganos de poder y de decisin que podran favorecer a los eventuales investigadores quedaran automticamente cerrados. Los problemas de investigacin pueden coincidir con los problemas sealados por una u otra administracin educativa, pero desde luego no lo hacen generalmente y no es n i enriquecedor ni estimulante acabar por reducir los nuestros a los suyos, para evitar la exclusin . Siempre me ha parecido incomprensible que un grupo nutrido de profesionales y cientficos con idntica formacin y tendencia semejante a buscar un cierto tipo de asociaciones, conceptos y precedentes empricos comunes sean incapaces de discutir conjuntamente sobre un problema, cada uno desde su particular experiencia. Y que, en cambio, se avengan con suma facilidad y rapidez a los
15

15. Ala larga, se demuestra cientficamente ms eficaz, aunque a corto plazo resulte frustrante. M i experiencia en otro campo fronterizo, el de la cultura y la alimentacin, as me lo viene demostrando desde hace ya ms de quince aos.

344

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologfa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

345

trminos y los contenidos de aquello que puede plantearles una instancia de poder, por alejados que parezcan a priori de sus inquietudes y formulaciones. Por suerte o por desgracia,-desde este punto de vista, los temas educativos y la complejidad social no son cuestiones pasajeras o modas con las que hacerse un nombre y un espacio durante un tiempo: son dimensiones estructurales de nuestra sociedad y de nuestra experiencia cultural. Por lo tanto, el riesgo de esterilizar el terreno es mayor si este tipo de errores se cometen, i m p r u dentemente, desde los primeros atisbos de sensibilidad de las administraciones y de los profesionales a lo que podamos plantearles, perdiendo a la vez toda esperanza de que desde dentro alguien nos acabe por tomar en serio como miradas o voces particulares sobre las cuestiones que la disciplina defiende como relevantes. Ya hemos visto cmo ni siquiera en su pas natal lo ha logrado realmente la antropologa interesada por la educacin. No estoy defendiendo un discurso intradisciplinario fundamentalistapara esta mirada especfica a una vinculacin fenomnica concreta, no sera posible en un momento como el actual, en el que ningn cientfico social interesado por la educacin puede Umitarse a la tradicin intelectual en la que se ha formado. Sin embargo, para comprender el alcance de la distincin que propongo, entre la antropologa de la educacin y la antropologa para la educacin, es necesario empezar como hizo Harry Wolcott cuando le interrogaron sobre qu era la etnografa. Dedic todo su tiempo a precisar qu no era la etnografa (Wolcott, H . en Spindler, G. y L., ed., 1987), hasta terminar muchos aos despus publicando un volumen enteramente dedicado a su definicin en positivo, como actividad creativa y como artesana de rasgos identificables (Wolcott, H . 1995). Esto recupera explcitamente la funcin y el espacio de una antropologa general, toda ella educativa, como antropologa para la educacin, cercana a la experiencia transformadora y seductora que han experimentado en algn momento de su trayectoria formativa todos los antroplogos. As pues, a pesar de las apariencias, la antropologa de la educacin no consiste en ninguna de las actividades ni intereses siguientes, que s competen a una antropologa para la educacin: 1. Impartir cursos de Antropologa Social y Cultural a los educadores y enseantes para su actualizacin y reciclaje en ciencias sociales, tanto si se hace revolucionando su conocimiento curricular y sus* aproximaciones conceptuales, como si solamente se hace aadiendo nuevos contenidos. Esta actividad tiene un buen potencial para contribuir a la transformacin de las pers-

pectivas educativas ms generales, incitando reflexiones alrededor de la condicin humana en sociedad y del complejo cultura/educacin, en prcticas, organizaciones, relaciones y contenidos, pero no es una propuesta sistemtica que por s misma las oriente y, por lo tanto, puede no ejercer ninguna influencia sobre sus efectos. Es decir, no est pensada para renovar esas prcticas, organizaciones, relaciones y contenidos aunque resulte altamente cuestionadora de los mismos . 2. Impartir cursos o sesiones a los mismos profesionales anteriores y/o a profesionales de otras instancias educativas para su formacin especfica sobre realidades culturales que suelen definirse como nuevas o distintas de aquellas que su formacin inicial daba por supuestas, aunque nunca se hubiera abordado su estudio explcitamente desde el anlisis sociocultural. sta ha sido y todava es, con diferencia, el tipo de actividad ms socitada a la antropologa y a los antroplogos desde el mundo educativo en Espaa (cuntame cmo son los X para que yo entienda la conducta de la familia de Z y del propio Z en la escuela). Como la descrita en el punto anterior, esta actividad puede desencadenar algunas transformaciones educativas generalmente basadas en la buena voluntad, pero su contenido a menudo descontextualizado.y la urgencia por la accin que generalmente ha sido el motivo de su solicitud no es ninguna buena base para que aqullas sean positivas. Adems, es un arma de doble filo para los antroplogos y su papel en el mundo educativo, puesto que todo comportamiento particular es susceptible de ser explicado por el estereotipo negativo o positivo que se haya formado.
16

3. Colaborar con y asesorar a los enseantes y/o a los trabajadores sociales, as como a las administraciones educativas y de bienestar social, sobre temas relacionados con la variabilidad cultural o con la aculturacin y el cambio social y adaptativo de grupos en riesgo, en condiciones de marginalidad o en situacin de distancia cultural respecto a las mayoras dominantes. Este tipo

16. Hay que mencionar una excepcin que, de todas maneras, tampoco corrrma la regla: el anlisis realizado por Alegret y sus colaboradores sobre la presentacin racializada y racista dla alteridad en los libros de texto encargado en su momento por el Ayuntamiento de Barcelona podra haberse convertido en un clsico obligatorio en la formacin del profesorado, al menos en el campo de las ciencias sociales en Espaa, pero sigue siendo ignorado sistemticamente en la mayora de las facultades de educacin y en la formacin del profesorado de secundaria. As, la iniciativa de un organismo pblico sin competencias en este campo acaba cayendo en saco roto de manera frustrante tanto por parte de otras administraciones como por parte de los responsables acadmicos. Uno de los mensajes preocupantes que transmite esta experiencia, como ejemplo de otras, es que la antropologa para la educacin no es en realidad un ejercicio gratificante ni atractivo.

346

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

347

de trabajo se refiere siempre a grupos socioculturales concretos (por ejemplo, un grupo de poblacin gitana en un barrio estigmatizado como marginal y peligroso) y se plantea generalmente antes de la investigacin que sera necesaria para responder adecuadamente ante ese asesoramiento y a esas colaboraciones y en esas circunstancias especficas de accin institucional, en caso, claro, de aceptar la vinculacin a las mismas y a sus efectos desde el rol de especialista. Es una versin socioeducativa de dilemas que se plan-. tean tradicionalmente en el campo de la antropologa aplicada. 4. Colaborar, asesorar y participar en acciones sociales y polticas orientadas a promover la igualdad de oportunidades, la discriminacin positiva de grupos infrarrepresentados en las esferas educativas y sociales, o a favorecer el contacto y la solidaridad intercultural entre minoras y mayoras culturales y de poder, a luchar contra el racismo, la exclusin social o la asimilacin forzosa. Es el papel del abogado o del militante informado que defiende a aquellos grupos concretos en riesgo y condiciones de marginacin y desde posiciones socio-polticas comprometidas. Sin embargo, la mayora de las veces la militancia no admite matices, distancias o tiempos de espera imprescindibles para el anlisis cientfico ni, por lo tanto, para la bsqueda de explicaciones complejas y mucho menos para la propuesta de acciones concretas. La ralentizacin de la respuesta del antroplogo, o incluso su silencio, puede resultar exasperante al activista y repercutir negativamente en la valoracin de su posible aportacin, reduciendo drsticamente las posibles expectativas que haba generado.
17

5. Realizar etnografas generales de grupos culturales concretos en nuestro entorno o en entornos lejanos/exticos (en trminos geogrficos, sociales o culturales) que incluyan las actividades y las relaciones de los individuos del grupo en las instituciones sociales, entre las que se tengan en cuenta las instituciones educativas, sin un tratamiento antropolgico especfico de estas ultimas. Esta opcin es francamente rara (nadie estudia las instituciones ni los procesos educativos como puede estudiar, por ejemplo, la organizacin poltica o el sistema de parentesco) y slo suele producirse cuando hay una demanda especfica desde alguna preocupacin de los educadores o una
17. Me gusta la definicin que hace Laude Olsen (1998) de su triple personalidad, aunque no me convenzan demasiado algunos de los efectos que tiene en su produccin etnogrfica: advcate para la organizacin no gubernamental de carcter progresista California Tomorrow, social scientist dedicada a antropologa educativa entre jvenes inmigrantes en las escuelas norteamericanas, storyteller que cuida conscientemente su escritura etnogrfica para que las realidades descritas resulten adecuadamente impactantes y vinculen al lector emocionalmente con los protagonistas.

colaboracin en algn proyecto desarrollado por la antropologa dla educacin, que proporciona, naturalmente, sus interrogantes y sus diseos de investigacin especficos a esos mismos etngrafos. Durante mucho tiempo se han estudiado se ha dado por vlido estudiar otras realidades culturales o bien otros grupos como si no estuvieran en un entorno complejo y en una posicin dependiente, como se ha encargado de denunciar la crtica antropolgica desde los aos ochenta (realidades ausentes como la situacin colonial en las etnografas africanas, situacin migratoria y regmenes polticos dictatoriales en las etnografas mediterrneas, o bien una estructura social que les sita en una determinada periferia del sistema). Cuando por fin parece que ni el estudio de un pueblo, ni el estudio de un fenmeno, o de un mbito especializado de la cultura pueden realizrsela! margen de las estructuras sociales contemporneas que condicionan su existencia (y sus respuestas culturales particulares), no son las mstituciones educativas las que se abordan como prioridad, a no ser que se den las circunstancias antes mencionadas. Incluso en ese caso, el abordaje suele ser necesariamente emprico y holstico . 6. Lo contrario de lo descrito en el punto anterior: analizar las instituciones educativas y los roles de los agentes educativos, as como de los alumnos dentro de aqullas (incluso dentro del fragmentario microcosmos de un aula) como si se tratara de reproducciones a escala de la sociedad global, sin atender al estudio de las fuerzas macroecolgicas y estructurales en que se insertan y que les dan contenido e intencionalidad. Lo mismo puede aplicarse a aquellos estudios basados en las interacciones verbales y conductuales de los distintos protagonistas del proceso educativo que se realizan sin contemplar otras series de interacciones semejantes fuera del escenario escolar.
18

Este punto seguramente podra entenderse como una acusacin de intrusismo, puesto que sta ha sido una de las formas en que se ha popularizado y ha proliferado un cierto uso de la etnografa por parte de los educadores como ya se ha sealado con anterioridad recibiendo la equvoca denominacin de etnografa escolar. Sin embargo, aqu nos referimos a algo todava ms grave: la prctica aerifica de la etnografa en un espacio educativo formal concreto por parte de los mismos antroplogos, como delimitacin rpida y segura del campo a investigar y como identificacin metodolgica
18. En este caso, existe en la literatura antropolgica espaola un entraable ejemplo que no tuvo continuidad como excepcin a la situacin descrita, en la recopilacin de los trabajos de Mary Knipmeyer, Marta Gonzlez Bueno y Teresa San Romn.

348

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

349

incuestionable de cmo hacerlo, a lo que se suma la ptina extica y mstica que aparentemente debe tener toda iniciacin antropolgica, sin el esfuerzo que requiere el planteamiento de unidades de anlisis y de observacin coherentes con los objetivos tericos de la investigacin. Tal vez tambin alguno d los puntos anteriores y m i valoracin levantara desacuerdos, pero hay que entender que se trata de actividades y usos inevitables y que, por lo tanto, hay que reconocerlos y llevarlos a cabo sin. confusiones. Yo misma me he dedicado y me dedico ampliamente a trabajar en la mayora de las actividades descritas en los apartados anteriores, antes, durante, y despus de haber iniciado mis actividades actuales en antropologa de la educacin . Cualquier antroplogo debera ser capaz de-comprometerse a realizar una labor aceptable en los tres primeros, como prueba de su formacin bsica y general, de la misma manera que cualquier licenciado en medicina debe conocer el uso y aplicacin correcta del fonendo o actuar sin problemas en plena calle ante un caso imprevisto. Hay que darle al licenciado en antropologa la oportunidad de convertirse primero en aprendiz y proporcionarle modelos de aquellas actividades para que se siga formando, en este caso probablemente y afortunadamente ms fuera que dentro de la universidad. Existen pocas recompensas ms satisfactorias para nuestra compleja tarea docente que comprobar la maduracin y el avance ocurridos en las personas de los estudiantes graduados mientras se inician en esas actividades como parte natural de su profesin. En cuanto al cuarto punto, se trata de una cuestin exclusivamente personal e ideolgica, que puede ser o no ser compartida o informada por el conocimiento, que es producto de una decisin sobre cmo echar mano de l en la accin social y desde la condi19

cin de ciudadana. Los dos ltimos apartados, sin embargo, son de una complejidad mayor y desde luego contienen una carga crtica por mi parte a una manera de entender una parte de la ocupacin de la antropologa que es necesario afrontar sin ambigedades, tanto ms cuanto las realidades sociales a las que suelen aplicarse requieren rapidez en la caracterizacin de los problemas y.precisin en las interpretaciones de sus causas y en las medidas de intervencin que eventualmente se propongan. Para resumir, a partir de las acciones de investigacin y de intervencin llevadas a cabo deberan evitarse los problemas siguientes: Extrema identificacin con engrupo estudiado y/o defendido que impide el anlisis institucional y socioestructural ms amplio y el del propio papel del grupo estudiado en la organizacin y el contenido de su respuesta cultural en ambos contextos, aunque nadie debera caer en este tipo de posiciones y errores desde que Harry Wolcott public su maestro como enemigo. Desconocimiento de las instituciones y de los procesos educativos desde un punto de vista sistemtico e informado, substituido por la propia experiencia educativa del investigador como miembro de la sociedad que dispone de la institucin y que ha pasado por ella ampliamente; con frecuencia, esta perspectiva lleva a posiciones radicales igualmente acrticas y simples en contra o a favor de la educacin formal y de sus posibles implicaciones, entre perspectivas ultradeterministas y perspectivas emancipatorias, que pueden caricaturizar ingenuamente anlisis y propuestas de la envergadura de las de Pierre Bourdieu, Paul Willis o incluso Paulo Freir alrededor de la reproduccin, la resistencia y la apropiacin sociales y educativas. Ignorancia peligrosa del contexto real de las relaciones, creencias y prcticas significativas de los protagonistas fuera de la relacin educativa institucional y de sus significados sociales y culturales, al margen de la crtica y el ejemplo proporcionados por Ogbu a travs de su etnoecologa de la educacin y de su etnografa mulnivel.

19. Estas actividades se vienen llevando desde principios de los noventa por parte de diversos miembros del Grupo Elima de la Divisin de Antropologa Social y se dividen bsicamente en: 1) formacin del profesorado de niveles preuniversitarios y de otros profesionales con necesidades semejantes; 2) asesoramiento de centros educativos, de administraciones educativas y de organizaciones no gubernamentales; 3) elaboracin de materiales para difundir y facilitar las actividades anteriores y sus aportaciones. Desde 1999, adems, existe una colaboracin permanente entre el ICE de la UAB y la Divisin por medio del programa anteriormente mencionado. Las otras actividades consisten en la investigacin bsica y aplicada especializada en las cuestiones de diversidad, desigualdad y educacin. Sin embargo, aunque la vinculacin puede parecer lgica y efeedback es obvio, lo que defiendo aqu es precisamente que esto supone en el fondo una desventaja y un riesgo para la antropologa y que puede convertirse en un callejn sin salida para los antroplogos interesados por la educacin, al menos en Europa.

Una reflexin final

La educacin formal ha pasado a lo largo de la historia contempornea por distintas fases: de ser una reivindicacin social en la lucha por la emancipacin de la clase trabajadora y de los grupos minorizados, a quienes les estaba

350

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra

351

explcitamente negado el acceso, a ser absorbida y delimitada por la formulacin de los derechos educativos desde las organizaciones internacionales en el contexto de las relaciones entre pases ricos y pobres. Sin embargo, a medida que el derecho a la educacin se convierte en un derecho humano y en uno de los primeros derechos fundamentales constitutivos del bienestar en la infancia en todos los discursos polticos, los contenidos y las intenciones de la escolarizacin que se extiende revelan gravsimos desajustes culturales y sociales, as como renovadas formas de dependencia a nivel global y a nivel local, mucho ms all de los que se plantean en las relaciones interculturales de un espacio educativo claramente estratificado. Como parte del derecho, se incluye la obligatoriedad de la educacin elemental y la garanta de acceso a la educacin superior para aquellos que lo merezcan. Indudablemente, se atribuye a la educacin formal de tipo occidental y moderno la capacidad y la misin de mejorar a las personas tanto en el sentido material como en el sentido moral: se vincula de forma directa a las posibilidades de su promocin socio-econmica (segn los valores del empleo como oportunidad y del salario como compensacin), al desarrollo completo de sus cualidades personales (segn una determinada interpretacin de los valores de esfuerzo, mrito y comprensin) y a su contribucin al fortalecimiento de la democracia y de los propios derechos en el mundo (segn una determinada interpretacin de los valores de libertad, tolerancia y paz). Una antropologa para la educacin debe poder reconstruir y mostrar etnogrficamente el alcance de estos desajustes y dependencias, tambin desde el anlisis de las dinmicas educativas segregadoras de nuestro entorno inmediato y su papel en el sistema cultural y en el modelo de sociedad que emerge de forma inquietante.
20

cin etnogrfica, desde el compromiso social, rasgos indisociables de la antropologa social actual. Pero nos gustara llevar a cabo un proyecto coherente, dar una formacin slida a nuevos investigadores y, en definitiva, mejorar nuestra antropologa para la sociedad a partir de nuestra antropologa de la educacin. Proponemos un desarrollo en tres mbitos interconectados que dan cuenta de las tareas abordadas por la subdisciplina y expuestas brevemente a lo largo de este texto:
21

1) El mbito de la enculturacin, la diversidad y el cambio socioculturah desde el estudio de la infancia y.la adolescencia, de los modelos educativos y los entornos de aprendizaje, de las expectativas educativas y la integracin social, de las cuestiones de gnero y generacin. 2) El mbito de las instituciones educativas formales y la desigualdad social: desde el estudio de la escolarizacin, las relaciones minora/mayora, la multiculturalidad y la inmigracin, la reproduccin y la clase social. 3) El mbito de la poltica, los sistemas educativos y la globalizacin: desde el anlisis socioantropolgico de las polticas: y de las prcticas educativas, las negociaciones interculturales y la transformacin social.

E l proyecto de la antropologa de la educacin en la U A B se orienta desde las aportaciones de las dos posiciones sealadas en la primera parte de esta reflexin, en el bien entendido de que existe un campo por construir en Europa al que la antropologa llega con claro retraso respecto a la sociologa y, posiblemente, tambin respecto a otras perspectivas de investigacin. Es obvio que existe un inters por la construccin terica y por la fundamenta-

20. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos adoptada y proclamada por la Asamblea General de la ONU en su resolucin 217 A (ITI), de<10 de diciembre de 1948, se refiere a los derechos educativos en el artculo 26 y la. Declaracin de los Derechos del Nio proclamada por la Asamblea General de la ONU en su resolucin 1386 (XTV), de 20 de noviembre de 1959, los establece en el principio 7.

Puede afirmarse que nos interesamos por la enculturacin y por la educacin porque pensamos que permiten un acceso privilegiado a una particular construccin de la multiculturalidad, en unas nuevas y an ms oscuras relaciones de desigualdad social y en un profundo proceso de cambio sociocultural. Ahora ms que nunca podemos poner a prueba el alcance explicativo y la capacidad de avanzar hiptesis desde las perspectivas vigentes en la antropologa de la educacin, que tienen en cuntalas experiencias de gnero y de generacin, las dinmicas entre la reproduccin, la resistencia y la contestacin y las tendencias de la recreacin y la negociacin culturales en nuestra sociedad. Pero para ello ser necesario dedicar nuestros esfuerzos a producir ms hechos nuevos (news) en lugar-de priorizar la construccin de nuevas perspectivas (approaches), trasladando a la antropologa de la educacin espaola una de las preocupaciones frecuentemente expresadas por Basil Bernstein en sus ltimos aos de vida.

21. Este planteamiento fue presentado por el Grupo ELTMA-DDIE en una reciente sesin abierta de los grupos y las lneas de investigacin de la Divisin de Antropologa Social de la UAB.

352

Abriendo surcos en la tierra

Silvia Carrasco Pons

Antropologa de la educacin y antropologa para la educacin

Abriendo surcos en la tierra 353

Bibliografa
AADD (2001). Identitat,pertinenga i primada a V escola. La formado d ensenyants en el camp de les relacions interculturals. Bellaterra: Servei de Publicacions UAB. AADD (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory into Practice, vol. 31, n 2. ALEGRET, J. L . y otros (1991). Cmo se ensea y cmo se aprende a ver al otro. Ajuntament de B arcelona. BANKS, J. (1997). Educating Citizensfor a Multicultural Society. New York: Teachers College Press. BERNSTEIN, B. (1998. orig.1997). Pedagoga, control simblico e identidad: teora, investigacin y crtica. Madrid: Morata. BOURDIETJ, P.; PASSERON, J. C. (1970). La rproduction. Elementspour une sociologie du systme d'enseignement. Pars: ditions du Minuit. CAMILLERI, C. (ed.). (1993). Strategies d'adaptation, monogrfico deIntercultures, n 21. Pars. CAMILLERI, C. (1990). Antropologa cultural y educacin. Pars: El Correo de la UNESCO. CARRASCO, S. (1997). Uso y abuso del concepto de cultura en educacin. Cuadernos de Pedagoga, n 263. (1998). Interculturalitat i educaci. Aportacions per a un debat entre la pedagoga i rantropologia social. Educar, 22-23. (2001). Multiculturalidad: repensar la integracin socioeducativa. En GMEZGRANELL y VILA, I . (ed.). La ciudad como proyecto educativo. Biblioteca Latinoamericana de Educacin, n 4. Barcelona: Octaedro. FREIR, P. (1993, orig. 1968). Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo X X I . GARCA, F. J.; MOYANO, R. (1993). Antropologa de la educacin. Hacia una teora de la transmisin y de la adquisicin cultural. Madrid: Eudema. GARCA, G.; BARONA, A., (ed.) (1988). Children atRisk: Poverty, Minority Status and Other issues in Education andEquity. Washington: NASP. GIBSON, M . (ed.) (1997). Efhnicity and School Performance. Complicating the Immigrant/Involuntary Minority Model, special issue, Anthropology and Education Quarterly, 3. GRUPO ELIMA (2001). Educacin, aculturacin y gnero. Reflexiones desde la investigacin en el nuevo contexto multicultural de Catalua. Nmadas, n 14. Bogot, Colombia. JULIANO, D. (1993). Educacin intercultural. Escuela y minoras tnicas, Madrid: Eudema. ^ KNIPMAYER, M.; GONZLEZ, M.; SAN ROMN, T. (1980). Escuelas, pueblos y barrios. Tres ensayos de antropologa educativa. Madrid: Akal.

LEVINSON, B. (1999). Resituating the place of Educational Discourse in Anthropology, American Anthropologist 101 (3), pgs. 594-604. OSLEN, L. (1997). Made in America. Immigrant Students in OurSchools. New York: New Press. SPINDLER, G. (1974). Education and Cultural Process. Towards an Anthropology of Education. New York: Holt, Rinehart & Wilson. SPINDLER, G. y L. (1987). Doing the Ethnography ofSchooling. AtHome andAbroad. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates. SPINDLER, G.; HAMMOND, L . (2000). The Use of Anthropological Methods in Educational Research: Two Perspectives. Harvard Educational Review, vol 70, nl. OGBU, J.; GIBSON, M . (ed.) (1990). Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities. New York: Garland Press. SOTO, P. (1999). Encontres a V escola, desencontres a la cultura. La formado del professoratper la transformado de la prctica educativa. UAB. Tesis Doctoral (microficha). VAN ZANTEN, A. (1991). La sociologie de l'ducation en milieu urbain: discours politique, pratiques de terrain etproduction scientifique 1960-1990. Rvue Frangaise de Pedagogie, n 95. VELASCO, H. Y DAZ, A. (1998). La lgica de la investigacin etnogrfica. Madrid: Trotta.
VELASCO, H., GARCA, F.J.; DAZ, A- (1993). Lecturas de antropologa para educa-

dores. Madrid: Trotta. WILLIS, P. {l911).Learning toLabour: Why Working ClassKids GetWorking Class Jobs. Teakfil: Saxon House.
WOLCOTT, H. (1987). On ethnographic intent. En SPINDLER, G. y L. (1987). Doing

the Ethnography ofSchooling. AtHome andAbroad. New York& London: Lawrence Erlbaum Associates. (1967). A Kwakiutl Village and School. New York: Holt, Rinehart &Wilson. (1973). The Man at the Principal's Office. An Ethnography. Prospect Heights: Waveland Press.