MSTER ATENCIN A LA DIVERSIDAD: DIFICULTADES Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO, DEL APRENDIZAJE Y DE LA CONDUCTA.

BASES PSICOPEDAGGICAS DEL NEURODESARROLLO (14 de Diciembre de 2013 11h30) Impartido por Blanca Ribelles

1) Introduccin: Estudiar y comprender el desarrollo de los nios en edad escolar y cmo aprenden, resulta fundamental para poder intervenir y ofrecerles una respuesta educativa personalizada. En los ltimos aos la tendencia inclusiva del sistema educativo ha provocado que en las aulas haya una gran diversidad de alumnos, y por ende, una gran diversidad en las formas de aprender. Desde el punto de vista de nuestra intervencin, nos interesa conocer los

mecanismos, procesos, modelos y leyes que controlan e influyen en la educacin y el aprendizaje de cara a llevar a cabo acciones tiles y adecuadas a las variadas casusticas que se nos presentan en las diferentes etapas educativas. La complejidad de las situaciones de aprendizaje es tal que difcilmente se entiende recurriendo a uno solo de los enfoques tericos. Las bases tericas sobre las que la intervencin educativa ha de apoyarse son principalmente tres: bases neuropsicolgicas, psicopedaggicas y sociales. La atencin a la diversidad ha de tener como base de su organizacin el conocimiento de aspectos tericos que den lugar a una intervencin ptima, esta base se debe buscar en la neuropsicologa y la psicopedagoga.

2) El cerebro humano. Anatoma y funciones: Conocer los aspectos ms significativos de la estructura, el funcionamiento y el desarrollo del cerebro resulta esencial para la evaluacin e intervencin educativa.

El cerebro humano es infinitamente complejo ya que por una parte es capaz de aprender una gran cantidad de actividades especializadas como por ejemplo el lenguaje, la lectura, la escritura, el clculo o la msica y por otra reparte estas funciones entre los dos hemisferios. Una parte del sistema nervioso asegura el equilibrio interno o homestasis y la otra mantiene la relacin con el mundo exterior tomando la informacin necesaria para poder adaptarse a las diversas situaciones. El sistema nervioso puede dividirse en dos grandes apartados; por un lado el sistema nervioso central (SNC), compuesto por el encfalo y la mdula espinal, y por otro el sistema nervioso perifrico (SNP), constituido por los nervios raqudeos y craneales. El encfalo se divide en dos hemisferios a los que se le asocian funciones diferentes. Visto el cerebro desde un plano vertical y dividido por la cisura de Rolando, la parte anterior (lbulo frontal) se corresponde con la actividad motriz y la parte posterior (lbulos parietales, temporales y occipitales) con la actividad fundamentalmente sensorial.

Figura 1: Localizacin de las distintas reas cerebrales

Tal y como se puede apreciar en la imagen, existen reas cuyas principales funciones son motrices, otras cuyas funciones son sensitivas y otras que representan reas asociativas. El desarrollo del sistema nervioso se va realizando conforme se van produciendo las modificaciones anatmicas propias del desarrollo, unidas a los modelos de comportamiento aprendidos por el nio. Aunque las diferentes partes del sistema nervioso tienen funciones diversas, todas estas partes se relacionan formando un todo. El crtex cerebral es la base principal de las funciones de la conciencia y la voluntad, recibe informacin del medio y adapta el organismo a cualquier situacin. Respecto a 2

los hemisferios cada uno de ellos controla la parte contralateral del cuerpo de forma que el hemisferio izquierdo se relaciona con la parte derecha del cuerpo mientras que el derecho se relaciona con la parte izquierda. Las reas corticales motrices se asocian por lo general al lbulo frontal, por ello, la atencin, intencin y programacin estn asociadas a esta parte del cerebro. Des esta forma, una lesin en el rea cortical motriz produce por un lado dificultades motrices y por otro dificultades en la articulacin lingstica, escritura, memoria y pensamiento. El lbulo frontal, tiene adems funciones relacionadas con la organizacin temporal secuencial de actos reflejos, teniendo un papel importante tambin en la motivacin. Diversos estudios han mostrado que existe una relacin entre un funcionamiento anmalo del lbulo frontal y el TDAH.

2.1) La evolucin del sistema nervioso: El sistema nervioso se origina en una lmina de clulas o placa neural, sta se va plegando poco a poco dando lugar al tubo neural, que es una estructura alargada y estrecha. A partir del extremo del tubo neural, las principales partes del cerebro se irn formando. Hablamos del cerebro anterior, posterior y medio. Una vez que se van determinando las regiones del sistema nervioso, empieza el avance en su desarrollo.

Figura 2: Formacin del tubo neural

Este proceso de formacin del cerebro puede catalogarse en 8 fases diferenciadas: La induccin de la placa neural Proliferacin localizada de clulas Migracin de clulas desde su origen hasta su posicin definitiva Agregacin de clulas que forman las partes del cerebro Diferenciacin de las neuronas inmaduras Formacin de conexiones con otras neuronas Muerte selectiva de ciertas clulas Eliminacin de algunas conexiones formadas inicialmente

En un estudio realizado por Conel (1939), acerca de los cambios que se producen en el desarrollo de las neuronas en los nios, se pudo determinar la maduracin cerebral teniendo en cuenta las diferentes edades, constatndose as que en el SNP las vas motrices terminan antes de mielinizarse (la mielinizacin consiste en el recubrimiento de las conexiones entre las neuronas con una membrana que permite una adecuada transmisin de los impulsos nerviosos) que las vas sensitivas. En la maduracin del sistema nervioso existen periodos crticos o de especial vulnerabilidad y son fundamentalmente dos: el periodo postnatal y el periodo alrededor de la pubertad.

2.2) Desarrollo Neuromotor: La evolucin de las neuronas y del sistema nervioso es el fundamento del desarrollo y de precisin de los movimientos. Segn Ajuriaguerra (1975), el desarrollo motor pasa por las siguientes fases: Organizacin del esquema motor y desaparicin de reacciones primitivas Organizacin del plano motor (integracin) Automatizacin de lo adquirido La sensibilidad Hace referencia a la informacin que llega a la persona desde su propio cuerpo o desde lo que percibe su propio cuerpo del mundo exterior. Tono muscular Es el grado de tensin y consistencia de los grupos musculares y se distinguen dos: Tono muscular de base: se da cuando el msculo en reposo tiene la mnima contraccin.

Tono muscular postural: es el resultado de un conjunto de reacciones e intencin, es la base de las actividades motoras. Se distinguen dos tipos de tono, por un lado el tono muscular base que se da cuando el msculo en reposo tiene la mnima contraccin y el tono muscular postural, que es el resultado de todo un conjunto de reacciones de equilibracin. Este tono es la base de las actividades motoras. La postura Es la forma de colocar el cuerpo en el espacio, el control postural es clave en la orientacin espacial y en la actividad relacional. El movimiento Al principio de la vida del neonato es involuntario y reflejo y a medida que el desarrollo va avanzando se va convirtiendo en una actividad voluntaria. Como ejemplos de reflejos innatos tenemos el reflejo de Moro, el reflejo de agarre, reflejo de marcha automtica, reflejo de Magnus y reflejo de Babinski. En cuanto a la prensin, esta no debe ser confundida con el reflejo de agarre, ya que la prensin requiere el dominio y coordinacin de muchos factores. El equilibrio Consiste en conservar una posicin sin moverse lo que conlleva un gran control del cuerpo. Comienza alrededor del ao. La marcha Es la ltima etapa del desarrollo motor. Percepcin visual: Se desarrolla con rapidez desde los primeros das de nacimiento el nio ya responde a la luz a cambios luminosos. Percepcin auditiva: Mediante la percepcin auditiva se reconoce el ritmo que genera en los nios desde muy pequeos, respuestas motrices. Adems la percepcin auditiva es un elemento bsico del lenguaje articulado, por ejemplo para el aprendizaje de la lectura. Percepcin tctil Son variadas las sensaciones que se experimentan a travs de la percepcin tctil; dolor, presin, temperatura y dolor, por ello el desarrollo tctil es en buena medida, fruto del aprendizaje. Organizacin y representacin espaciales En los primeros aos de vida se da una gran importancia al esquema corporal puesto que no es posible orientarse eficazmente si el esquema corporal no est lo suficientemente desarrollado. Este desarrollo se va produciendo gracias a las 5

sensaciones cinticas y visuales y es fruto de la maduracin y el aprendizaje. La importancia de la discriminacin espacial tiene para las actividades bsicas pedaggicas (lectura, escritura, dictado...) una gran importancia. El siguiente cuadro muestra un resumen de los principales hitos motores y a qu edad media deben aparecer:

Edad en aos 0-1

Actividad motriz Seguimiento ocular Fijar la vista en objetos cercanos Girar la cabeza hacia la fuente de ruido Mirarse la mano Levantar la cabeza Visin binocular establecida Desaparicin del reflejo de agarre Pasar de posicin ventral a dorsal Coger objetos con la palma (toma palmar) Permanecer sentados Sostenerse de pie con ayuda Pinza digital Reptacin Gateo Ponerse de pie sin ayuda Andar cogido sujetndole las dos manos Andar sujetndole una sola mano Andar en marcha Andar solo Garabatear con un lpiz Subir escaleras Construir una torre de dos cubos Andar de lado y hacia atrs Bajar escaleras Lanzar objetos con los pies fijos en el suelo Construir una torre de 3 o 4 cubos Subir y bajar las escaleras solo Correr y chutar un baln sin perder el equilibrio Trazar rayas verticales Alinear los cubos para hacer un tren Pasar por encima de un bloque de 30 cm (primero con un pie y despus con otro) Saltar con los pies juntos Hacer equilibrio con un pie Andar de puntillas Trazar lneas horizontales Lanzar una pelota con un brazo Atrapar un baln de 40 cm de dimetro

Edad en meses Nacimiento 3 meses 3 meses 3 meses 3 meses 4 meses 4 meses 6 meses 6 meses 8 meses 9 meses 9 meses 9 meses 10 meses 10 meses 11 meses 12 meses 12 meses 13 meses 15 meses 15 meses 15 meses 16 meses 18 meses 18 meses 18 meses 24 meses 24 meses 24 meses 2 aos 2 aos y 3 meses 2 aos y 6 meses 2 aos y 6 meses 2 aos y 6 meses 2 aos y 6 meses 2 aos y 7 meses 2 aos y 7 meses

1-2

2-3

3-4

Reproducir un crculo y una cruz Saltar desde un peldao con lo pies juntos Hacer un puente con cubos Mantenerse a la pata coja Vestirse y desvestirse Saltar ms de 20 cm de altura Lanzar una pelota 2 o 3 metros con los pies fijos en el suelo Atrapar un baln de 40 cm de dimetro con los codos flexionados Abotonar la ropa Bajar escalera con un pie por escaln Mantenerse en equilibrio sobre un pie Atrapar un baln de 25 cm de dimetro con brazos flexionados Dibujar un cuadrado Lanzar con rotacin del tronco alrededor de un eje vertical Reproducir un tringulo Botar sobre los dos pies Atrapar una pelota al rebote Dar un puntapi en el aire al baln Lanzar con avance de una pierna Mantener equilibrio 10 segundos Reproducir un rombo Mantener el equilibrio en una barra de 4 cm de ancho Saltar 20 cm de altura con los pies juntos Saltar a la pata coja 5 metros

3 aos 3 aos 3 aos 3 aos y 3 meses 3 aos y 3 meses 3 aos y 6 meses 3 aos y 8 meses 3 aos y 8 meses

4-5

4 aos 4 aos 4 aos 4 aos y 6 meses 4 aos y 8 meses 4 aos y 10 meses

5-6

5 aos 5 aos 5 aos 5 aos y 6 meses 5 aos y 6 meses 5 aos y 6 meses 6 aos 6 aos 6 aos 6 aos

6-7

Figura 3: Cuadro desarrollo motor en la infancia. Principales Hitos (Extrado de Gento S., & Snchez E. (2010). Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. 3) Desarrollo y sistema cognitivo: La maduracin y el aprendizaje son dos factores bsicos para el desarrollo y para la optimizacin de las capacidades superiores humanas. Sin maduracin y sin aprendizaje, no se pueden conseguir las capacidades cognitivas.

3.1) Maduracin y Aprendizaje: Analizar el desarrollo desde un punto de vista cualitativo es una tarea compleja, puesto que medir de forma concreta capacidades abstractas es todo un reto para los

investigadores. Adems, se ha detener en cuenta que la medicin de estas habilidades o capacidades se realiza bajo el amparo de instrumentos estndares y por tanto en ocasiones, no adecuados para la variabilidad individual presente en las aulas. El avance del desarrollo sigue una trayectoria lgica, partiendo de lo simple a lo complejo y siguiendo a su vez las reglas del desarrollo cfalo-caudal (de la cabeza a los pies) y prximo distal (desde el centro del cuerpo a las extremidades ms distales de este). El organismo adems de seguir este orden en el desarrollo fsico, sigue tambin cierto orden en el desarrollo de las capacidades superiores. Lo que ocurre en este caso es que la concretizacin de estas fases es mucho ms compleja que en el caso del desarrollo fsico. Autores como Piaget, Wallon o Gesell han intentado dar respuesta formulando diferentes teoras en las que el denominador comn ha sido el hecho de dividir el desarrollo cognitivo en fases, de forma que el nio no pasa al estado superior si no ha pasado los hitos recogidos en el estadio inmediatamente inferior. Cabe sealar que los fundamentos del desarrollo son la maduracin y el aprendizaje, entendiendo por maduracin la aparicin de comportamientos de forma natural y el aprendizaje como la actividad que promueve cambios de comportamiento adquiridos por la prctica. Hasta hace muy poco, se pensaba que el desarrollo nicamente dependa de la maduracin, aunque en la actualidad ya se sabe que maduracin y aprendizaje interactan. Sin maduracin no puede haber aprendizaje y sin aprendizaje la maduracin puede atrofiarse.

Como se ha comentado ms arriba, muchos autores intentaron concretar el desarrollo cognitivo dividindolo en fases. De esta forma se hara ms fcil intervenir en caso de no haber superado alguno de los estadios, puesto que se intentaran resolver las cuestiones planteadas en ese estadio. La teora que ms ha calado y por ende la ms conocida ha sido la Teora maduracional cognitiva de Piaget, quien estudi el desarrollo de las capacidades cognitivas de los nios, distinguiendo entre funciones y estructuras. Consideraba que las funciones permanecen invariables en el desarrollo mientras que las estructuras cambian sistemticamente conforme avanza el desarrollo. Las unidades estructurales hacen referencia a los esquemas mentales.

Segn Piaget todo el desarrollo cognitivo es un proceso de reorganizacin y ajustes de los esquemas mentales, adems considera el desarrollo dividido en periodos. El primero de ellos es el periodo sensoriomotor (0-2 aos), que a su vez se divide en 6 estadios.

Periodo sensoriomotor segn Piaget (0-2 aos) Estadio 1: Esquemas sensoriomotores

-Reflejos innatos que permiten al neonato responder a las exigencias del ambiente

innatos (0-1 mes)

Reacciones centradas en el cuerpo del nio y no en los objetos

Estadio 2: Reacciones circulares primarias (1-4 meses)

-

Se repiten continuamente (circulares)

Reacciones como resultado de la fusin de esquemas mentales

Son secundarias porque son circulares (repetitivas y autoreforzantes) y porque afectan al propio ambiente

Estadio

3:

Reacciones

circulares

secundarias (4-8 meses)

Intencionalidad de la accin

Empieza a aparecer la permanencia del objeto

Perfeccionamiento de las caractersticas del estadio 3 (intencionalidad,

Estadio 4: Coordinacin de los esquemas secundarios (8-12 meses)

-

permanencia del objeto)

Aparece la causalidad

Estadio 5: Reacciones circulares terciarias

Experimentacin por parte del nio para descubrir acciones nuevas de los objetos

(12-18 meses)

Aparece la imitacin y modelado

Intencionalidad deliberada de la conducta

Aplicacin

de

esquemas

conocidos

situaciones nuevas

Estadio 6: Invencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales (18-24 meses) Imitacin diferida

La permanencia del objeto se extiende en el tiempo

Periodo de operaciones concretas:

Este periodo se subdivide en dos, por un lado el subperiodo preoperacional que abarca entre los 2 y los 7 aos y por otro el subperiodo de las operaciones concretas que abarca el periodo comprendido entre los 7 y los 11 aos. El nio ya no se limita exclusivamente a interacciones directas con el ambiente, sino que ahora puede manipular smbolos que representan al ambiente. Durante este periodo el nio sigue siendo egocntrico en sus representaciones, siendo incapaz de adoptar los puntos de vista de otros. A la hora de razonar procede de lo particular a lo particular, es decir que realiza un razonamiento transductivo.

Periodo de operaciones formales (11-15 aos):

Es la culminacin del desarrollo cognitivo, durante este periodo y coincidiendo con la edad adolescente del nio, ste puede formular hiptesis sin correspondencia con experiencias anteriores. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos y ahora ya puede pensar en relacin de ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas.

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Otra de las teoras ms importante acerca del desarrollo cognitivo, ha sido la Teora de Vigotsky (1988). Este autor defiende que un sujeto no solo depende de su desarrollo evolutivo, sino que hay que tener en consideracin lo que ste es capaz de hacer con la ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un medio social en el que abundan las interacciones tanto horizontales (alumno-alumno) como verticales (alumno-adulto). El aprendizaje es uno de los mecanismos ms importantes de desarrollo cognitivo. En su teora el contexto social juega un papel fundamental y la interaccin es un motor del desarrollo. Una de sus principales aportaciones fue el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, que la define como la distancia entre el nivel de desarrollo real (lo que puede llegar a hacer el nio por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede llegar a hacer un nio con la gua de un adulto) Para comprender este concepto hay que tener en cuenta la importancia del contexto social y de la capacidad de imitacin por parte del nio. Destaca que el aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. Adems de Vigotsky, Ausubel tambin desarroll una teora; la teora del aprendizaje significativo, que afrima que el aprendizaje significativo es el que se produce cuando el alumno establece una relacin substancial y no arbitraria entre los conocimientos previos que ya tiene en su estructura cognitiva y el nuevo material de aprendizaje. En palabras del propio Ausubel, el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia . El aprendizaje significativo requiere una serie de normas y stas son; motivacin por parte del alumno, que el material a aprender tenga significado y que la estructura cognitiva del alumno tenga ideas inclusorias, es decir ideas previas con las que el nuevo material pueda ser relacionado. Bruner desarroll la teora del aprendizaje por descubrimiento. La mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje. Segn l, el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento de forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del mundo. La idea del mtodo por descubrimiento es que todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por l mismo.

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3.2) Desarrollo intelectual y procesos cognitivos: Entre los 2 y 6 aos tiene lugar el desarrollo de multitud de funciones, una de las ms importantes es la funcin simblica, no obstante en este apartado veremos como el nio codifica, transforma y organiza los diferentes tipos de informacin. Desarrollo de la atencin:

El primer proceso cognitivo que ayuda al beb a centrarse en el mundo que le rodea es la atencin. Muy relacionada con ella est la percepcin. La atencin humana es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto. Poco despus de nacer, los bebs centran su mirada en los rostros faciales que les rodean y a partir de sta los bebs reproducen los gestos faciales de sus cuidadores. Poco a poco, esa mirada mutua entre beb y cuidador se va abriendo al mundo de los objetos que le rodean. De esta forma es como tiene lugar la trada comunicativa en la que los bebs siguen la mirada y el gesto de los adultos hacia los objetos de su entorno. Al ao aproximadamente, son los bebs los que dirigen la atencin de los adultos hacia los objetos por medio del gesto de sealar. A partir de los dos aos, la atencin del nio va ganando en control y planificacin y va siendo cada vez ms duradera y por tanto ms sostenida. Los nios de 2 aos cambian rpidamente de una actividad a otra mientras que a los 5-6 aos ya pueden mantenerse realizando una misma actividad mucho ms rato. Hay que tener en cuenta que a medida que los nios van persistiendo en una actividad, van teniendo ms ocasiones para focalizarse voluntariamente mejorando as su control atencional. Poco a poco la atencin va ganando en adaptacin y flexibilidad, lo que va a permitir al nio optimizar las capacidades cognitivas al emplearles de acuerdo a las necesidades. Otro de los cambios que se producen en el desarrollo de la capacidad atencional es la planificacin. Conforme los nios van creciendo van empezando a pensar por adelantado la secuencia de acciones que van a realizar. Cabe destacar que la atencin va coordinndose con otros procesos cognitivos como la memoria o el razonamiento. Desarrollo del conocimiento temtico:

Con la exposicin continuada a personas y objetos, se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las situaciones y la captacin de estas regularidades por parte de los nios permite la construccin de los primeros prototipos semnticos del conocimiento. Estos son los esquemas y las categoras. Los esquemas organizan el conocimiento temtico y las categoras organizan el conocimiento taxonmico o categorial.

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Se entiende por esquema una representacin mental que organiza conjuntos generales de conocimientos. Parte de este conocimiento suele referirse a situaciones, personas o acciones. Existen tres tipos de esquemas que articulan la mayor parte del conocimiento infantil: esquemas de escenas, de sucesos y de historias. Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano sobretodo de escenas familiares. Los nios de estas edades, son capaces de representarse secuencias temporales de sucesos, se les llama tambin guiones porque incluyen informacin prototpica de las situaciones convencionales. A la hora de asimilar estos guiones se ha comprobado que los nios son capaces de abstraer los acontecimientos centrales eliminando los detalles irrelevantes. Los esquemas de historias estn formados por elementos conectados a travs de relaciones causales, utilizan este tipo de conocimiento cuando recuerdan o comprenden cuentos. Se ha observado que a diferencia de los adultos los nios suelen omitir los estados motivacionales de los personajes cuando narran una historia Desarrollo del conocimiento basado en categoras:

La categorizacin es una capacidad bsica que permite al nio asociar conjuntos de cosas mediante relaciones de similitud o diferencia. A partir de los 2-3 aos empieza a formarse una estructura categorial que comprende tres niveles: categoras bsicas, supraordinada y las subordinadas. Las categoras bsicas (rbol, coche, mesa, silla) son diferenciaciones dentro de las categoras globales. Las categoras supraordinadas y subordinadas se caracterizan por ser ms abstractas. Mientras que en el caso de las categoras bsicas se considera que el lenguaje es independiente de la categorizacin, en las categoras subordinadas y supraordinadas s se considera que juegue un papel importante. A la hora de categorizar la realidad, los nios parten de categorizaciones bsicas, que se van haciendo ms complejas conforme las capacidades lingsticas y cognitivas se van desarrollando. Memoria y estrategias:

Se considera que en la memoria existe una doble estructura; la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Se dice que la MCP est condenada a la ley del borrado por desuso. La informacin que se almacena en ella puede a su vez ser borrada (si no se usa), o ser almacenada en la MLP. Los nios de preescolar tienen una gran capacidad tanto de la MCP como de la MLP, siendo mayor el recuerdo cuando se usan objetos que cuando se usan elementos verbales. Respecto a los recuerdos, se ha constatado que aquellos almacenados en la memoria procedimental perduran ms aos que los que tienen que ver con la memoria semntica. 13

Una buena parte del aprendizaje de los nios est basado en el uso de estrategias de memoria. Se considera que es a partir de los 7 aos cuando comienzan a perfeccionarse las estrategias de memorizacin y recuperacin de la informacin. El hecho de que este perfeccionamiento no se produzca antes es porque antes de los 7 aos no hay una meta de memorizar dado el nivel educativo en el que se encuentra el nio, por lo tanto al no haber una necesidad, tampoco se favorece a su desarrollo. Se considera que el aumento del recuerdo es mayor en actividades donde somos expertos, por ello, recordamos nuestra propia biografa de forma tan precisa. La memoria autobiogrfica es muy temprana desde los 3 aos los nios ya tienen recuerdos. Razonamiento y utilizacin de reglas:

Antes de los dos aos, el pensamiento no obedece a reglas formales, sino ms bien a aspectos intuitivos, lo que hace que su conducta sea azarosa y se guen por el principio de ensayo y error. No hay un salto brusco entre un pensamiento sin reglas a otro con reglas. La adquisicin de las mismas se va produciendo a lo largo de esta etapa. Las capacidades lgicas en los nios de 2 a 6 aos, son bastante reducidas mientras que sus capacidades de procesamiento son ms amplias, sobretodo teniendo en cuenta el poco bagaje y experiencia que por su corta edad han tenido. El conocimiento empieza a desarrollarse pues, muy pronto aunque la ayuda prestada por las personas adultas contribuye a la optimizacin del desarrollo.

4) El desarrollo del lenguaje: Las regiones especializadas del cerebro que ms se conocen son las relacionadas con el lenguaje, especialmente desde que Paul Broca descubriera en 1890 que la afasia (alteracin en la produccin del lenguaje), estaba asociada a una determinada rea cerebral. Adems de Broca, en 1874 Carl Wernicke localiz otra rea diferente a la de Broca que tambin produca afasia. Ambas reas estn conectadas por fibras nerviosas y mientras que el rea de Broca tiene las funciones de produccin lingstica el rea de Wernick se asocia a la comprensin tanto del habla como de la lectura. Hay que tener en cuenta que pese a que los tejidos cerebrales no se regeneran en caso de lesin, las funciones del lenguaje s pueden hacerlo, puesto que al parecer otras zonas pueden asumir las funciones de las zonas afectadas. En el caso de los nios, los menores de 8 aos logran una recuperacin lingstica casi completa cuando hay alguna de esta rea afectadas. 14

4.1) Factores cognitivos implicados en el lenguaje: Estos factores hacen referencia a la inteligencia y a las funciones que la comportan tales como: percepcin, atencin, memoria, creatividad, procesamiento, estrategias...etc. Respecto a la relacin entre lenguaje y pensamiento, se han dado diferentes teoras: El lenguaje desarrolla al pensamiento. Esta es la teora que defendan los conductistas, especialmente Watson, quien afirmaba que sin lenguaje el pensamiento no se desarrollaba. El lenguaje es una funcin simblica que depende del pensamiento. Piaget considera el lenguaje como el reflejo de la actividad simblica. Lenguaje y pensamiento no son idnticos. El ejemplo ms claro lo tenemos en el caso de los nios sordomudos, puesto que son capaces de desarrollar operaciones mentales superiores. No obstante el lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento.

Por lo general, el lenguaje aparece en los nios normales bajo etapas cronolgicas muy similares. Esta adquisicin sigue un orden constante, aunque el ritmo de progresin puede variar de un nio a otro. La variacin suele ser de unos 6 meses. En el proceso de la adquisicin del lenguaje, se han establecido dos periodos: Periodo prelingstico: abarca hasta los 10 meses de edad y se caracteriza por una expresin bucofonatoria, expresada mediante el balbuceo, gritos, laleo, llantos...etc. A partir del sexto es tienen lugar las primeras manifestaciones de comprensin lingstica. Periodo lingstico: Se inicia con las primeras palabras del nio alrededor del ao y medio. Aparece en esta poca la funcin semitica y es que se pueden invocar significantes que sustituyen a los significados. A partir de los dos aos el ritmo de adquisicin de nuevas palabras aumenta vertiginosamente.

4.2) Dimensiones del lenguaje: La comprensin de cmo se produce el lenguaje es tan compleja que habitualmente se ha separado en varios componente o dimensiones como son la semntica, que estudia el significado de las palabras y las oraciones, la fonologa y sintaxis, la morfologa y la pragmtica (se ocupa del estudio del uso del lenguaje).

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Desarrollo fonolgico:

Desde las primeras semanas de vida, los bebs humanos muestran predileccin por atender el habla humana frente a otro tipo de estmulos acsticos. Esta predileccin va a facilitar el que los bebs aprendan a discriminar cada vez ms rasgos. De hecho, los bebs comienzan muy pronto a discriminar entre diferentes fonemas de la lengua. Un estudio realizado por Eimas (1971) demostr que a los dos meses ya eran capaces de diferencias los fonemas /p/ y /b/. A los 6 meses ya pueden discriminar todos los fonemas de la lengua, no solo de la propia sino de todas, aunque esta capacidad parece que desaparece si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonticos perdiendo la capacidad de discriminarlos. A los 3 meses los bebs ya producen sonidos guturales y a los 6 comienzan a balbucear. A los 8 o 9 meses empiezan a producir sonidos ms parecidos a las palabras, algunos autores denominan a estos sonidos protopalabras. Las primeras palabras comienzan en torno a los 12 meses. Se puede observar como desde los 12 meses los nios utilizan estrategias fonolgicas para conseguir aumentar su repertorio de palabras. La primera que usan es la de simplificacin de las palabras adultas, evitando ciertos sonidos que todava no son capaces de dominar (por ejemplo ato por plato). Adems es muy frecuente el uso de reduplicaciones de fonemas que ya dominan (caca, pipi, pap) y transformaciones por ejemplo usar ti en lugar de s o usar formas genricas para denominar a una multitud de objetos. Desarrollo semntico:

Muy relacionado con el desarrollo conceptual y con el desarrollo cognitivo general. En el desarrollo lxico de los nios, se aprecian varios momentos distintos (Barett, 1995); por un lado el periodo en el que el vocabulario del nio no excede de las 10 palabras y por otro el periodo en el que excede las 50 palabras. Un nio de 6 aos puede tener un vocabulario lxico de unas 8000 palabras. Durante el periodo inicial de adquisicin, el nio adquiere las palabras con una gran lentitud ritmo que va aumentando hasta llegar en torno a los 20 meses a la una explosin de vocabulario adquiriendo palabras nuevas a una velocidad seis veces superior de lo que lo haca al principio. Las primeras 10 palabras que usan los nios aparecen en contextos muy determinados creados por los adultos. Este uso contextualizado de las primeras palabras revela que los nios todava no son capaces de generalizar el uso de las palabras a las situaciones apropiadas, el motivo es que no tienen adquirida la capacidad de realizar representaciones conceptuales de la realidad. Este uso contextualizado de las primeras palabras revela que no tiene una representacin conceptual subyacente al significado de las mismas, el 16

tipo de representacin forman se llama representacin de eventos o guin, que es la representacin anterior a la representacin conceptual (Nelson 1996, Barett 1986). Por tanto los nios saben como funcionan las cosas porque tienen formado una especie de guin de las situaciones en esos contextos determinados. Una vez que han superado el periodo de adquisicin de las 10 primeras palabras, el resto de palabras nuevas que vayan adquiriendo ya tiene un carcter descontextualizado, aunque todava se reduce a unos pocos contextos particulares. Esto demuestra que los nios empiezan a formar representaciones conceptuales que subyacen a las palabras. En este proceso suelen producirse dos tipos de errores: Error de infraextensin: se da cuando el nio limita el uso de una palabra. Por ejemplo llamando mesa solamente para referirse a un tipo de mesas (como las cuadradas de cuatro patas) y no para referirse a otras como las redondas o triangulares. Esto demuestra que empiezan a formar el concepto en torno a un ejemplar prototpico. Error de sobreextensin: se da cuando el nio emplea una palabra con referentes que son inapropiados, pero que tiene alguna relacin con el concepto que subyace a la palabra. Conforme van adquiriendo nuevas palabras se van estableciendo diferenciaciones y se van conformando los campos semnticos. Por tanto la ruta general de adquisicin del lxico se produce por lo general este orden: Palabras vinculadas al contexto > significados prototpicos y aparicin de la infraextensin > identificacin de prototipos y aparicin de la sobreextensin > formacin de campos semnticos. Cabe sealar que aunque esta es la forma ms comn de adquisicin de las primeras palabras no todos los nios la siguen. Otro de los enigmas en la adquisicin del vocabulario es como se produce la comprensin de los significados de las palabras. Autores como Markman (1994) o Clark (1993), han sugerido que los nios de esta edad disponen de una serie de restricciones que guan el proceso de establecimiento de los significados de las palabras. Estas restricciones lo que hacen son limitar el nmero de hiptesis posibles que los nios se pueden formar para establecer el significado de una palabra, facilitando as el proceso de adquisicin del lxico. No obstante, este no es el nico fenmeno que explicara la adquisicin del significado de las palabras si no que otros factores contextuales ayudaran a esta adquisicin. Otro aspecto que tambin ayuda es la facilitacin sintctica o lo que es lo mismo la ubicacin de la palabra dentro de la oracin. Los 17

nios son capaces de captar estas regularidades en las oraciones extrayendo as parte del significado segn el contexto sintctico en el que aparecen. A partir de los dos aos, el ritmo de adquisicin de nuevas palabras es vertiginoso y esto es debido en gran parta a la mejora en las capacidades cognitivas de categorizacin. Desarrollo morfolgico y sintctico:

Los nios son muy sensibles a la informacin que proporcionan los elementos morfolgicos y la sintaxis, de hecho a los 2 aos ya pueden saber si una palabra desconocida es un nombre propio o un sustantivo. Bloom (1990), propone para explicar este hecho que los nios disponen de un conocimiento innato de estas categoras gramaticales. Se observa una extraordinaria sensibilidad para captar regularidades

sintcticas y morfolgicas, son procesadores activos de lenguaje. Cuando los nios empiezan a hacer uso del lenguaje todava no aplican los morfemas inflexionales (gnero, plural, etc.) ni derivacionales (aumentativos y diminutivos, sufijos verbales, etc.), ni usan artculos, lo que ocurre es que se centran en las partes esenciales de las oraciones. El proceso de adquisicin de las formas irregulares de los verbos, pasa por diferentes etapas, la primera de ellas es la sobre regularizacin, en la que el nio adhiere a la misma norma morfolgica a todos los verbos (pon, rompido, cabo...). La evolucin en la produccin de fonemas tiene forma de U, puesto que la primera fase por la que pasa el nio es por utilizar las algunas formas irregulares al principio, incorrectas en la etapa intermedia y correctas al final) lo que pone de manifiesto la existencia de procesos de reorganizacin del conocimiento lingstico. Cuanto ms claro y transparente es el sistema morfolgico en una lengua, ms rpido se adquiere. As los nios espaoles aprenden antes a usar de forma correcta el marcaje del plural que los nios alemanes (estos tienen 8 variantes del morfema plural). Si tuviramos que dividir estas adquisiciones en etapas podramos decir que: o o Etapa 1 (12-18 meses): primeras producciones verbales de una sola palabra y sin conocimiento gramatical frases congeladas Etapa 2 (18 26 meses): produccin de oraciones de 3 palabras (agente-accinobjeto), en esta etapa empiezan a formar categoras nominales y usan palabras (generalmente preposiciones) que funcionan como artculos (a casa, en lugar de la casa). Todava no respetan la concordancia de gnero. o Etapa 3: (26-30 meses): los nios ya logran utilizar combinaciones de determinante + nombre, utilizan las formas diferenciadas de los artculos, lo que indica que la categora nominal est formada. 18

Etapa 4 (30- 38 meses): empiezan a producir oraciones interrogativas con pronombre (cmo se llama ese nio?), aparece la concordancia entre gnero y nmero y entre sujeto y verbo.

o o

Etapa 5 (38-54 meses): van refinando su conocimiento sintctico, producen oraciones subordinadas y dominan el subjuntivo. Etapa 6 (a partir de los 54 meses): aprenden a producir discursos conectados y usar los gneros discursivos. Esto quiere decir que aprenden a organizar su discurso para narrar situaciones o historias.

Desarrollo pragmtico:

Aprender a hablar no se reduce al aprendizaje de lxico, sino que hay que saber usar de forma funcional el lenguaje. Debemos saber que el lenguaje nos permite preguntar, responder, hacer peticiones, ordenar, relatar, etc. Poco a poco los nios van a ir expresando ms y ms complicadas intenciones con su lenguaje, tales como expresar sentimientos, dar informacin, describir, etc. El uso que hacen del lenguaje es un ndice del desarrollo cognitivo. Entre los 2 y los 4 aos los nios desarrollan las habilidades bsicas para conversar. A partir de los 4 aos, adems de abrir y cerrar una conversacin, saben hablar de algn tema en concreto, lo que indica que a estas edades se produce un aumento importante de su capacidad para participar en una conversacin. La dificultad viene a la hora de conversar con nios de su edad, sobretodo si tenemos en cuenta que la mayora de las conversaciones que tienen los nios estn guiadas por los adultos. Se ha comprobado que a los 4 aos, los nios son capaces de realizar ajustes en su forma de hablar si se dirigen a nios ms pquennos ajustes que son muy parecidos a los que realizamos los adultos cuando hablamos con los nios pequeos. Otra de las cuestiones importantes es la capacidad de hacer presuposiciones, ya que se considera un componente esencial en el uso del lenguaje. Al hablar intentamos economizar el lenguaje escogiendo la informacin precisa para que el interlocutor nos comprenda, pero este ajuste exige saber hacer suposiciones previas. Parece ser que existe desde los 15-18 meses una capacidad lingstica en los nios para expresarse de manera que se les entienda. De hecho cuando empiezan a usar frases de una sola palabra, las llamadas holofrases, la palabra que usan es precisamente la ms importante del contexto.

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5) Factores Psicopedaggicos: 5.2 a) Adquisicin de las habilidades bsicas en la escuela: Lectura, escritura y clculo. Lectura:

Ha sido definida por Risko (1981) como un proceso para obtener el significado de la palabra escrita. Para que se lleve a cabo, se deben poner en marcha un conjunto de destrezas: reconocimiento de la palabra, anlisis de la palabra y la comprensin. Aunque estas destrezas son aprendidas, previamente a este paso, el sujeto debe haber desarrollado la percepcin, la cognicin y el lenguaje. Sin estos tres elementos, la lectura no puede producirse. La lectura es un proceso complejo en el que confluyen mucho elementos; la percepcin visual y auditiva, la integracin audiovisual, la organizacin espacio-temporal y la lateralidad. Aunque se considera la percepcin visual como un buen predictor del xito lector, este predictor es ms fiable en las primeras etapas del aprendizaje de la lectoescritura (5-7 aos), mientras que en etapas ms avanzadas cobran importancia las estrategias lingsticas y verbales. Se ha comprobado que el entrenamiento en discriminacin auditiva mejora el rendimiento lector. Respecto a las habilidades lingsticas, cabe destacar que tienen una estrecha relacin con el aprendizaje de la lectoescritura. La enseanza para el aprendizaje de la lectura, ha de tener como objetivo el reconocimiento de la palabra y la comprensin. Existen diferentes enfoques en la enseanza de la lectura: Enfoque fontico: da importancia al aprendizaje simblico de los sonidos, decodificando las palabras por medio de asociaciones simblico-fonticas. Enfoque semntico: se centra en la importancia que tiene el hecho de aprender primero las palabras enteras y tras esto introduce el sistema simblico de sonidos. Este mtodo semntico o global trata de que el nio aprenda la palabra en conjunto con su significado, descomponiendo despus las mismas palabras en slabas y letras. El ambiente familiar incide tambin sobre el aprendizaje lector, as como el estatuto socieconmico de la familia que tiene efectos sobre la madurez lectora. En cuanto a la madurez lectora se han diseado diferentes pruebas para su evaluacin. Se sugiere que el aprendizaje de la lectura no debe iniciarse si el sujeto no tiene la madurez suficiente en las aptitudes neuropsicopedaggicas bsicas.

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Escritura:

Al igual que en el caso de la lectura, tambin se trata de una funcin compleja que requiere la puesta en marcha de aptitudes visomotoras y cognitivas. Para que el nio pueda escribir, necesita el desarrollo neurolgico adecuado y en consecuencia el desarrollo de capacidades bsicas perceptivas, motrices, intelectuales y lingsticas. Por ello se considera que lectura y escritura son dos caras de una misma moneda. Factores que influyen en el desarrollo de la lectoescritura: 1) Esquema corporal Control corporal Conducta respiratoria Control muscular

2) Conductas motrices bsicas: Equilibracin Coordinacin dinmica general Coordinacin visomotriz Coordinacin visomanual Lateralidad Organizacin espacio-temporal Percepcin auditiva Percepcin visual Expresin oral y escrita Razonamiento Abstraccin Simbolizacin

Clculo: Parte de la idea de que el aprendizaje del clculo debe ensearse partiendo de

relaciones simples para pasar despus a otras ms complejas. Piaget en su teora, plante algunos conceptos que se consideran bsicos para entender los nmeros: clasificacin, ordenacin, secuenciacin, correspondencia y conservacin. La clasificacin es una operacin fundamental que el nio debe dominar antes de empezar a aprender los nmeros puesto que implica la relacin entre los objetos. La ordenacin es necesaria para establecer las secuencias numerales, tales como contar objetos, ordenarlos de mayor a menor, etctera.

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La correspondencia implica que un objeto en una serie corresponde al mismo nmero que un objeto en una serie diferente. Se suele dominar entre los 5 y los 7 aos. La conservacin, se considera fundamental para el razonamiento numrico, significa que la cantidad de un objeto o el nmero de objetos en una serie no cambia a pesar de que cambie la disposicin en el espacio. Antes de comenzar la instruccin en la matemtica formal, se han de dominar las operaciones bsica: Suma, resta, multiplicacin y divisin y los axiomas de propiedad conmutativa de la adicin, de la multiplicacin y la propiedad asociativa de la adicin y la multiplicacin. Se considera la mejor forma de ensear las matemticas, el hecho de ordenarlas en categoras de aprendizaje. Muchos nios tienen dificultades en la clasificacin de objetos, as como en comprender el lenguaje matemtico y problemas para contar. Se ha comprobado que las aptitudes verbales y visoespaciales estn relacionadas con el aprendizaje de las matemticas. La enseanza es un factor clave en el aprendizaje de las matemticas, de hecho se ha comprobado que detrs del fracaso en las matemticas, se esconde una instruccin defectuosa de las mismas. Se considera que la enseanza de estrategias cognitivas para el aprendizaje de las matemticas es muy positiva, por ello, las estrategias de aprendizaje han de ir dirigidas a cada uno de los pasos para la resolucin del problema (identificacin del problema, comprensin del problema a travs de los datos de los que se dispone, identificacin de una solucin e implementacin de la solucin).Los nios con dificultades de aprendizaje presentan dificultad en cada uno de estos pasos.

6) Principales mtodos de evaluacin Psicopedaggica: A continuacin se exponen algunos de los test ms utilizados para evaluar las aptitudes psicopedaggicas de los alumnos: Escalas de Desarrollo: Brunet- Lezine IDAT Battelle BDI BayleyII (solo parte cualitativa) Currculo Carolina Gua Portage Cumanin 22

Pruebas de Inteligencia: Battelle BDI Escala Mc Carthy Wippsi / Wippsi- R Wisc-R/ WISC- IV Badig Matrices progresivas de Raven Test de Inteligencia Kaufman para nios Factor G de Catell

Test de Aptitudes: Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) Test de Aptitudes Mentales Primarias (APM) Test de Aptitdud escolar (Sat) (Para evaluar los talentos matemticos y lingsticos) Tcnicas para medir el ambiente del aula: Sociometra

Evaluacin del Tdah: Padres y profesores: - McCarney - Escala de Evaluacin para TDAH (padres/ profesores) -ADHD RATING SCALE- IV (DuPaul GJ et al.1998) (padres/profesores) - Cuestionario CCP - Registro de conducta parental. - EHP - Criterios diagnsticos DSM-IV-R Nio: Estrategias de planificacin, organizacin y utilizacin del ambiente para cambiar esquemas: TEST DE TARJETAS DE WISCONSIN Senderos (ENFEN) (a partir de 6 aos) Anillas (ENFEN) (a partir de 6 aos)

Atencin: Subtest WISC (A partir de 6 aos): o Aritmtica (Mide la atencin dividida) o Dgitos (Atencin sostenida) 23

o Claves (Atencin selectiva) Subtest ITPA (a partir de 25 aos) : o Integracin Visual (Selectiva) Test de Cancelacin Rpida de Figuras (entre 4 y 13 aos). Evala la atencin selectiva. Test de caras (A partir de 7 aos) Test de cancelacin de letras (A partir de 7 aos). Evala la atencin selectiva y auditiva. Test D2 (a partir de 8 aos). Evala la atencin sostenida. Test de Toulouse-Pieron. Evala la atencin sostenida. (A partir de 17 aos).

Estilos cognitivos: Reflexividad Impulsividad: o MFF Emparejamiento de figuras familiares (entre 6 y 12 aos) o Prueba de laberintos contenida en las escalas WPSSI y WISC de Wechsler. Rigidez- Flexibilidad cognitiva: o Test Enfen : Test de colores y palabras. (A partir de 6 aos) Memoria no verbal y funciones visoconstructivas: o Figura compleja del Rey (4-15 aos) Memoria verbal: o Aprendizaje secuencial de dgitos o Apartado de dgitos del Wisc-IV (Directos e Inversos) o Letrasy nmeros de Brown y Peterson (a partir de 9 aos) Comunicacin, lenguaje y lectoescritura: Pruebas generales: - MC ARTHUR - ITPA - ELCE - BLOC Pruebas fonolgicas: - RFI - ELA Pruebas semnticas: - PEABODY Test de Vocabulario en Imgenes, de Ll.M. Dunn, L.M. Dunn y - Test Vocabulario de Boston 24

- Fluencia Fontica y semntica Pruebas morfosintcticas: - TSA de Aguado Lectoescritura: - Lecturas nivel 1 2 (TEA) - PROLEC/ PROLEC-R - PROLEC -SE - TALE (lectura escritura) - PROESC (Batera de Evaluacin de los Procesos de Escritura, de F. Cuetos) - Test ABC de Filho (nos da a conocer si el nio tiene la madurez suficiente para empezar a leer) - Batera predictiva de Lectura de Inizan Referencias bibliogrficas: -Bassedes E., Huguet T., Marrodn M., Olivn M., Planas M., Rosell M., et al. (1995). Intevencin Educativa y Diagnstico Psicopedaggico. Madrid. Paids Ibrica. -Gento S., Snchez E. (2010). Bases neurolgicas y psicopedaggicas del tratamiento educativo de la diversidad. Madrid. Universidad Nacieonal de Educacin a Distancia. - Jensen E. (2003). Cerebro y Aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid. Narcea. -Marchesi A., Coll C., y Palacios J. (2003). Madrid. Alianza Editorial. -Mestre J.M, Palmero. F. (2004). Procesos Psicolgicos bsicos Una gua acadmica para los estudios en Psicopedagoga, Psicologa y Pedagoga. Madrid. Mc Graw Hill/ Interamericana de Espaa, S.A. -Sanchez-Cano M. (2007. Evaluacin Psicopedaggica. Madrid. Grao. Desarrollo psicolgico y educacin.

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