A UTILIZAO DE ESTRATGIAS DE LEITURA: REFLEXES SOBRE A HABILIDADE DA COMPREENSO LEITORA EM ADOLESCENTES

Gerliane Kellvia Amncio Barbosa1 Andrea Maria Rocha Rodrigues 2 Marilandia Sabino De Oliveira 3

Introduo A dificuldade na compreenso leitora um tema que provoca preocupao entre os profissionais da educao, sendo um dos impedimentos para que se consiga atingir o seu objetivo maior: formar sujeitos autnomos e cidados crticos, tendo em vista que esta competncia uma das exigncias do atual estgio de desenvolvimento social, concebido como a era do conhecimento. Como o objeto da psicopedagogia a aprendizagem e suas dificuldades, este trabalho pretende contribuir nas discusses sobre a compreenso leitora em jovens que poucas oportunidades tiveram para tornarem-se leitores crticos. Com base nessas afirmaes, o objetivo principal deste estudo foi descrever e analisar a compreenso leitora de um grupo de jovens, buscando refletir, ainda, fatores e aes que possam interferir para o desenvolvimento dessa referida compreenso. A escolha dos sujeitos da pesquisa contemplou os seguintes critrios: adolescentes participantes do Projeto Atleta, matriculados em escola da rede pblica (estadual e municipal) de Fortaleza, Cear, cursando a 8 srie do Ensino Fundamental. Partimos do princpio de que esses adolescentes j teriam que ter desenvolvido a habilidade autnoma de leitura: a compreenso. Para atender de maneira satisfatria aos objetivos propostos na metodologia adotada, apropriamos-no da pesquisa de abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (apud LUDKE, 1986, p.13) envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato
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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre- IFAC. Contato: gerliane.barbosa@ifac.edu.br Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Acre- IFAC. Contato: andreamrocharodrigues@gmail.com 3 Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE Contato: marilandia.oliveira@ifac.edu.br

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direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Utilizamos como tcnica de coleta a entrevista, no modelo semiestruturada (LUDKE, 1986) e a observao. A entrevista, composta por seis questes em sua estrutura, constituiu-se de perguntas abertas e subjetivas, permitindo inferncias do entrevistador no sentido de facilitar a obteno das informaes necessrias. O objetivo da entrevista foi identificar no discurso dos informantes o significado que a leitura tem para eles, apreender por meio dos entrevistados a maneira como a escola do sistema formal de ensino pblico, no qual os mesmos esto inseridos, trabalha as atividades de leitura. As entrevistas foram transcritas visando a possibilitar o levantamento dos temas de anlise. Tais temas foram: opinies sobre a escola, caractersticas das atividades de leitura e o que os sujeitos gostam de ler. Ocupando um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional, a observao, segundo Ludke (1986, p.26), possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado. Por esse motivo, esta foi escolhida. Aps as entrevistas, elaboramos e aplicamos duas atividades de compreenso leitora com o objetivo de descrever as caractersticas da habilidade de leitura dos sujeitos. A primeira atividade estruturou-se em torno da letra da msica Uma partida de futebol. Durante a execuo da atividade, utilizaram-se estratgias de ativao dos conhecimentos prvios (execuo da msica, leitura do texto e conversa sobre o texto). J na segunda atividade, que trazia o texto jornalstico Agora tudo ou nada no futebol, nenhuma estratgia foi propositalmente utilizada pela pesquisadora. A primeira atividade foi aplicada para quatro sujeitos, 35 dias aps a entrevista. A segunda avaliao realizouse um ms depois com dois dos entrevistados, devido ao desligamento dos demais. Os dados foram coletados entre os meses de junho e agosto de 2004. O trabalho apresentado, longe de pretender esgotar as questes analisadas, prope-se, acima de tudo, a contribuir com a produo cientfica acadmica sobre o tema em pauta, atravs das reflexes nele contidas e consideradas emergentes na prtica do campo educacional.

A constituio da compreenso leitora como objeto de estudo A leitura (ou a baixa qualidade da leitura) tem sido sempre apontada como causa para o fracasso escolar. costume ouvir de professores das diversas disciplinas que determinados 162
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alunos no aprendem os contedos escolares porque no sabem ler. A aquisio da leitura indispensvel nas sociedades letradas, sendo considerada uma condio para dar voz ativa aos cidados na medida em que auxilia na formao da conscincia crtica. No entanto, necessrio preparar o leitor para torn-lo sujeito do ato de ler. Caso isso no ocorra, ele no desempenhar autonomamente a atividade de leitura e, por consequncia, ser um sujeito excludo nessa sociedade.

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra (...) De alguma maneira, porm podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida do mundo, mas por certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. (FREIRE, 2000, p.20).

Mas por que a maioria dos alunos no adquire proficincia em leitura? Talvez porque a atividade de leitura nas escolas no esteja organizada como ao prazerosa, capaz de permitir a construo de significados e que tenha como objetivo formar leitores autnomos, ou seja, leitores capazes de aprender e compreender atravs de textos. Quem l constri significado. Ler implica unir o conhecimento do mundo e esquemas mentais relacionados ao assunto abordado no texto. A leitura o resultado da interao entre as informaes visuais e no-visuais, sendo considerado um ato cognitivo. Ler compreender e que compreender , sobretudo, um processo de construo de significados sobre o texto que pretendemos compreender. um processo que envolve ativamente o leitor, medida que a compreenso que realiza no deriva da recitao do contedo em questo. Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual no consegue extrair sentido (SOL, 1998, p. 44). Kleiman (2000) nos aponta algumas das concepes da leitura que as prticas na escola legitimam e perpetuam. Somente com o rompimento dessas prticas a escola poder responder satisfatoriamente ao conceito de leitura. Na escola, em geral, a leitura concebida de duas formas. A primeira a leitura como decodificao, atividade composta de automatismos que em nada modificam a viso de mundo do aluno. Essa atividade, muitas vezes denominada pelos livros como "interpretao, exige apenas que o aluno responda a perguntas sobre informaes j expressas no texto. A segunda forma a leitura como avaliao, prtica que permitiria ao professor avaliar se o aluno est entendendo ou no o texto. Contudo, reduzida exclusivamente leitura em voz alta. 163
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Tais concepes legitimadas pela escola necessitam urgentemente de serem modificadas, pois acabam produzindo grandes quantidades de leitores capazes de decodificar qualquer texto, porm com enormes dificuldades para compreenderem o que leem. Este seja talvez o maior desafio enfrentado pela escola, segundo Sol (1998). A construo de significados na leitura nos aponta a interveno de um leitor ativo, que realiza um importante esforo cognitivo durante o processo de leitura. Quando necessrio, o leitor intervm para que possa processar e atribuir significado ao que est escrito. Enquanto lemos e compreendemos, no acontece nada, o processamento das informaes se d automaticamente, porm, quando surge no texto algum obstculo, uma frase incompreensvel, por exemplo, ou uma pgina colocada de forma incorreta e que vem interferir na nossa compreenso, a maneira automtica at ento utilizada entra em estado de alerta, ou seja, necessrio parar a leitura e prestar ateno ao problema surgido, o que nos leva realizao de diversas aes, como reler o contexto da frase e rever as previses estabelecidas. O leitor ativo est consciente da sua prpria compreenso. A leitura para esse leitor um processo contnuo de elaborao de inferncias, durante o qual este avalia a validade e a significao dos textos em relao a sua experincia, seus conhecimentos prvios (SOL, 1998). Como o leitor ativo capaz de atribuir significados ao que l? Atravs de seus conhecimentos prvios, diante de uma informao escrita (um ttulo ou uma manchete de jornal, por exemplo). O leitor ativa seus esquemas mentais e elabora hipteses sobre o contedo do texto, isto , faz previses acerca das informaes que poder encontrar. Ao iniciar a leitura do texto, o leitor vai confirmando ou rejeitando suas hiptese iniciais, e elaborando outras ao fazer isso, pois contribuiu com informaes que j faziam parte de seus esquemas sobre o assunto e de suas experincias. Esses conhecimentos resultam da interao social, e atravs deles vamos construindo representaes da realidade. Segundo Coll (1983 apud SOL, 1998, p.40):

Esses esquemas de conhecimento que podem ser mais ou menos elaborados, manter maior ou menor nmero de relaes entre si, apresentar um grau varivel de organizao interna, representam em um determinado momento da nossa histria o nosso conhecimento relativo e sempre amplivel (grifo nosso).

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 mediante esses esquemas que compreendemos situaes nas quais so transmitidas informaes. A ativao desses conhecimentos que j possumos poder nos ajudar na compreenso do que j conhecemos. Somos, portanto, capazes de estabelecer relaes com que estamos lendo. Para que ocorra a compreenso leitora, Sol (1998) nos aponta ainda dois fatores importantes alm dos conhecimentos prvios, que ela conceitua como questes prprias do leitor. So eles os objetivos e a motivao relacionada leitura. Os objetivos pretendidos pelo leitor so fatores determinantes tanto na utilizao de estratgias responsveis pela compreenso quanto no controle exercido sobre ela, mesmo que de forma inconsciente, pois nossa atividade de leitura est dirigida pelos objetivos que pretendemos mediante ela (SOL, 1998, p.44). As intenes de leitura podem ser as mais variadas possveis. Ler para relaxar, descontrair, informar ou escrever um trabalho acadmico. Dependendo do objetivo, o leitor estar mais atento e, quando necessrio, entrar no estado de alerta ao qual nos referimos anteriormente. Quando a tarefa da leitura em si corresponde a um objetivo, essa atividade torna-se motivadora para o leitor ativo, j que seus interesses se interligam e, assim, essa motivao agir como facilitadora do processo. Dentro da realidade escolar, mais particularmente de uma sala de aula, tarefa difcil contentar os interesses de todos os alunos e faz-los coincidir com os do professor, mas nesse mbito escolar existem espaos democrticos para que isso ocorra, como a biblioteca ou o cantinho da leitura. Dentro da sala de aula, a abordagem metodolgica rotineira pode ser um determinante desmotivador. Kleiman (2000) apresenta o resultado de uma pesquisa realizada com sessenta professores sobre a forma como geralmente abordavam o texto. Houve unanimidade no modo de fazer a leitura de qualquer texto e do papel secundrio que a leitura tinha em relao s atividades em torno desse mesmo texto. O roteiro abaixo apresenta as etapas indicadas pela maioria dos professores na pesquisa de Kleiman (2000, p.24):

1. Motivao do aluno, atravs de uma conversa sobre o assunto; 2. Leitura silenciosa, sublinhando as palavras desconhecidas; 3. Leitura em voz alta por alguns alunos, ou por todos os alunos em grupo; 4. Leitura em voz alta pelo professor; 5. Elaborao de perguntas sobre o texto, por parte do professor, como Onde ocorreu a estria?, Quando?, A quem? e outras perguntas sobre elementos explcitos; 6.Reproduo do texto (ou outra atividade de redao ligada ao tema do texto).

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Esse roteiro reproduz a proposta de trabalho da maioria dos livros didticos, nos quais se apresentam unidades em torno de um texto, o que se transforma num pretexto para as atividades acima discutidas. Essa prtica no propicia a interao professor /aluno, j que temos primeiro a leitura silenciosa ou em voz alta. Os pontos discutidos posteriormente no levam em considerao se o aluno compreendeu, a aula se transforma em um monlogo do professor e este, por sua vez, transmite sua verso, que passa a ser a autorizada.

Algumas consideraes sobre o conceito de leitura Ser apresentada nesta seo uma anlise do conceito de leitura apresentado por Sol (1998, p.42): a leitura um processo de interao entre o leitor e o texto, nesse processo tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que geram a leitura. Esta definio nos permite fazer algumas observaes e rever alguns elementos j citados. A primeira que a leitura deve envolver a presena de um leitor ativo que processa e examina o texto; a segunda implica que sempre deve existir um objetivo quanto leitura; a terceira aplicao deriva da anterior e diz respeito aos objetivos da leitura, os quais sero determinantes para a interpretao que o leitor realizar do texto que l, para que assim haja a construo de significados, no sendo a interpretao uma traduo ou rplica do significado que o autor quis dizer. Para finalizar, a quarta observao relaciona-se leitura sempre envolvendo a compreenso do texto escrito. O que hoje nos parece bvio nem sempre foi claramente aceito nas diversas definies da leitura que foram emergindo ao longo da histria, nas quais se detecta uma identificao dessa atividade cognitiva com aspectos de recitao, declamao, pronncia correta, etc. No processo no qual se compreende a linguagem escrita intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Desse modo, a compreenso da leitura se constri no seio de atividades compartilhadas. Para que ocorra a compreenso, o leitor realiza operaes mentais, denominadas estratgias, usadas na construo do sentido de um texto. Tais estratgias so normalmente utilizadas de modo intuitivo por leitores proficientes, podendo ter seu desenvolvimento estimulado nos alunos por meio de condies (atividades) criadas pelo professor que propiciem o desenvolvimento desses mecanismos.

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Estratgias de leitura, formando leitores ativos O termo estratgia, assim como a maioria das palavras da lngua portuguesa, polissmico, isto , pode ser empregado com diferentes sentidos, dependendo do contexto. Conforme afirma Sol (1998), uma estratgia poderia ser considerada um procedimento, vista na literatura especializada e na tradio psicopedaggica como estratgias de leitura. Procedimento, com frequncia chamado tambm de regra, tcnica, mtodo, destreza ou habilidade, um conjunto de aes ordenadas e finalizadas dirigidas consecuo de uma meta (COLL, 1987, apud SOL, 1998, P.68 ). Devemos compreender estratgias aqui como um procedimento de cunho elevado que abrange a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento de aes desenvolvidas no intuito de atingi-las, bem como sua avaliao (SOL, 1998). As estratgias usadas na compreenso de um texto constituem um conjunto de aes mentais desenvolvidas pelo leitor para a construo de um sentido. As estratgias de leitura fazem parte do processo cognitivo da leitura, e constituem as operaes mentais que o leitor realiza (na maioria das vezes instintivamente) na interao com o texto para construir o sentido. No podemos dizer que o professor aplica estratgias de leitura. Elas so, na verdade, construdas pelos leitores, embora possam ser estimuladas por meio de atividades desafiadoras. Ao professor, cabe o papel de mediador e criador de situaes de ensino que Sol (1998) concebe como processos de construo conjunta, nos quais se estabelece uma participao guiada (ROGOFF, 1984, apud SOL, 1998, p.76) exemplificada pela descrio do processo de "andaimes". Nesse processo, o professor proporciona aos alunos os andaimes necessrios para que eles possam dominar progressivamente as estratgias e sejam capazes de utiliz-las mesmo depois da retirada das ajudas iniciais. Para Kleiman (2000), as estratgias de leitura podem ser classificadas como estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. As estratgias cognitivas da leitura so as operaes inconscientes do leitor, aquelas que no chegam ao nvel consciente com perspectivas de utilizao das mesmas para o alcance dos objetivos da leitura. possvel considerar que em Condemarin (1994) o prprio ato de decodificao, que implica em realizar a relao entre palavras impressas e os sons que representam, est no mbito das estratgias cognitivas. 167
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As estratgias metacognitivas, por sua vez, esto diretamente relacionadas metacognio, ou seja, capacidade do leitor conhecer o prprio conhecimento, de pensar sobre sua atuao, de planej-la e regular a atuao inteligente. Assim, as estratgias metacognitivas so aquelas operaes sobre as quais temos controle, no sentido de podermos dizer quando lemos sem entender um texto e de sabermos a finalidade da leitura. As habilidades e estratgias enfeixadas na denominao de estratgias metacognitivas (...). Na literatura atual, elas so chamadas de aptides metacognitivas porque podem ser conscientemente invocadas pelo leitor como suporte para focalizar a ateno nos contedos importantes, no monitoramento da compreenso, na determinao de metas, na sua bem sucedida consecuo e na resoluo das dificuldades na compreenso (CONDEMARIN, 1994, p.163). Segundo Sol (1998), existem estratgias de facilitao da compreenso leitora, que podero ser invocadas nas trs etapas da leitura: antes, permitindo situar o leitor diante da leitura, instigando-o a assumir papel ativo no processo; durante, permitindo construir uma interpretao que auxilie na resoluo de problemas; e depois da leitura, predispondo-se a unificar as etapas anteriores de forma concreta. Sol (1998) apresenta essas estratgias levando em considerao a presena de um leitor ativo e considerando o que pode ser feito para incentivar a compreenso durante o processo de leitura, no podendo essa sequncia ser vista como passos rigidamente estabelecidos. Neste trabalho, utilizaremos como aporte terico apenas as estratgias metacognitivas, compartilhando o pensamento defendido por Sol (1998, p.72):

Consideramos as estratgias de compreenso leitora como um tipo particular de procedimento de ordem elevada. Como podero verificar, cumprem todos os requisitos: tendem obteno de uma meta, permitem avanar o custo da ao de leitor, embora no a preservem totalmente; caracterizam-se por no estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de contedo ou a um tipo de texto.

A partir do conhecimento das estratgias da leitura, a escola deve ligar a atividade de ler com as necessidades pessoais e sociais do aluno, destacando a importncia da leitura em todos os mbitos da vida. Assim, ao longo da sua existncia, o indivduo ter condies de lutar por aquilo que realmente almeja, utilizando a leitura num plano pessoal e social, proporcionando

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experincias atravs das quais poder expandir suas limitaes, obtendo conhecimentos profundos de si prprio, de outros seres humanos e da sociedade em que vive.

Dificuldades de aprendizagem, uma anlise a luz da teoria As inmeras definies sobre dificuldade de aprendizagem no possibilitam um conceito nico, no entanto, diversos autores como Fonseca (1995), Garca (1998), Sisto (2001) e Smith e Strick (2001) concordam e adotam a definio do National Joint Comittee of Learning Desabilities (NJCLD, 1998), por considerarem-na mais consensual. Dificuldades de Aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e uso da escrita, escuta, fala, leitura, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao individuo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de autorregulao, percepo e interao social, mas no constituem, por si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. (NJCLD apud GARCA, 1998, P.31). O termo dificuldade de aprendizagem no se refere a um nico fator, mas a mltiplos problemas que podem afetar qualquer rea do desempenho acadmico. A dificuldade pode ser especfica, quando apresentada dificuldade na leitura, ou pode ser geral, quando apresentado um aprendizado mais lento que o normal. As dificuldades de aprendizagem no podem ser atribudas a um nico fator. Drauet (1997) apresenta-nos as principais causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar: causas fsicas, sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais e cognitivas, educacionais e socioeconmicas. A discrepncia entre o que deveria ser capaz de fazer e o que o aprendente realmente faz constitui a caracterstica maior das dificuldades de aprendizagem.

O que as crianas com dificuldades de aprendizagem tm em comum o baixo desempenho inesperado. Na maior parte do tempo, elas funcionam de um modo consciente com o que seria esperado de sua capacidade intelectual e da bagagem familiar e educacional, mas d-lhes certos tipos de tarefas e seus crebros parecem congelar (SMITH e STRICK, 2001, p.15).

A forma rotineira e desmotivadora com que so realizadas as atividades de leitura pode ser 169
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considerada uma das causas do fracasso escolar e, por conseguinte, das dificuldades de aprendizagem na leitura, o que nos permitiria chamarmos de dificuldades de ensinagem. Ou seja, a causa das dificuldades extrnseca ao sujeito e intrnseca a um sistema educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos (PATTO apud BOSSA, 2002, p.24), desencadeando, mesmo em alunos sem dificuldade, uma aprendizagem deficitria que no os permite adquirir a proficincia em leitura.

As dificuldades de aprendizagem de leitura No incio desse trabalho tratamos da relao existente entre a leitura (ou sua baixa qualidade) e o fracasso escolar, este caracterizado como uma resposta insuficiente do aluno s exigncias da escola. Pois, se o aprendente que no consegue ler ou no l de forma autnoma, fracassa na maioria das matrias escolares e seu desenvolvimento intelectual, social e emocional ficam comprometidos. Segundo a revista Viver Psicologia (CAMPOS, 2002, p. 25), no Brasil existem cerca de 60 milhes de analfabetos funcionais. A maior dificuldade a leitura e a interpretao. Para Garca (1998, p.173), a dificuldade de aprendizagem de leitura. Define-se pela presena de um dficit no desenvolvimento do reconhecimento e compreenso dos textos escritos. Este transtorno no devido nem inadequada ou escassa escolarizao, nem a um dficit visual ou auditivo, nem a um problema neurolgico. Somente se classifica como tal se produzida uma alterao relevante do rendimento acadmico ou da vida cotidiana.

Compreenso leitora Em geral, nas salas de aula, os alunos podem at ler bem as palavras, no entanto, no compreenderem o que leem. Mas o que leva o leitor a essa situao? Alcanar o significado de um texto exige o desenvolvimento de algumas habilidades do leitor, dentre as quais, embasados pelas consideraes de Kleiman (2000), gostaramos de destacar os seguintes fatores: a capacidade de construir uma estrutura; de inferir ou de atribuir uma inteno ao que foi transmitido pelo autor; de contar o texto com suas prprias palavras (parfrases); assim como ser capaz de responder perguntas sobre o texto e de fazer um resumo. No processo de construo de significados, o leitor perpassa trs ciclos que se inter170
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relacionam (BASTOS, 2003). O primeiro refere-se identificao das letras; o segundo faz a relao entre as palavras, frases e o texto como um todo; e, finalmente, o terceiro culmina na compreenso leitora. Para Emlio Snchez (2002, p.18), os alunos com problemas na compreenso encontram importantes dificuldades em operar a informao do texto e processar linearmente (palavra por palavra, orao por orao) os textos que leem. Complementando as afirmaes acima, Bastos (2003, p.143) apresenta-nos trs caractersticas comuns aos alunos com dificuldades de compreenso leitora. So elas: desconhecimento total ou parcial do significado das palavras, dificuldade em extrair a ideia central dos pargrafos ou textos (macroestruturas) e no conseguir expressar o que leu com suas palavras. Ao professor, cabe estar atento ao leitor que apresenta dificuldade na compreenso, podendo aquele desenvolver atividades que permitam: a organizao das informaes apresentadas no texto de forma lgica; a construo do significado global do texto e o domnio do seu processo de compreenso, ou seja, permitir ao leitor evocar as estratgias de leitura que o faro entrar em estado de alerta sempre que necessrio. Dockrell e Mcshane (2000, p.108) nos apresentam o que ocorre com os leitores com dificuldades de compreenso e sua difcil relao com as estratgias de leitura:

Os estudos de entrevistas revelam que as crianas com dificuldades de compreenso apresentam menos conhecimento explcito de leitura e das estratgias de leitura que os bons leitores. (...) A evidncia bastante consistente de que as crianas com dificuldades de compreenso so menos eficazes que o grupo sem dificuldade no uso de estratgias de execuo para leitura. O porqu disto ainda permanece indefinido. A compreenso fraca pode ser o resultado de uma dificuldade em dispor de estratgias de execuo.

Ressaltamos mais uma vez que o professor desempenhar um papel importante e fundamental no desenvolvimento da habilidade de compreenso em leitores que apresentam essa dificuldade como j falamos, a construo do sentido de um texto , ou seja, a compreenso exigir o envolvimento do leitor e a utilizao de estratgias mentais que podem ser estimuladas por atividades criadas pelo facilitador.

As dislexias

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Antigamente denominada de dificuldade especfica de aprendizagem da leitura e escrita, a dislexia uma das dificuldades de leitura mais estudadas. Caracteriza-se pela dificuldade em aprender a ler, acompanhada de erros ortogrficos e gramaticais na escrita. Manifesta-se por uma leitura oral lenta, com omisses, distores e substituies de palavras, produzindo tambm uma afetao na compreenso leitora. Jardine (2001, p.36) nos apresenta a definio adotada pela International Dyslexia Association (IDA), considerada pela autora abrangente e atual. A dislexia uma dificuldade que ocorre no processo de leitura e escrita, soletrao e ortografia. No uma doena, mas um distrbio com uma srie de caractersticas. Torna-se evidente na poca da alfabetizao, embora alguns sintomas j estejam presentes em fases anteriores. Apesar da instruo convencional, inteligncia adequada, oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios cognitivos fundamentais, a criana dislxica falha no processo de aquisio de linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. H uma discrepncia inesperada entre seu potencial para aprender e seu desempenho escolar. Afetando os meninos em uma proporo maior do que as meninas, costuma aparecer em torno dos sete anos, havendo uma incidncia familiar de tipo hereditrio mais frequente entre os parentes de primeiro grau. Com o intuito de diferenciar as dislexias das demais causas de dificuldade de leitura, Condemarin e Blomquist (1986) apresentam as seguintes premissas baseadas em Critchley (1966).

- As dificuldades para ler persiste at a idade adulta. - Os erros na leitura e na escrita so de natureza peculiar e especifica. - Existe uma incidncia familiar de tipo hereditrio da sndrome. - A dificuldade se associa, tambm, interpretao de outros smbolos. (CRITCHLEY, 1966, apud CONDEMARIN e BLOMQUIST, 1986, p.21)

A dislexia pode ocorrer em crianas ou em adultos, seu curso depende do nvel. Sendo leve, superada com a interveno, sem que permaneam sinais na idade adulta. No entanto, se for grave, ainda que com tratamento, podem ficar manifestaes posteriores desse transtorno, lembrando que devem ser excludos dos diagnsticos: deficincia mental, escolarizao escassa ou inadequada e dficits auditivos ou visuais. Segundo Zenti (2002), a dislexia 172
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atinge 10% a 15% da populao mundial. H dois tipos de dislexias: as adquirida e as de desenvolvimento. As dislexias adquiridas so aquelas provenientes de um acidente vascular-cerebral, fazendo o indivduo apresentar uma dificuldade quando anteriormente j havia construdo a linguagem e a escrita, ou seja, s passa a ter uma dificuldade aps o problema cerebral. A compreenso ou a produo da linguagem falada fica comprometida em consequncia do dano cerebral. Estes transtornos so chamados de afasias (ELLIS, 1995, p.48). As dislexias adquiridas perifricas so transtornos nos quais o sistema de anlise visual est danificado, impossibilitando a percepo de letras nas palavras. J as dislexias adquiridas centrais afetam a compreenso e/ou comunicao de palavras escritas, por se tratar de um agrupamento de transtornos nos quais os processos esto danificados. As dislexias de desenvolvimento, tambm chamadas de dislexias de evoluo, resultam de perturbaes do desenvolvimento neurolgico. Difere da dislexia adquirida pois nesta as dificuldades surgem aps uma leso consequente de um acidente vascular-crebral, em indivduos que j haviam constitudo a linguagem escrita. O dislxico apresenta vrios tipos de erros ao ler e ao escrever, a inverso de letras, leitura lenta e a troca de fonemas semelhantes - b por p, f por v - ou de letras visualmente parecidas q por p, d por b, m por n, b por q, d por p, d por q, n por v. Estes so exemplos de algumas das caractersticas mais comuns aos dislxicos, que costumam ser chamados de preguiosos ou apontados como problemticos, o que pode causar outros danos do ponto de vista emocional.

A funo da leitura para adolescentes em situao de vulnerabilidade A pesquisa foi realizada no Projeto Atleta, instituio pertencente Secretaria da Ao Social (SAS) do governo do estado do Cear. Fundada em abril de 1991, tal instituio tem como objetivo maior o atendimento a crianas e adolescentes expostos a condies de vulnerabilidade social, oriundos dos bairros perifricos da cidade de Fortaleza e atuando como protagonistas desse contexto. As atividades desenvolvidas no Projeto Atleta funcionam de forma complementar escola e esto dispostas em trs eixos: capacitao profissional, atividades artsticas e desportivas. Os critrios de atendimento de adolescente no Projeto Atleta so: faixa etria de 14 a 18 anos incompletos; estar regularmente matriculado e frequentando a escola formal da rede pblica; 173
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e residir em rea onde no haja equipamento social de atendimento a adolescente, exceto em situao na qual o mesmo no possa, por motivo de fora maior, frequentar o equipamento da rea.

Conhecendo os sujeitos da pesquisa Esta amostra contou com quatro entrevistados, e com o intuito de resguardar a identidade dos informantes, utilizamos-nos de nomes fictcios. So eles: Rainha e Torre do sexo feminino, e Rei e Bispo, do sexo masculino, todos cursando a 8 srie do Ensino Fundamental, com idade e anos de escolarizao distribudos da seguinte forma: Rainha, 14 anos de idade e 9 de escolarizao; Torre, 17anos de idade e 14 de escolarizao; Rei, 16 anos de idade e 13 de escolarizao; e Bispo, 16 anos de idade e 13 de escolarizao. Destes trs, Rainha, Torre e Rei estudam em escolas diferentes da rede estadual, e Bispo em escola da rede municipal de Fortaleza.

Conceitos de leitura e opinies sobre escola: com a palavra, os sujeitos Partindo das entrevistas, projetamos os seguintes temas de anlise: a)opinies sobre a escola, que mostrou a percepo que o adolescente tem da escola, o que mais gosta nela e como se d a relao aprendente-escola; b) as caractersticas das atividades de leitura, em que podem ser conhecidas a metodologia utilizada pelos professores e os temas abordados nas aulas. Analisamos se esses temas realmente so pertinentes para os alunos. Em seguida, analisamos tambm qual o objetivo da leitura, se esta utilizada apenas como forma de avaliao ou como estratgia para a formao dos leitores. E, para finalizar, o tema c) o que os sujeitos gostam de ler, buscando identificar qual leitura interessa aos adolescentes, se h relao dos temas com o contexto social em que esto inseridos e se fora do ambiente escolar a atividade de leitura uma realidade vivenciada por eles. a) Opinies sobre a escola Rainha analisou a escola enfocando a postura profissional do professor, por ela julgado como aquele que tem interesse em explicar aquilo que no entendido. (...) se a gente no entender, ele explica tudo que a gente quer.

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Torre enfatiza, como produto da disciplina na escola, a postura dos colegas no ambiente escolar. uma escola boa, no tem muito aluno brincalho (...). L a disciplina muito boa. Somando-se a isso, afirma serem as aulas de artes suas atividades preferidas na escola. Rei analisa a escola de acordo com as condies fsicas. Para ele, esta no apresenta muitas opes de lazer no horrio do intervalo. (...) ruim na hora do recreio, porque no tem nada pra fazer, num tem quadra, s o ptio mesmo. Bispo tem a mesma percepo de Rei, assinalando o intervalo como um momento que precisa ser prazeroso e produtivo. A hora do intervalo, que a professora deixa a gente ir para sala de computao, a gente acessa a Internet l. L fora no ptio, tambm, tem msica l pra gente ficar se divertindo e bom l, legal o colgio l. Os depoimentos dos adolescentes deixam transparecer a necessidade de liberdade para que eles mesmos possam fazer escolhas. Quanto ao horrio do intervalo, este se configura como o momento de suprir seus desejos de liberdade para escolherem o que desejam fazer, quebrando a rotina da sala de aula. b) Caractersticas da atividade de leitura Os entrevistados Torre, Rei e Bispo relatam que a atividade de leitura orientada da seguinte maneira: o professor determina os textos que sero lidos pelos alunos e utilizam a leitura como avaliao. Essa perspectiva de leitura foi descrita por Kleiman (2000), a qual citamos anteriormente. Os entrevistados, no entanto, diferem aos descreverem a metodologia aplicada pelos professores nas atividades de leitura. Rei relatou que a professora orienta a leitura numa sequncia numrica, convocando os leitores de maneira aleatria (...) pra pegar quem num t prestando ateno (...) a, se num tiver prestando ateno leva ponto negativo. O professor de Torre utiliza a ordem alfabtica para chamar os leitores (...) no pode ler de voz baixa e, se voc errar, a volta de novo. Voc tem que dizer tudim.... Tal metodologia deixa os alunos expostos a crticas dos colegas de sala, colocando-os numa situao de constrangimento; esta no nos parece a forma mais adequada de se trabalhar a leitura, j que no permite extrair os benefcios que essa atividade pode proporcionar, produzindo leitores capazes de decodificar, mas com dificuldades em compreender o que leem.

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Imaginemos que, nesse universo, algum aluno apresente, qualquer que seja, uma das dificuldades especficas de leitura. Que motivao estes tero para superarem suas dificuldades, j que tal exposio em nada os ajudar, podendo at lev-los a uma situao de estigmatizao? Bispo fala: Ela escolhe o texto pra gente e chama a gente pessoalmente at o bir e fica s entre eu e a professora lendo, a ela avalia a nossa leitura, se errou palavra, se fez a pontuao correta. Apesar de a professora de Bispo oferecer um atendimento individualizado, esta incorre no mesmo equvoco do professor de Rei e de Torre, pois a atividade realizada em sala, na presena dos outros alunos. O roteiro da atividade de leitura relatado por Rainha no apresentou o carter avaliativo. O professor l primeiro, depois ele faz as pergunta, ns l de novo todo mundo junto sem ningum ter vergonha. O contedo da leitura adaptado a outros tipos de linguagem, como a produo textual (resumo) e a dramatizao, sendo esta ltima sua preferida. As estratgias utilizadas pela professora da Rainha parecem levar os alunos a uma melhor apropriao do contedo abordado, permitindo-lhes um desenvolvimento na oralidade, expresso corporal, perpassando por atividades escritas, facilitando seu processo de aprendizagem, incorporando elementos mais abrangentes. O Bispo, quando perguntado sobre sua atividade favorita, respondeu a produo textual que ela manda a gente fazer, ela d o tema, quarta-feira ela mandou fazer uma carta para o amigo, s que o meu amigo faleceu, at que ela mostrou a diretoria. As experincias vivenciadas por Bispo e Rainha, nos expem a importncia de atrelar a comunicao ao uso da lngua, o que para ambos permitiu-lhes um desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita. c) O que gosta de ler Dos quatros entrevistados, apenas a Rainha disse no possuir material de leitura em casa. No entanto, a aluna sempre pega livros na biblioteca do colgio. Embora Torre, Rei e Bispo possuam livros em casa, raramente os consultam, no sabendo informar os contedos, como podemos perceber na fala de Bispo Tem um livro l, aquele livro grosso que falam todas as matrias, referindo-se, provavelmente, a alguma enciclopdia. Quanto ao emprstimo de livros junto biblioteca da escola, Rei e Bispo apresentam as especificidades de suas escolas e o acesso limitado a alguns espaos. Pego dia de quarta, 176
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avano no

porque dividido os horrios, cada sala tem seu dia de pegar seu livro na biblioteca (Rei). De vez em quando eu pego, porque, assim, so dois tempos e a professora no deixa a gente fazer nada. s tarefa, tarefa em cima de tarefa (Bispo). Torre no pega livros na escola, limitando-se a leitura aos textos indicados pelo professor. Quando perguntados sobre o que gostam de ler, os adolescentes apresentaram assuntos referentes ao seu cotidiano, retratando sua leitura de mundo (FREIRE, 2000), estando esta relacionada s mudanas biolgicas e psicolgicas, caractersticas da adolescncia, as suas relaes mais prximas ao contexto em que esto inseridos. Os assuntos de interesse apontados pelos sujeitos foram: juventude, aids, drogas, pobreza no Brasil, comunidade, saneamento, poltica e esporte. Diante das falas, nos temas de discusso, podemos perceber qual a funo da leitura para esses adolescentes. Utilizada em sala de aula de maneira coadjuvante frente s outras atividades, a leitura possui carter avaliativo, punitivo e, muitas vezes, desmotivador. Porm, os adolescentes parecem sentir necessidade de acesso a textos que discutam suas necessidades mais prementes e tragam informaes que possam auxili-los no cotidiano. A postura adotada pela escola produz cada vez mais leitores deficientes e mecnicos. No entanto, diante do que foi mencionado, podemos culpar os alunos de seus fracassos? necessrio que a escola valorize e descubra o conhecimento dos alunos, permitindo sua expanso. Para que isso ocorra, a escola precisa se inserir no mundo dos educandos, o professor precisa permitir-se adentrar no mundo de seus alunos, trabalhar diante dos anseios da turma, utilizando temas pertinentes aos seus desejos e ao contexto no qual esto inseridos.

O fato de me perceber no mundo com o mundo e com os outros me pe numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere (FREIRE, 1996, p.60).

Proporcionar ao aluno se reconhecer como ser atuante requer uma formao crtica que s ser alcanada quando a escola transportar-se at o aluno e der leitura sua devida importncia enquanto formadora crtica de opinio e do conhecimento, fazendo-se necessria j uma mudana filosfica da escola e, nesta, da leitura.

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Desempenho dos sujeitos em situao de leitura Referindo-se primeira avaliao, que tinha como texto a letra da msica Uma partida de futebol, na primeira questo, todos os sujeitos entrevistados colocaram os ttulos relacionados mensagem global do texto. Um time de futebol (Torre), Uma partida de futebol (Rei ), Paixo pelo futebol (Bispo) e Shwo de futebol (Rainha). O que nos chamou a ateno nessa questo foi a resposta de Rainha, que utilizou uma palavra inglesa, muito presente no contexto e no linguajar dos adolescentes. Mesmo escrita de maneira errada, observou-se que a aluna se apropriou bem do sentido e a palavra se adequou mensagem do texto. Ressaltamos, novamente, que foram estabelecidas estratgias de leitura para facilitar a compreenso do texto. Alm disso, tratava-se da letra de uma cano conhecida pelos sujeitos. Observando o local onde os adolescentes escreveram os ttulos do texto, podemos detectar que embora no houvesse espao para responder logo aps a pergunta, e sim no topo do texto, alguns deles no utilizaram tal espao. No espao designado ao ttulo, Torre escreveu seu nome, talvez seguindo os modelos tradicionais de provas, em que sempre h uma linha destinada identificao do aluno. A segunda questo que perguntava sobre qual paixo dos brasileiros o texto nos fala, exigiu-se dos adolescentes um conhecimento prvio, que se relaciona a um elemento muito forte na cultura brasileira, o futebol, considerado uma das paixes nacionais. Rei e Bispo apresentaram respostas coerentes e objetivas, respectivamente Futebol e O futebol. J Torre recorreu a uma frase literalmente copiada do texto, Bola na rede pra fazer o gol, o que, em uma primeira anlise, levaria a acreditar que a aluna no tivesse feito um exerccio de abstrao da ideia central do texto. No entanto, analisando mais cautelosamente, parece haver a a necessidade de respaldar uma interpretao at certo ponto crtica feita em relao ao que ela acredita ser uma paixo do brasileiro: o gol. Rainha teve em sua resposta um forte contedo subjetivo que tem vrias pessoas que amam muito o futebol , o que demonstra uma associao das ideias do texto com o cotidiano que ela vivencia, justificando inclusive porque o futebol considerado uma paixo do povo brasileiro. A resposta deixa claro que no se trata de uma unanimidade.

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O tapete da realeza verde, nesse trecho, a quem o autor se refere?, intitulava a terceira questo, na qual todos os informantes apresentaram dificuldades, possivelmente porque a resposta no est explcita no texto e trata-se de uma linguagem metafrica. Bispo, tendo respondido o gramado do estdio, fez meno ao que ele interpretou ser o tapete da realeza. No entanto, a pergunta se referia a quem seria a realeza. Talvez sua dificuldade estivesse relacionado compreenso da pergunta em si e no ao contexto do texto. Os demais entrevistados, Rainha, Torre e Rei, responderam questo se utilizando de frases do texto. Rei, respondeu: uma partida de futebol, e Torre: nego para a bola eu vejo logo que rolando uma partida de futebol. Parecendo no terem entendido a pergunta, associaram a resposta ao perodo em que se encontrava o trecho citado. No entanto, Rainha respondeu: Ao goleiro porque ele um homem de elstico, demonstrando no ter entendido a questo. Os roteiros utilizados nas atividades estruturadas em torno do texto de livros didticos organizam seus questionamentos em perguntas implcitas ao que est escrito. No desenvolvendo um ato mecnico nos leitores de sempre buscarem as respostas no texto, no desenvolvendo nem estimulando a subjetividade, o leitor fica condicionado a respaldar sua resposta com trechos do textos. Em relao quarta questo, que pedia para circular o trecho que apresentava as sensaes vivenciadas pelos torcedores, todos os sujeitos conseguiram atingir o objetivo da questo. Rainha, Rei e Torre, circularam o pargrafo inteiro. Bispo circulou fragmentos do texto nos quais havia verbos relacionados s emoes e tambm circulou um trecho do pargrafo anterior que no se referia a qualquer contedo emotivo, mas talvez a um distintivo de valor que seria um uniforme de futebol distintivo na camisa do uniforme. Rei e Rainha demonstraram dificuldade na questo em si. Rei, no momento da execuo da avaliao, perguntou pra circular?, muito embora isso estivesse explcito na questo. Rainha no dirigiu nenhuma pergunta no momento da avaliao, mas alm de circular transcreveu o trecho. certo que, apesar de a questo ter como objetivo circular o trecho do texto, propositalmente foi deixado um espao em que um leitor menos atento automaticamente poderia ser levado a copiar, o que se contrape primeira pergunta, pois trs dos informantes, mesmo no havendo espao adequado, escreveram aps a pergunta. O espao mais adequado para intitular o texto seria acima dele. 179
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Propositadamente, tais questes foram pensadas dessa forma, longe de querer constranger os informantes, mas com a proposta real de provocar uma interlocuo entre os alunos e a pesquisadora, possibilitando assim uma maior quantidade de dados para as anlises. A quinta questo trazia o seguinte enunciado O texto apresenta um determinado sonho comum aos brasileiros. Que sonho esse?. Relativa a essa pergunta, trs dos sujeitos utilizaram-se de frases do texto para fundamentarem suas respostas. Bispo utilizou o perodo inteiro: Quem no sonhou em ser um jogador de futebol. Rei e Torre extraram, ambos, o trecho mais significativo: Ser um jogador de futebol. Rainha apresentou uma resposta utilizando suas prprias palavras, com ideias coerentes com as do texto: que o futebol sempre ganhe mas se no ganhar eles vo gostar mesmo assim, mas que no atingiu o objetivo da questo. As avaliaes foram realizadas pelos informantes num tempo que variou de 5 a 13 minutos. importante salientar que a cronometragem se iniciou aps a execuo da msica, conversa sobre o texto e sua leitura integral. A avaliao foi aplicada inicialmente com Rainha e Rei, no dia seguinte com Bispo, e alguns dias depois com Torre. Isso deveu-se disponibilidade dos alunos, que, por estarem engajados em atividades ligadas ao projeto, no dispuseram de um horrio unnime para a tarefa. Tal fato, apesar de no ter sido intencional, acabou por facilitar a observao e descrio das reaes de cada um. A metodologia, dessa forma, procurou se diferenciar daquela utilizada nas avaliaes escolares. Tentou-se criar um momento intimista, no qual o informante pudesse sentir-se mais vontade para esclarecer suas dvidas. Por outro lado, tal metodologia pode ter privado os informantes de, em conjunto, terem esclarecido dvidas comuns. Na segunda avaliao, do texto Agora tudo ou nada no futebol, as respostas relacionadas questo 1 A qual evento esportivo refere-se o texto? foram as seguintes: Rainha respondeu Futebol, o que nos sugere a compreenso da modalidade esportiva, e no pode ser considerado incorreto, j que o texto faz referncias ao futebol brasileiro feminino, muito embora a questo tenha sido elaborada tendo como referncia de evento as olimpadas da Grcia. Torre deu como resposta o ttulo do texto Agora tudo ou nada no futebol, no atingindo o objetivo proposto pela questo. 180
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Tratava-se de um texto retirado de um jornal de grande circulao. Ressaltamos, novamente, que no foram utilizadas estratgias de estimulao atividade leitora. A questo 2 pedia: O texto relata momentos opostos sofridos pela seleo feminina de futebol. Identifique esse trecho no texto e copie-o. No entanto, Torre e Rainha no conseguiram identificar os momentos opostos citando um deles apenas.

O desligamento da atacante Kelly da delegao para voltar ao Brasil, j que o Comit Organizador do Jogos Olmpicos precisava anular sua credencial para permitir a substituio da atacante por Dayane que desembarcou ontem em Irakilo. (RAINHA) Por causa do desligamento da atacante Kelly a Seleo Feminina de futebol enfrenta a do Mxico hoje as 15h (de Braslia), no estdio Pankritio, em Iraklio (na ilha de Creta) pelas quartas de final do torneio Olmpio. (TORRE)

Na questo 3, as adolescentes responderam coerentemente pergunta Qual ser o procedimento adotado em caso de empate?, possivelmente por se tratar de um contedo objetivo e trazer a resposta explcita no texto. Rainha respondeu haveria prorrogao em dois tempos de 15 minutos, presistindo a igualdade, a deciso da vaga acontece por pnalti. J Torre, terminar empada haver prorrogao com dois tempos de 15minutos. No que se refere questo 4: Buscando um efeito psicolgico, qual treinamento foi adotado pelo tcnico?, Rainha utilizou uma resposta objetiva, utilizando as palavras do texto treinou com cobrana de pnaltis. No entanto, Torre no conseguiu localizar a resposta no texto, apresentando uma frase desassociada do objetivo da questo: O tcnico deu a triste notcia as jogadoras: Kelly teria de ser desligada da delegao para voltar ao Brasil. Apenas as duas informantes foram localizadas para realizar a segunda avaliao. Porm, como trata-se aqui de uma pesquisa qualitativa, consideramos que de fundamental importncia a anlise de cada resposta. As reaes apresentadas por Rainha, ao receber o texto, foram de estranhamento e averso, possivelmente por se tratar de um artigo de jornal, recortado e colado em papel ofcio, e que se contrapunha ao adotado na primeira avaliao, por ser mais extenso, narrativo e com uma linguagem jornalstica. O texto da primeira avaliao tratava-se da letra de uma msica, de 181
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um grupo de rock brasileiro, bastante divulgada nos eventos de futebol veiculados pela mdia televisiva, o que a torna um elemento cotidiano desses adolescentes. Tal msica possivelmente tenha proporcionado aos informantes uma leitura mais prazerosa, uma vez que a linguagem utilizada apresenta-se de maneira potica (rimas e metafras). O fato de a letra da msica ser um elemento cotidiano pode ter facilitado para uma melhor compreenso das ideias do texto. Os sujeitos no fizeram perguntas referentes s avaliaes, mas quando perguntamos Rainha sobre sua percepo a respeito da segunda avaliao, a mesma afirmou no ter sentido dificuldade, pois tinha acompanhado os fatos ocorridos nas olimpadas, demonstrando ter conhecimento prvio das ideias apresentadas no texto. Rainha e Torre realizaram as avaliaes separadamente e em dias diferentes devido disponibilidade de horrios de cada uma. Com o intuito de estabelecer um quadro comparativo no tocante ao desempenho dos sujeitos nas atividades 1 e 2, selecionamos Rainha, por ter participado das duas atividades.

Desempenho de Rainha Atividade 1 Universo vocabular Conhecimentos prvios ativados Contedo subjetivo Construo de um Atividade 2 Reao de averso Dificuldade nas questes de contedos subjetivos significado xito nas respostas objetivas Conhecimentos prvios possivelmente no ativados

(macroestrutura)

de suma importncia o estmulo da atividade de leitura entre os alunos atravs da incluso de textos que tenham ligao direta com o cotidiano dos leitores. Faz-se necessrio respeitar a progressividade dos processos de aprendizagem, fazendo a incluso de novos contedos para que esses adolescentes desenvolvam a subjetividade, trabalhando tambm temas fora do cotidiano e ampliando sua capacidade cognitiva.

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Consideraes finais Este trabalho no se pretendeu a concluses fechadas, mas, sim, existiu aqui a proposta de formular algumas reflexes sobre o desempenho dos adolescentes e sua compreenso leitora. Muito mais que uma mera crtica instituio da escola e seus modos de atuao, buscou-se construir caminhos que possam contribuir para que a educao alcance seu objetivo maior. Refletimos, nesse sentido, a necessidade de ligar a atividade leitora na escola s necessidades pessoais e sociais do aluno, destacando, dessa forma, a importncia da leitura em todas as relaes deste enquanto sujeito e ser atuante de uma sociedade letrada. Tornar possvel essa ligao exigir da escola permitir inserir-se no mundo de seus aprendentes e romper com a forma rotineira e desmotivadora com que concebe e reproduz a leitura. Com o objetivo de tornar prazerosas as aulas e atividades relacionadas leitura, inclusive para leitores menos experientes, que no desenvolveram ainda eficazmente a habilidade leitora da compreenso, sugerimos a utilizao de temas ligados ao cotidiano e ao contexto em que os alunos estejam inseridos, seus anseios e desejos. Quando analisado o desempenho final dos sujeitos nas avaliaes, observamos um resultado satisfatrio na atividade que tinha como texto a letra da msica Uma partida de futebol. A preparao para a execuo da avaliao estruturou-se em trs etapas: execuo da msica, conversa informal e a leitura do texto junto com os informantes. A sequncia objetivou envolver os sujeitos e prepar-los para a realizao da atividade, proporcionando facilidades na resoluo. Contrapondo-se situao acima citada, na atividade que tinha o texto jornalstico intitulado Agora tudo ou nada no futebol, nenhuma estratgia foi utilizada na preparao do exerccio, o que pode no ter propiciado uma leitura prazerosa. Durante a aplicao, um dos sujeitos apresentou reao de averso e estranhamento, atitude que talvez se justifique por se tratar de um artigo de jornal recortado e colado em papel ofcio. Quanto ao desempenho dos sujeitos, detectamos uma melhor aceitao na realizao da atividade que continha uma metodologia motivadora e atraente. No tocante ao desenvolvimento da compreenso leitora desses adolescentes, h ainda a necessidade do desenvolvimento de tal habilidade. No concebemos o fato de estarem expostos vulnerabilidade social e econmica como fator nico e determinante do no-desenvolvimento eficiente da compreenso leitora. No entanto, nas entrevistas, pudemos perceber como ocorrem as aulas de leitura e as atividades que giram 183
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em torno delas. Isso sim pode ser um determinante nas dificuldades encontradas pelos informantes, desmitificando a existncia de uma dificuldade de aprendizagem e resultando no que chamamos de dificuldades provenientes da forma como se estruturam as metodologias e tcnicas de ensino-aprendizagem existentes na escola. A perspectiva apontada pela psicopedagogia nos alerta para o fato de que o desenvolvimento do processo de leitura pode apresentar problemas referentes decodificao e compreenso leitora, s vezes de forma combinada. Porm, as dificuldades de nossos sujeitos apontam para a no-existncia de dificuldades de leitura permanentes. Suas dificuldades seriam atrasos atrelados incapacidade da escola em estabelecer uma prtica da leitura significativa fazendo uso de estratgias estimuladoras. Assim, consideramos importante o desenvolvimento de aes para que se difunda a produo terica sobre leitura (processos, estratgias e dificuldades) junto aos profissionais da educao, fomentando, talvez, uma poltica pblica educacional para que essas aes cheguem prtica no cotidiano das escolas.

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