ENSEANZA DE LAS CENCAS, 2005. NMERO EXTRA.

V CONGRESO 1
EPISTEMOLOGAS DEL PROFESOR DE CIENCIAS
SOBRE SU PROPIO CONOCIMIENTO PROFESIONAL
PERAFN ECHEVERRI, GERARDO ANDRS
Universidad Pedaggica Nacional. Colombia.
Palabras cla!" Epistemologas del profesor; Conocimiento del profesor.
OB#ETIVOS
dentificar el conocimiento profesional del docente de ciencias, y su epistemologa, como uno
culturalmente viable e histricamente legtimo, que obliga a transformaciones radicales en la
estructuracin de los currculos para la enseanza de las ciencias y para la formacin de los
profesores de ciencias.
DESARROLLO DEL TEMA
Pr!s!$%ac&'$
Este trabajo constituye un aporte tanto a la lnea de investigacin sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor como a las investigaciones en didctica de las ciencias porque
reconoce conceptual y 'empricamente' que existe un conocimiento propio del profesor que ha
sido construido histricamente y, fundamentalmente, una diversidad epistemolgica
constituyente del mismo que al ser comprendida en una categora particular permite su
legitimacin no slo en la escuela sino tambin en las comunidades de saber.
Por otra parte, este trabajo instalara nuevamente la duda de si lo que se ensea en la escuela
son los saberes sabios o verdaderas creaciones didcticas, es decir el conocimiento
profesional del profesor.
EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
Los desarrollos contemporneos en didctica de las ciencias (fundamentalmente los centrados
en el pensamiento y en el conocimiento del profesor) muestran la pertinencia histrica de
resignificar la naturaleza, el tipo y las funciones del conocimiento profesional del profesor
(Martn del Pozo y Rivero, 2001). Parte de dicha resignificacin consiste en una ruptura
epistemolgica que lo diferencia de las dos categoras clsicas en las que ha sido pensado el
conocimiento en la escuela: conocimiento comn y conocimiento cientfico. Esta misma tesis
de diferenciacin la plantean Porln y Rivero en los siguientes trminos: "el conocimiento
prctico profesional de los profesores no es, por lo tanto, un conocimiento acadmico, ni es
identificable con ninguna disciplina concreta. En este sentido no sigue normas epistemolgicas
del conocimiento cientfico. Tampoco es una manifestacin particular del conocimiento
experiencial y cotidiano (Porln y Rivero, 1998: 66).
En una interesante sntesis terica, en la que se integran los resultados obtenidos en los
estudios sobre el conocimiento del profesor, autores como Porln y Rivero (1998), Marcelo
(2002), Badillo y Azcrate
(2002), Moreno (2002), entre otros han puesto en escena el concepto: integracin, a manera
de principio fundante del 'nuevo' saber sobre el conocimiento profesional del docente. En ese
orden de ideas, estos autores han planteado formas distintas de integrar los diferentes
componentes de dicho conocimiento.
En efecto, para Porln y Rivero (1998), por ejemplo, el "conocimiento profesional deseable
debe buscar la integracin de, por lo menos, cuatro componentes identificados en la
investigacin sobre el pensamiento del profesor: Los saberes acadmicos, los saberes
basados en la experiencia, las rutinas y guiones y las teoras implcitas.
Ahora bien, no obstante la pertinencia y viabilidad histrica de los cuatro componentes su no
integracin en un sujeto-profesor es discutible. Se requieren nuevas investigaciones que
tomen como propsito documentar esta situacin. No se sabe con certeza si de hecho el
profesor de ciencias es ya un sujeto diverso, que integra los componentes del conocimiento
escolar en una subjetividad compleja. Por ahora debe llamarse la atencin sobre un hecho
relevante: las investigaciones posteriores no deben descuidar los estatutos epistemolgicos
fundantes asociados a cada uno de los componentes que han sido integrados al conocimiento
del profesor; pues, sin una comprensin clara sobre este asunto la teora sobre el
conocimiento profesional del docente queda incompleta. En el trabajo de investigacin que
aqu se presenta, se identific que cada uno de los componentes descritos esta relacionado
con un estatuto epistemolgico distinto. Lo que hace complejo el conocimiento del profesor, no
son slo los diferentes tipos de saberes que integra, sino tambin las distintas fuentes de las
1
que emergen tales saberes. As, el principio de transposicin didctica deviene fundante del
saber acadmico, la prctica profesional de los saberes basados en la experiencia, el campo
cultural institucional de las teoras implcitas y la historia de vida del docente de los guiones y
rutinas.
En ese orden de ideas propongo el siguiente esquema para pensar la integracin no slo los
cuatro componentes del conocimiento del profesor, sino tambin, y lo que es muy importante,
los cuatro estatutos epistemolgicos fundantes de cada uno:
LAS EPISTEMOLOGAS DEL PROFESOR SOBRE SU PROPIO CONOCIMIENTO
Se entiende entonces que para comprender el conocimiento profesional del profesor hay que
recurrir a una epistemologa distinta a las clsicas epistemologas de la ciencia. El profesor
mantiene una epistemologa propia. Cuando hablamos de una polifona epistemolgica
subyacente al pensamiento y al conocimiento del profesor (Perafn, 2004) buscamos aportar a
su construccin conceptual e, igualmente, presentar pruebas que muestren que los profesores
de ciencias (por lo menos los de fsica que han participado de este estudio de casos)
mantienen una epistemologa de esa condicin.
No cabe duda de que los tema de la epistemologa y de la historia de las ciencias han sido
reconocidos como relevante en la constitucin y en la consolidacin de la didctica de las
ciencias (zquierdo, 2000a y 2000b;
Furi y Guisasola, 1997; Porln, 1994; Matthews, 1990 y 1994, y Perafn, 2000c y 2001). Las
concepciones epistemolgicas de los estudiantes (Campanario y Otero, 2000) y las de los
profesores (Mellado, 1996), as como las caractersticas epistemolgicas de los propios
conceptos de la disciplina (Qulez y San Jos, 1996) han sido abordados con mira a favorecer
la enseanza de las ciencias desde una perspectiva acorde con los desarrollos
contemporneos de las ciencias. gualmente, se han estudiado las caractersticas
epistemolgicas de actividades didcticas, como el laboratorio (zquierdo, Quintanilla y
Sanmart, 1997).
Por otra parte, se han diseado estrategias para favorecer el desarrollo de formas de
razonamiento en los estudiantes, basadas en las teoras epistemolgicas de mayor impacto
(Adriz-Bravo, 2002). En ese contexto, se evidencian diferentes campos de investigacin en
los cuales los temas de la epistemologa y de la historia de las ciencias han influido de manera
considerable, ya que stos aportan a la consolidacin del saber didctico: epistemologas de
2
estudiantes, epistemologas de profesores, historia y epistemologas de conceptos especficos,
fundamentos epistemolgicos de las estrategias didcticas, etc.
Ahora bien, en la mayora de estos trabajos la discusin ha girado sobre la naturaleza de la
ciencia y la naturaleza del trabajo cientfico y se ha centrado en la oposicin entre los
principios de construccin y de descubrimiento (Marn, 1997). No obstante, son pocos los
trabajos en didctica que han tomado como referencia un anlisis crtico del conocimiento que
mantiene el profesor sobre su propio conocimiento profesional; y sin embargo, este ltimo
aspecto constituye el problema central derivado de las investigaciones sobre el conocimiento
profesional del docente. Al parecer los paradigmas sobre la epistemologa de la ciencia son
inconmensurables con los de la epistemologa del profesor. La complejidad de la
epistemologa que mantiene el profesor sobre su propio conocimiento profesional no se puede
reducir a la epistemologa de las ciencias o del conocimiento cientfico.
CONCLUSIONES ( CAMPOS DE PROBLEMATI)ACI*N SUGERIDOS
La presente investigacin apunta a orientar la mirada hacia el conocimiento profesional del
docente, cuando la pregunta por los contenidos a ensear surja en las instituciones
educativas. En un futuro el currculo escolar, en esta nueva orientacin de los saberes, debe
integrar de manera consciente y sistemtica el conjunto de conocimientos que histricamente
ha producido cada grupo de profesores segn las reas especificas en las que se dedican a
ensear. Esta lectura alternativa al integrar el conocimiento del profesor, como uno propio, a la
concepcin del currculo y especficamente a la lgica de la enseanza
a lo que debe ser enseado- resignifica necesariamente las concepciones de currculo y
enseanza centradas en los saberes sabios.
Para las Universidades Pedaggicas del mundo y las Facultades de educacin queda abierto
un campo de indagaciones posibles, quiz necesarias. En efecto, afirmada la pertinencia
epistemolgica y cultural del conocimiento profesional del docente y la incidencia que este
reconocimiento histrico tiene en la concepcin y la prctica curricular, deviene necesario un
programa de investigacin amplio que inicie el proceso de identificacin y designacin de los
conocimientos profesionales especficos que han producido los profesores en las diferentes
reas para integrarlos como contenidos curriculares fundamentales y fundantes de la prctica
pedaggica.
En este programa las universidades y facultados que se dedican a la formacin de maestros
no se interrogan tanto por los saberes producidos por las comunidades cientficas, como s por
la transformacin que estos sufren, necesariamente, en el trabajo de adaptacin para
constituirlos en objetos de enseanza.
Esta indagacin contribuir a la construccin del "corpus de saber del maestro, el cual podr
constituirse en una disciplina o concretamente en un campo intelectual muy potente en los
procesos de reivindicacin del maestro como pedagogo; es decir: como intelectual. Contribuir
adems a complejizar la lectura que del "saber pedaggico se ha hecho hasta el momento,
reconociendo como parte de ese saber los conocimientos de contenido producidos
histricamente por los profesores.
Por otra parte, contribuir a resignificar los programas de formacin de docentes en las
diferentes ciencias, los cuales se han organizado tradicionalmente en la lgica de
reconocimiento del saber sabio como nico vlido y en su transmisin como nico proyecto
institucional digno de ser considerado.
Los investigadores contemporneos sobre el conocimiento del profesor deben trabajar
mancomunadamente con los investigadores de las epistemologas del profesor.
El trabajo conjunto entre investigadores del conocimiento e investigadores de las
epistemologas del profesor debe favorecer el desarrollo de un campo intelectual del
conocimiento profesional y las epistemologas de los profesores de ciencias.
El desarrollo y consolidacin del campo intelectual del conocimiento profesional y las
epistemologas del profesor de ciencias debe procurar un estatuto fundante alternativo o
complementario a la enseanza de las ciencias, acorde con los resultados de la investigacin
sobre el conocimiento del profesor y las nuevas miradas sobre el conocimiento cientfico en
general.
Lo anterior, contribuye entonces a proponer un proyecto educativo internacional que permita
instalar legtimamente el conocimiento del profesor, especficamente el de ciencias, y su saber
3
epistemolgico sobre el mismo como un eje importante de la enseanza y de la didctica de
las ciencias.
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4
NVESTGACN DDCTCA
ENSEANZA DE LAS CENCAS, 1998, 16 (2), 271-288 271
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
( EPISTEMOLOGA DE LOS PROFESORES, II"
ESTUDIOS EMPRICOS ( CONCLUSIONES
PORLN ARI)A, R+,1 RIVERO GARCA, A+1 , MARTN DEL PO)O, R+-
1 D!.ar%a/!$%0 1! D&12c%&ca 1! las C&!$c&as+ U$&!rs&1a1 1! S!&lla+
- D!.ar%a/!$%0 1! D&12c%&ca 1! las C&!$c&as E3.!r&/!$%al!s+ U$&!rs&1a1 C0/.l4%!$s!
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INTRODUCCI*N
Nuestro trabajo acerca del contenido de las concepciones de los profesores sobre la ciencia, la
enseanza y el aprendizaje est fundamentado en tres consideraciones:
a- El conocimiento profesional de hecho sobre el conocimiento escolar influye
poderosamente en la manera de interpretar y actuar en la enseanza.
b- El conocimiento profesional deseable es un conocimiento epistemolgicamente
diferenciado, resultado de una reelaboracin e integracin de diferentes saberes, que puede
concebirse como un sistema de ideas en evolucin (lo que permite una gradacin de lo simple
a lo complejo: una hiptesis de progresin que facilite dicha evolucin).
c- El conocimiento profesional deseable es un conocimiento interesado, puesto que contiene
determinadas actitudes y valores encaminadas a la transformacin del contexto escolar y
profesional.
En definitiva, con estas consideraciones estamos aludiendo a las perspectivas constructivista,
compleja y crtica que fundamentan nuestro trabajo y que ya han sido tratadas en el artculo
anterior.
Este marco terico de referencia obliga, por pura coherencia, a describir e interpretar las
concepciones de los profesores. Pero no se trata nicamente de poder contrastar las hiptesis
y los resultados obtenidos con los instrumentos presentados en el primer artculo. Para
nosotros se trata tambin de poder intervenir, de una manera fundamentada, en la prctica de
la formacin (inicial y permanente) de los profesores. Al igual que ocurre en el caso de las
concepciones de los alumnos, resulta coherente, desde una posicin constructivista,
considerar las concepciones de los profesores como eje vertebrador del proceso formativo
(Porln y Lpez, 1993; Gil, 1993).
Por todo ello, nos parece conveniente analizar, en primer lugar, algunos estudios que aportan
una informacin valiosa acerca del contenido de las concepciones cientficas y didcticas de
los profesores. Posteriormente ofeceremos nuestra visin, a partir de los resultados obtenidos
en las investigaciones que hemos realizado en los ltimos aos. Con ello pondremos de
manifiesto la diversidad de concepciones detectadas, lo que nos servir para ir apreciando
diferentes niveles en la formulacin del conocimiento profesional deseable.
LOS ESTUDIOS SOBRE LAS CONCEPCIONES CIENTFICAS ( DIDCTICAS DE LOS
PROFESORES
Si bien inicialmente se prest una mayor atencin a los aspectos procesuales y estructurales
del pensamiento del profesor (Porln, 1995), en los ltimos aos ha habido un mayor inters
por describir y analizar el contenido de sus concepciones. Dado que nuestro inters tambin
se centra en dicho contenido, hemos diferenciado y seleccionado, para su posterior
descripcin y anlisis, tres tipos de estudios:
a- Los que se centran en las ideas de los profesores acerca del conocimiento cientfico
(naturaleza, estatus, relacin con otros conocimientos, modo de produccin, cambio, etc.).
b- Los que se refieren a las creencias pedaggicas que, como veremos, incluyen un amplio
repertorio de aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar.
c- Los que tratan de establecer relaciones entre el conocimiento y su construccin y
transmisin en el contexto escolar. Es decir, aproximarse a la epistemologa de lo escolar que
sustentan los profesores (Pope y Scott, 1983; Porln, 1989).
1. Por lo que respecta a las concepciones sobre la ciencia& numerosos autores (Pope y Gilbert,
1983; Gordon, 1984; Gil, 1991; Lederman, 1992; Kouladis y Ogborn, 1995) insisten en que los
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profesores transmiten una imagen deformada del conocimiento y del trabajo cientfico que
poco tiene que ver con las recientes aportaciones de la epistemologa de la ciencia, si bien se
reconoce que ello no es exclusivo del medio escolar.
Segn Gordon (1984), esta imagen deformada presenta la ciencia como algo acabado, cierto y
en constante avance, y a los cientficos como seres de inteligencia superior. Este autor va ms
all del contexto escolar y plantea que los medios de comunicacin y el lenguaje cotidiano
tambin contribuyen poderosamente a difundir en la sociedad tres grandes mitos: el del
progreso cientfico, el de lo cientfico como razonable y verdadero y el de la infalibilidad de los
expertos.
En uno de los primeros estudios empricos realizados al respecto, Cotham y Smith (1981)
utilizaron un cuestionario (Conceptions of Scientific Theories Test) con cuatro dimensiones (las
implicaciones ontolgicas, la gnesis, la eleccin y la comprobacin de teoras) que permiten,
cada una de ellas, dos alternativas epistemolgicas (realismo/instrumentalismo, inductivismo/
invencin, objetivismo/subjetivismo y tentavismo/conclusionismo, respectivamente). Los datos
sealan que los profesores de primaria de la muestra son conclusivistas a la hora de
comprobar las teoras, inductivistas para explicar cmo se genera el conocimiento cientfico y
objetivistas para elegir entre teoras que rivalizan.
En este mismo sentido, en la reciente revisin efectuada por Lederman (1992), y tambin en
nuestras ltimas revisiones (Martn, 1994; Porln, 1995; Porln y Martn, 1996), se pone de
manifiesto una tendencia mayoritaria entre los profesores y estudiantes de profesores. la
visin positivista /empiroinductivista- de la ciencia. Sin embargo, una de las conclusiones del
estudio de Kouladis y Ogborn (1989) es que existen evidencias de otros puntos de vista sobre
el conocimiento cientfico, que constituyen una cierta evolucin desde esta imagen
empiroinductivista hacia planteamientos ms contextualizados.
Nuestros propios resultados, como veremos ms adelante, se sitan en esta misma direccin.
En el mencionado estudio de Kouladis y Ogborn (1989) se trabaj con una muestra de 12
profesores de ciencias y 11 estudiantes-profesores, los cuales respondieron a un cuestionario
de 16 tems de opcin mltiple sobre diferentes aspectos del conocimiento cientfico: el mtodo
cientfico, los criterios para diferenciar ciencia de no-ciencia, el cambio en el conocimiento
cientfico y su estatus. Los diferentes tipos de respuesta obtenidos se corresponden con
tendencias bsicas en la filosofa de la ciencia: inductivismo, )ipottico0deductivismo,
conte!tualismo (tanto en su versin racionalista como relativista) y relativismo. No obstante, el
anlisis de los resultados hizo necesario incluir otra categora, que los autores denominaron
eclecticismo, en la que se encuadraba el 40% de la muestra. La correlacin entre las
diferentes posiciones que se detectaron revelan tres posibles puntos de vista diferentes sobre
la ciencia:
a- En el primero se incluye a los que mantienen una posicin inductivista respecto a la
metodologa cientfica, pero que tienden a ser racionalistas en la diferenciacin de lo que es y
no es ciencia y relativistas respecto al estatus del conocimiento cientfico.
b- En el segundo, el contextualismo metodolgico se asocia con una postura racionalista
indecisa respecto al estatus del conocimiento cientfico, mientras que los sujetos tienden a
adoptar un contextualismo relativista para explicar el cambio en dicho conocimiento.
c- En el tercero se da en todos los aspectos estudiados una posicin eclctica.
Como indican los propios autores, las diferencias respecto a otros estudios, donde predominan
los enfoques absolutistas y positivistas, pueden deberse a la diferencia de edad y experiencia
(se trataba de profesores jvenes y estudiantes de profesores) y, muy especialmente, a la
influencia del currculo formativo, que es ms acorde con planteamientos relativistas.
Por ltimo, se debe sealar que en el mencionado trabajo de revisin de Lederman (1992) se
sugiere que estas investigaciones deben llevarse a cabo tambin durante el desarrollo en el
aula de temticas concretas, para as poder indagar acerca de cules son las creencias que,
sobre la naturaleza de la ciencia, tienen mayor influencia en la enseanza. En este sentido,
para Pope y Scott (1983), tanto los contenidos como los mtodos que se utilizan
mayoritariamente en la enseanza favorecen en los alumnos una visin acumulativa y objetiva
del conocimiento cientfico, una imagen de las ciencias experimentales como ciencias
prototpicas y una visin inductivista de la metodologa cientfica. Pero antes de adentrarnos en
estas relaciones, veamos qu panormica nos muestran los estudios sobre las creencias en
torno a la enseanza.
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2. En un trabajo de revision sobre los primeros estudios acerca del contenido de las
concepciones didcticas de los profesores (Porln, 1989) distinguimos tres enfoques
diferentes:
a- Un enfo1ue cientifista, preocupado por la generalizacin de los resultados obtenidos con
muestras grandes, cuestionarios proposicionales y enfoques metodolgicos cuantitativos
(anlisis multifactoriales). Ejemplos representativos son los trabajos de Wehling y Charters
(1969) y Victor (1976) con el (uestionario de concepciones del profesor sobre el proceso
educativo. En el primero se detectaron hasta ocho dimensiones o conjunto de creencias, que
se referan a diferentes aspectos particulares de la enseanza (el valor de los contenidos, el
orden en la clase, etc.), mientras que en el segundo se establecieron, adems, relaciones
entre dichas dimensiones, detectndose tres modelos pedaggicos ms generales: uno
centrado en el profesor, otro centrado en los alumnos y un tercero que haca referencia a la
dicotoma entre autonoma del alumno y control del profesor.
En esta misma lnea, el trabajo de Bauch (1984) estudia las posibles relaciones entre las
creencias y las conductas del profesor, a partir de los datos de un 'nventario de creencias
docentes (en torno al control del profesor y a la participacin de los alumnos) y de las
observaciones de clases. Los resultados sugieren una clasificacin de los profesores en dos
grupos: uno centrado en el control de la clase (cercano a lo que suele denominarse un
profesor transmisivo, centrado en los contenidos, en el marco de un modelo didctico
tradicional) y otro preocupado por la participacin de los alumnos, que diversifica las
estrategias metodolgicas para llevar a cabo un proceso crtico de socializacin.
Por ltimo, Halkes y Deijkers (1983) realizaron una interesante recopilacin de informacin
sobre el contenido del pensamiento pedaggico de los profesores (que denominaron criterios
sub2etivos de enseanza), que sirvi de base para confeccionar un cuestionario y que fue
sometido a diferentes controles. Pasado a distintas muestras de profesores, los resultados
ponen de relieve tres ncleos esenciales de concepciones sobre la enseanza: el control del
profesor& la participacin de los estudiantes y el flu2o de las actividades.
b- Un enfo1ue interpretativo, ms interesado en profundizar en las creencias que mantienen
muestras muy reducidas de sujetos (hasta de un solo profesor), utilizando metodologas
cualitativas para el anlisis de los datos obtenidos mediante entrevistas, cuestionarios de
preguntas abiertas, diarios, otras producciones escritas, observaciones de clase, etc. Por
ejemplo, Elbaz (1981) realiza una descripcin en profundidad del conocimiento prctico de una
profesora, cuyo contenido hace referencia a cinco categoras: el contenido de la asignatura, las
caractersticas del currculo, el estilo de enseanza, el ambiente escolar y la imagen de s
mismo.
Con este mismo enfoque, Buitnik y Kemme (1986) desarrollan el concepto de teora educativa
sub2etiva para describir las justificaciones que una muestra de seis futuros profesores daban
de sus propias actuaciones en situacin de prcticas. Sus principales conclusiones sealan el
carcter global y relativamente esttico de estas teoras, puesto que slo cambian en la
medida en que se perciben como inadecuadas para la prctica.
c- Un enfo1ue crtico, con el que nos identificamos en buena medida, que utiliza la
investigacin como ayuda para transformar la prctica de los profesores. Como ejemplo de
este enfoque podemos referirnos al trabajo de Oberg (1986), que utiliza la tcnica del
repertorio de parrilla de Kelly para tratar de definir los constructos subyacentes a la prctica
profesional. Para ello solicit a 19 profesores que escribieran sobre su prctica. Las categoras
que se definieron (el papel del profesor, el aprendizaje, la enseanza, el alumno y los
contenidos) se utilizaron a su vez para estudiar la prctica de uno de ellos en profundidad. La
autora transform la lista de constructos hipotticos en una serie de principios organizados que
sirvieron de base para orientarle en la reflexin crtica sobre su prctica, al tiempo que las
categoras y constructos detectados sirvieron para organizar y analizar las concepciones de
otros profesores.
Ms recientemente, en nuestro pas, destacan los trabajos de Barqun (1991) y Prez y
Gimeno (1992). El (uestionario de opiniones pedaggicas es el instrumento utilizado por estos
autores con amplias muestras de futuros profesores y profesores en activo, tanto de primaria
como de secundaria. Dicho cuestionario consta de 11 mbitos (por ejemplo: la seleccin y
organizacin de los contenidos, la naturaleza del conocimiento, etc.) que intentan dar cuenta
de los procesos de enseanza-aprendizaje en el contexto escolar. Como desarrollo de estos
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mbitos se plantean 34 dimensiones que contienen, finalmente, 119 declaraciones, sobre las
que los sujetos deben manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo. De los abundantes
resultados de estos estudios nos interesa resaltar que en las dimensiones que se refieren a
cuestiones curriculares, muy especialmente las relacionadas con el contenido, aparecen
diferencias significativas entre las distintas muestras; mientras que, en las dimensiones que
tienen un carcter ms ideolgico, no se detectan diferencias significativas entre los profesores
en formacin y en activo. Los contenidos, tal como seala Barqun (1991), constituyen un
n3cleo de problemas muy diversos 1ue a lo largo de la carrera parecen evolucionar )acia
soluciones tradicionales y academicistas (p. 254). Dichas soluciones podemos caracterizarlas
por la primaca de lo lgico frente a lo psicolgico a la hora de establecer los criterios de
seleccin y organizacin, inadecuacin al contexto sociocultural del alumno, falta de ruptura
con el academicismo y visin objetivista y neutral del conocimiento.
Por otra parte, Marrero (1994) ha estudiado las teoras implcitas del profesorado a partir de un
cuestionario con proposiciones que caracterizan a cada una de las grandes corrientes
pedaggicas (tradicional, activa, crtica, tcnica y constructivista). Los anlisis factoriales
realizados ponen de manifiesto la sntesis particular que un centenar de profesores de EGB y
de instituto hacen de la cultura pedaggica disponible. Los resultados muestran:
a- Una teora implcita dependiente, que caracteriza la enseanza como una actividad que
depende de los contenidos, del profesor y de unos determinados valores impuestos.
b- Una teora implcita productiva, en la que la enseanza es una actividad que busca la
eficacia en el aprendizaje a partir de los objetivos y de su evaluacin.
c- Una teora implcita e!presiva, en la que la actividad del alumno y sus intereses se
convierten en el ncleo esencial de la enseanza.
d) Una teora implcita interpretativa, en la que se combina la importancia de atender a las
necesidades, intereses y evaluacin del aprendizaje de los alumnos con la necesidad de
analizar rigurosamente el trabajo docente.
e- Una teora implcita emancipatoria, en la que se resalta el carcter ideolgico de la
enseanza y su intencionalidad crtica.
En otra muestra de 139 profesores de EGB analizada por Marrero, al menos la mitad de la
muestra estudiada tena tendencias conservadoras ligeramente cargadas de activismo ms o
menos centrado en el alumno& mientras 1ue la otra parte del profesorado sostiene una actitud
ms progresista sin llegar a ser radical (p. 262).
En definitiva, la revisin de los estudios empricos mencionados sobre las concepciones
didcticas nos muestra una tendencia mayoritaria a concebir la enseanza como una actividad
centrada en la e!plicacin del profesor& con los contenidos como e2e director de la dinmica de
la clase& y controlada y dirigida por el profesor. Desde nuestro punto de vista, estos datos
reafirman la evidencia cotidiana de 1ue en la escuela predomina a3n la enseanza 1ue
solemos denominar tradicional (Porln, 1995, p.11). Pero, al mismo tiempo, los datos tambin
revelan creencias y prcticas alternativas a la enseanza tradicional que, adems de ser
minoritarias, no son tan consistentes
. En otras palabras, hemos de ser conscientes de que no e!iste en la prctica educativa un
referente curricular con suficiente tradicin como para poder desplazar a corto plazo las
tendencias ms tradicionales (Porln, 1993, p.160). De ah la necesidad de reivindicar
espacios y tiempos para poder llevar a la prctica planteamientos alternativos a los que, hoy
por hoy, siguen siendo predominantes.
3. Para concluir esta revisin, vamos a hacer referencia a aquellos trabajos que tratan de
relacionar las concepciones cientficas y didcticas de los profesores.
En la mayora de los casos se trata de muestras constituidas por profesores de ciencias (en
formacin o en activo) y se utiliza un enfoque plurimetodolgico que busca el contraste de los
datos obtenidos a travs de diferentes instrumentos. Entendemos que el trabajo de Pope y
Scott (1983), con el que nos identificamos, es un claro precursor en el estudio de la
epistemologa del profesor, de sus creencias sobre el conocimiento, y su construccin y
transmisin en el contexto escolar. La hiptesis central de estos autores considera que: la
concepcin positivista y empiroinductivista de las ciencias est en consonancia con la versin
absolutista de la verdad y del conocimiento.
As& los profesores 1ue sostienen esta concepcin de la ciencia& del contenido del currculo y
de la manera de ensear a los estudiantes pondrn poco o ning3n nfasis en sus
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concepciones y en su participacin activa (Pope y Gilbert, 1983, pp. 76-77, versin en
castellano). Con la pretensin de analizar el contenido de las relaciones entre concepciones
cientficas y didcticas, hemos seleccionado algunos de los estudios ms representativos, que
pasamos a comentar.
El estudio de Hollon y Anderson (1987) se focaliza en las concepciones de profesores de
ciencias sobre la enseanza y el aprendizaje de los conceptos cientficos, pero sus
conclusiones nos proporcionan puntos de vista que, como se ver, aclaran algunas de las
tendencias ya descritas. Las tres concepciones detectadas en la muestra de 13 profesores
fueron las siguientes:
a- 4rientacin de desarrollo conceptual, basada en la consideracin de las ideas de los
alumnos sobre los conceptos de ciencias. La interaccin entre dichas ideas y la explicacin del
profesor es el elemento fundamental para lograr el aprendizaje.
b- 4rientacin de comprensin del contenido, basada en la asimilacin de nuevos
conocimientos que se aaden, completan o corrigen a los que ya tiene el alumno a partir,
sobre todo, de las explicaciones del profesor.
c- 4rientacin de ad1uisicin factual, basada en la consideracin de los intereses y
necesidades de los alumnos, pero no en el trabajo didctico con sus ideas sobre los conceptos
de ciencias. El profesor suministra los materiales para que los alumnos realicen las actividades
encaminadas al aprendizaje conceptual, pero, a diferencia de las otras dos orientaciones, no
se propicia la discusin o la explicacin de conceptos.
Aguirre, Haggerty y Linder (1990) trabajaron con una muestra de 74 estudiantes-profesores de
ciencias, a los que pasaron un cuestionario de preguntas abiertas sobre la ciencia, su
enseanza y su aprendizaje. El anlisis cualitativo de las respuestas revel una diversidad de
concepciones sobre la ciencia, siendo la visin empirista mayoritaria entre los sujetos. Los
autores distinguen:
a- Una concepcin ingenua, que entiende la ciencia como un conjunto de explicaciones y
observaciones acerca de cmo y por qu ocurren determinados fenmenos.
b- Una concepcin e!perimental0inductiva en la que el conocimiento proviene de la
observacin y experimentacin.
c- Una concepcin e!perimental0falsacionista en la que se insiste en el papel de la
experimentacin para falsar las teoras cientficas.
d- Una concepcin tecnolgica que reduce la ciencia a una actividad tecnolgica encaminada
a mejorar la calidad de vida.
e- Y, por ltimo, una concepcin de la ciencia como un proceso de tres fases (desarrollo,
comprobacin y aceptacin de teoras por la comunidad cientfica).
Sobre la enseanza, los estudiantes-profesores mantuvieron, casi por igual, estas dos
concepciones:
a- El profesor como fuente de conocimientos y la enseanza como transmisin de contenidos.
b- El profesor como gua y la enseanza como actividad 1ue influye o facilita la comprensin.
Por lo que respecta al aprendizaje, la concepcin conocida como mente en blanco o tabla rasa
result ser mayoritaria. No obstante, se detectaron, junto con sta, las siguientes
concepciones:
a- El aprendiza2e como un intento de dar sentido a la nueva informacin en funcin de la
comprensin previa e!istente.
b- El aprendiza2e como una respuesta afectiva.
En sus conclusiones, estos autores insisten en que los estudiantes-profesores, antes de iniciar
su formacin, tienen una diversidad de puntos de vista sobre la ciencia, su enseanza y su
aprendizaje que han de tomarse en consideracin en el proceso formativo. Por otra parte,
aunque en este estudio no se relacionan entre s de forma sistemtica las diferentes
categoras de anlisis, se seala que la visin empirista de la ciencia puede significar, aunque
parezca contradictorio, una disposicin hacia la enseanza transmisiva por parte de los futuros
profesores.
En el estudio de Smith y Neale (1991) con profesores de ciencias de primaria, se detectaron
cuatro tendencias diferentes en las que s se relacionan las concepciones sobre la ciencia, su
enseanza y aprendizaje:
a- Tendencia basada en el descubrimiento. la ciencia se entiende como un proceso de
indagacin y la enseanza como facilitadora del descubrimiento de los alumnos.
9
b- Tendencia basada en los procesos: la ciencia se elabora gracias al mtodo cientfico y la
enseanza debe propiciar que los alumnos lo aprendan.
c- Tendencia basada en el dominio del contenido: la ciencia es un conjunto de datos,
conceptos y teoras y la enseanza debe presentarlo adecuadamente a los alumnos.
d- Tendencia basada en el cambio conceptual: la ciencia es una forma de conocimiento que se
construye y evoluciona dentro de una ecologa conceptual y la enseanza debe facilitar la
evolucin de las ideas de los alumnos.
Las observaciones de clase, y las discusiones con profesores acerca de sus puntos de vista
sobre la enseanza, sirvieron a Gallagher (1993) para matizar algunas de las tendencias ya
descritas y proponer seis puntos de vista acerca de la enseanza de las ciencias:
a- La enseanza como transmisin de informacin que es recogida por el que aprende. Para
ello es suficiente que el profesor conozca el contenido que va a ensear.
Por eso, la profesin de profesor se considera un trabajo simple.
b- La enseanza como contenido organizado5 implica que el profesor realiza una actividad
compleja de adaptacin del contenido para que pueda ser digerido por los alumnos.
c- La enseanza como con2unto de actividades manipulativas seleccionadas por el profesor
para que los alumnos puedan descubrir el significado de los conceptos.
d- La enseanza como un ciclo de aprendiza2e que comienza por la exploracin, la invencin
de una explicacin para las observaciones realizadas y la aplicacin de lo aprendido a otras
situaciones.
e- La enseanza como cambio conceptual que tambin requiere que los profesores sigan un
ciclo. Comienza con la identificacin de las ideas de los alumnos; contina con la prestacin de
ayuda para que comprendan las ideas cientficas, ya que stas son diferentes pero tambin
mejores que las iniciales; y acaba con el reemplazamiento de unas por otras.
f- El aprendiza2e como construccin y la enseanza como gua. La cuestin central en este
enfoque es que los profesores deben usar estrategias diversas para ayudar a los alumnos a
dar sentido a las ideas que queremos que comprendan, a hacer conexiones entre ellas y a
explicar su conocimiento.
Es precisamente el grado de responsabilidad que se da a los alumnos lo que diferencia estas
tres ltimas maneras de entender la enseanza de las ciencias.
Finalmente, el autor advierte que se trata de un proceso lento y nada fcil y que implica
cambios profundos en las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la enseanza
y el aprendizaje.
Por su parte, Gustafson y Rowell (1995) estudiaron las concepciones sobre la ciencia, la
enseanza y el aprendizaje en una muestra de 27 futuros profesores, utilizando, como
instrumento, cuestionarios de preguntas abiertas y entrevistas semiestructuradas. Dichos
instrumentos se aplicaron antes y despus de dos cursos sobre el currculo de ciencias, en los
que se discuti el punto de vista constructivista sobre el aprendizaje de las ciencias y sus
implicaciones en la enseanza. Los resultados ponen de manifiesto que:
a- Los estudiantes-profesores siguen pensando que los alumnos aprenden a partir de
procesos de manipulacin
b- En coherencia con esta forma de entender el aprendizaje, la estrategia de enseanza ms
efectiva es proponer a los alumnos actividades prcticas. Sin embargo, una vez realizado el
curso, la mayora de los futuros profesores pusieron el acento en basar la enseanza en las
ideas de los alumnos.
c- La ciencia se concibe como un cuerpo de conocimientos que se adquiere mediante un
determinado proceso de bsqueda. Los autores llaman la atencin sobre la persistencia de
este planteamiento una vez finalizados los cursos.
En un reciente estudio, Hashweh (1996) analiza los efectos de las creencias epistemolgicas
de los profesores de ciencias en la enseanza. Ms concretamente, su hiptesis central es
que los profesores con creencias de tipo constructivista, frente a los que las tienen empiristas,
estn ms capacitados para:
a- detectar las concepciones alternativas de los estudiantes;
b- llevar a cabo un variado repertorio de estrategias de enseanza;
c- usar ms estrategias para inducir el cambio conceptual;
d- y utilizar ms frecuentemente estrategias de enseanza potencialmente efectivas.
10
Para ello, el autor compara las creencias de una muestra de 35 profesores de ciencias,
clasificados previamente en dos grupos (constructivistas y empiristas) segn sus concepciones
sobre el conocimiento y el aprendizaje. El instrumento utilizado es un cuestionario que consta
de tres partes:
Es%41&0 s0br! c0$c!.c&0$!s !.&s%!/0l'6&cas 1! l0s .r09!s0r!s
ESTUDIOS MUESTRAS INSTRUMENTOS TCNICAS
1 7 fut. Doc. EGB Entrevistas, nforme
escrito, Diario de
prcticas
Anlisis de contenido
2 107 fut. Doc. EGB
158 docentes EGB
nventario de
creencias
pedaggicas y
cientficas NPECYP
Anlisis de
componentes
principales
3 24 fut. Doc. EGB NPECYP Anlisis de
componentes
principales
4 6 grupos x 24 fut.
Doc. EGB
nformes escritos.
Diseo de unidad
didctica
Anlisis de contenido
a- En la primera se plantean dos incidentes crticos sobre los que los profesores han de tomar
partido.
b- En la segunda se les interroga sobre qu hacer con las concepciones de los estudiantes.
c- En la tercera deben valorar seis estrategias (explicar, repetir, convencer, refutar, desarrollar
y reestructurar).
El resultado general de este estudio pone de manifiesto que los profesores con creencias
constructivistas estn ms preparados que los empiristas para inducir un cambio conceptual
persistente, porque sa es su idea del proceso de enseanza-aprendizaje que conciben las
concepciones de los alumnos como un conocimiento alternativo y utilizan estrategias variadas
para promover el cambio. Por su parte, los profesores con creencias de tipo empirista
entienden las ideas de los alumnos como errores y utilizan muchas menos estrategias para
tratar de modificarlas.
En definitiva, los datos empricos nos ofrecen una diversidad de concepciones que, en la
medida en que ponen en relacin ms variables, nos acercan a una cierta visin de la
epistemologa que manifiestan los profesores. En este sentido, Gimeno (1988) afirma: Esa
epistemologa implcita del profesor respecto del conocimiento es una parte sustancial de sus
perspectivas profesionales& configuradas a lo largo de su e!periencia& en la formacin inicial
como profesor e incluso como alumno. La calidad de la e!periencia cultural 1ue tienen los
profesores va de2ando un sedimento en ellos a lo largo de su formacin& siendo la base de la
valoracin 1ue )arn del saber y de las actitudes& la ciencia& el conocer y la cultura.
Perspectivas 1ue pondr en accin cuando l tenga 1ue ensearlo o guiar a los alumnos para
1ue lo aprendan /p. +67-. Existe pues una cadena de sucesivos refuerzos en las concepciones
epistemolgicas que manifiestan los profesores: de su experiencia como alumnos a la que
adquieren en la formacin inicial, y de sta a la que interiorizan con una determinada manera
de concebir y practicar la enseanza. De ah la importancia que numerosos autores conceden
al tratamiento de las concepciones epistemolgicas en la formacin inicial y permanente
(Hewson y Hewson, 1987; Gil, 1991). Son la materia prima o, si se prefiere, los obstculos
ms relevantes para avanzar en la construccin de un conocimiento profesional significativo. A
continuacin, presentamos un anlisis de nuestros datos en relacin con el mismo propsito:
aproximarnos al pensamiento de los profesores a travs de lo que dicen y hacen.
DE LA DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES A LOS NIVELES DE
FORMULACI*N DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Durante los ultimos aos (1986-1993) hemos realizado cuatro estudios empricos que
podemos considerar relevantes para la problemtica que venimos tratando. En ellos, hemos
trabajado con muestras, amplias y reducidas, de profesores en formacin inicial y en ejercicio.
11
Los instrumentos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento de los datos (ya presentadas en el
primer artculo de esta serie) se resumen en la tabla . Dado que todos ellos estn sometidos a
un mismo marco terico de referencia (tambin descrito en el primer artculo) y que es inviable
una descripcin pormenorizada de los datos (pueden verse para ello las publicaciones
referenciadas), los presentaremos de una manera conjunta, analizando cada una de las
categoras que han sido seleccionadas (Anexo del primer artculo) para orientar este trabajo:
imagen de la ciencia& modelo didctico personal& teora sub2etiva del aprendiza2e y enfo1ue
curricular /contenidos& metodologa y evaluacin-.
En consonancia con otros estudios, detectamos, para las diferentes categoras estudiadas,
una diversidad de concepciones que nos permiten establecer diferentes niveles de formulacin
en las concepciones de los profesores.
As pues, presentaremos, dentro de cada categora, una posible )iptesis de progresin con:
a- un nivel de partida que suele ser ms prximo a las tendencias mayoritarias del
profesorado;
b- niveles intermedios que tratan de superar, a veces con planteamientos muy diferentes entre
s, los obstculos que suponen dichas tendencias mayoritarias;
c- un nivel de referencia que trata de superar las dificultades que presentan las respuestas
parciales de los niveles intermedios y que se aproxima al conocimiento profesional deseable
(Porln et al., 1996).
Desde nuestros planteamientos acerca de la organizacin y construccin del conocimiento
profesional, esta forma de sintetizar los datos empricos tiene utilidad para la prctica de la
formacin del profesorado (al igual que ocurre con los estudios de las concepciones de los
alumnos), pues nos ofrece una hiptesis de qu obstculos parecen estar impidiendo el
trnsito hacia concepciones cada vez ms evolucionadas acerca del conocimiento, su
enseanza y su aprendizaje en el contexto escolar.
No obstante, no se trata de itinerarios cerrados a recorrer por todos los profesores, ms bien
se trata de referentes para el formador, que pueden y deben enriquecerse y contrastarse con
los datos procedentes de la experimentacin de estrategias y modelos formativos coherentes
con estos supuestos.
I/a6!$ 1! la c&!$c&a" .r!10/&$&0 1!l !/.&r&s/0
En los estudios 2 y 3 se detectaron tres modelos en relacin con la imagen de la ciencia:
racionalismo, empirismo y relativismo, siendo el segundo el que se corresponde con aquellos
factores que explican ms porcentaje de varianza (Tabla ). Adems, por lo que puede
apreciarse, los futuros profesores presentaron una mayor diversidad de concepciones que los
profesores en ejercicio, que se manifiestaron ms prximos al empirismo.
Esto es debido, probablemente, a que los primeros no tienen suficiente experiencia que les
sirva para constrastar sus ideas y a que sus puntos de vista son poco estables al no tener
criterios muy definidos.
Los resultados obtenidos en estos dos trabajos estn en la lnea de los descritos anteriormente
por lo que se refiere a la tendencia ms representativa.
12
Tabla
nterpretacin de los factores obtenidos por los anlisis de componentes principales de las
declaraciones relacionadas con la imagen de la ciencia (NPECP). Entre parntesis se indica
la varianza explicada por cada factor.
I/a6!$ 1! la c&!$c&a A$2l&s&s 1! c0/.0$!$%!s .r&$c&.al!s
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
Estudio 2 Futuros
profesores
de EGB
Empirismo
radical
(13,35%)
Relativismo
(10,07%)
Racionalismo
(9,64%)
Profesores de
EGB
Empirismo
moderado
(14,28%)
Empirismo
moderado
(13,07%)
Empirismo
radical
(12,00%)
Estudio 3 Futuros
profesores
de EGB
Empirismo
moderado
(15,87%)
Empirismo
radical
(13,06%)
Dimensin
realista
y objetivista del
conocimiento
(13,04%)
Tabla
MAGEN DE LA CENCA ANLSS DE COMPONENTES PRNCPALES
RACONALSMO EMPRSMO RADCAL ALTERNATVA
El modelo racionalista
responde aun punto de vista
1ue considera 1ue el
conocimiento es un producto
de la mente )umana&
generado a travs del rigor
lgico y de la razn. Para el
racionalismo& el conocimiento
no est en la realidad ni se
obtiene por un proceso de
observacin de la misma& ya
1ue los sentidos )umanos
inevitablemente deforman los
)ec)os y& por tanto&
tergiversan la realidad
impidiendo el autntico
conocimiento. Esta posicin
intelectual se corresponde
con una forma de
absolutismo no empirista.
/Porln& 6878& p. 969-
*asada en la creencia de
1ue la observacin de la
realidad permite obtener por
induccin el conocimiento
ob2etivo y verdadero 1ue&
como tal& es un refle2o de la
realidad /ob2etivismo&
absolutismo y realismo-.
/Porln& 6878& p. 96:-
E;P'#'<;4 ;4DE#AD4
(ercana a un inductivismo
matizado o a un cierto
falsacionismo
e!perimentalista en el 1ue la
)iptesis y la
e!perimentacin sustituyen la
mera observacin como e2e
fundamental del proceso
cientfico.
/Porln& 6878& pp. 96=096:-
$na nueva imagen de la
ciencia como actividad
condicionada social e
)istricamente& llevada a
cabo por cientficos
/individualmente sub2etivos
pero colectivamente crticos y
selectivos-& poseedores de
diferentes estrategias
metodolgicas 1ue abarcan
procesos de creacin
intelectual& validacin
emprica y seleccin crtica& a
travs de las cuales se
construye un conocimiento
temporal y relativo& 1ue
cambia y se desarrolla
permanentemente.
/Porln& 6878& p. >:-
En cuanto al estudio 1, la tendencia empirista se resume en los siguientes principios:
a- Principio de la neutralidad y autenticidad del conocimiento cientfico. El conocimiento est
en la realidad y la ciencia es un reflejo cierto del mismo (realismo).
Hay un mtodo nico y universal para acceder al conocimiento sin posibilidad de estar
influenciado por la subjetividad (objetivismo). Este mtodo parte de la observacin, elaboracin
13
de hiptesis, experimentacin y enunciado de teoras (inductivismo). Se trata de una
concepcin empirista0radical o e!perimental0inductiva (Aguirre, Haggerty y Linder, 1990). No
obstante, puede darse una cierta influencia previa de las hiptesis en este proceso (empirismo
moderado): es lo que Aguirre, Haggerty y Linder (1990) denominan concepcin e!perimental0
falsacionista.
b- Principio de la veracidad del conocimiento cientfico.
Los conocimientos cientficos, al ser obtenidos empricamente, tienen un carcter absoluto y
universal. Aunque, en determinados sujetos, se aprecia una cierta tensin con posiciones ms
relativistas, debido en parte al conocimiento de la existencia de diferentes teoras cientficas
sobre un mismo fenmeno a lo largo de la historia.
c- Principio de la superioridad del conocimiento cientfico.
Expresa la idea de un cierto autoritarismo epistemolgico al considerarlo, especialmente en el
caso de las ciencias experimentales, una forma superior de conocimiento y al infravalorar el
conocimiento ms subjetivo y cotidiano.
No obstante, en este mismo estudio (estudio 1) se detectaron otras posiciones que no son
propias de un empirismo epistemolgico: una, que podemos identificar con planteamientos
relativistas en la lnea de lo detectado por Kouladis y Ogborn (1989), con una cierta influencia
del sujeto en el proceso de elaboracin del conocimiento (sus propias ideas e intereses, la
influencia de las teoras en la observacin, etc.) y con un carcter ms provisional y evolutivo;
y otra que podemos identificar con planteamientos ms racionalistas.
En la tabla podemos contemplar, de forma resumida, esta diversidad de concepciones
acerca del conocimiento cientfico como diferentes niveles de formulacin.
Por otra parte, el transfondo absolutista 1ue est presente tanto en la visin empirista como en
la racionalista de la ciencia /es decir& tanto en lo 1ue los profesores suelen pensar como en lo
1ue suelen )acer- es& desde nuestro punto de vista& el obstculo ms potente para el
desarrollo de una epistemologa constructivista (Porln y Martn,
1996, p. 27). La visin del conocimiento cientfico como algo absoluto, objetivo, acabado,
descontextualizado y neutral es el obstculo epistemolgico, el n3cleo duro de las
concepciones en la terminologa de Astolfi (1993), que impide considerar el conocimiento
escolar (y el propio conocimiento profesional) como un conocimiento epistemolgicamente
diferenciado y no como una reproduccin enciclopdica, fragmentada y simplicada de las
disciplinas, y el conocimiento de los alumnos como un conocimiento alternativo (y no como
errores a reemplazar por el significado correcto). Desde nuestra propia experiencia, estos
planteamientos pueden ponerse en cuestin en el proceso formativo, a partir del trabajo con
hiptesis curriculares relacionadas con contenidos concretos (Porln y Martn, 1996).
Tabla V
nterpretacin de los factores obtenidos por los ACP de las declaraciones relacionadas con el
modelo didctico personal (NPECP).
Entre parntesis se indica la varianza explicada por cada factor.
/01!l0 1&12c%&c0
.!rs0$al
A$2l&s&s 1! c0/.0$!$%!s .r&$c&.al!s
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
Estudio 2 Futuros
profesores
de EGB
Tecnolgico
(12,85%)
Tecnolgico
(11,14%)
Alternativo
(10,57%)
Profesores de
EGB
Tradicional
(22,50%)
Alternativo
(15,64%)
Tecnolgico
(9,78%)
Estudio 3 Futuros
profesores
de EGB
Alternativotecnolgico
(20,02%)
Tecnolgico
(17,11%)
Tradicional
(13,81%)
14
Tabla V
Niveles de formulacin sobre el modelo didctico personal.
TRADCONAL TECNOLGCO ALTERNATVA
El enfo1ue tradicional
representa una concepcin
acientfica de los procesos de
enseanza0aprendiza2e&
seg3n la cual& en el me2or de
los casos& basta con 1ue el
profesor tenga una buena
preparacin en los
contenidos de la materia y
unas ciertas cualidades
)umanas acordes
con la actividad de ensear
para 1ue el sistema funcione.
(uando el sistema fracasa& o
bien se debe a 1ue el
profesor no re3ne los
re1uisitos
mencionados& o bien a 1ue
los alumnos son deficientes
estudiantes o tienen sus
capacidades intelectuales
mermadas. En este enfo1ue
didctico& el e2e fundamental
sobre el 1ue gravita la
organizacin y el desarrollo
de las tareas de clase es el
e2e temtico de los
contenidos& de a) la
denominacin 1ue a veces
recibe de pedagoga por
contenidos.
/Porln& 6878& p. 9+:--
%rente al acientifismo del
enfo1ue tradicional& el
enfo1ue tcnico se
caracteriza por concebir la
enseanza desde la
perspectiva de una
racionalidad prctica de tipo
instrumental. <eg3n sta& la
ciencia& al representar el
verdadero conocimiento&
puede prescribir normas y
procedimientos tcnicos
rigurosos 1ue garanticen una
prctica eficaz. La didctica
se concibe como una
actividad cientfico0tcnica
encargada de investigar y
normativizar la prctica de la
enseanza. Es el enfo1ue
tcnico o por ob2etivos.
/Porln& 6878& p. 9+?-
ESPONTANESTA
El enfo1ue espontanesta
pone el nfasis en situar al
alumno como el centro del
currculo para 1ue pueda
e!presarse& participar y
aprender en un clima
espontneo y natural& donde
sus intereses act3en como
un
importante elemento
organizador.
/Porln& 6889& p. 6::-
La razn de asignarle un
apelativo tan ambiguo viene
motivada por el )ec)o de 1ue
no disponemos a3n de un
referente terico consolidado
1ue nos permita unificar en
un solo concepto0sntesis sus
rasgos ms caractersticos.
@os referimos& por e2emplo& a
las dimensiones
relativizadoras& comple2as e
investigativas 1ue se sit3an
entre las concepciones crtica
e interpretativa de la teora
de la enseanza.
/Porln& 6878& p. 9+7-
M01!l0s 1&12c%&c0s" las al%!r$a%&as al /01!l0 %ra1&c&0$al
La mayor representatividad de la concepcin empirista de la ciencia no conlleva, en los sujetos
estudiados, una homogeneidad en la manera de entender los procesos de enseanza-
aprendizaje. Los resultados revelan tres tendencias o modelos didcticos personales (Tabla
V):
a- Modelo tecnolgico, identificado bsicamente con los objetivos como eje estructurador de la
prctica y como referente para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
Este modelo aparece en los factores que explican ms porcentaje de varianza entre las
muestras de futuros profesores en los estudios 2 y 3.
Tambin en el estudio 1 se detect esta tendencia, que puede sintetizarse en el principio de la
racionalidad cientfica del conocimiento didctico& por el que se adopta una posicin
experimentalista en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje. La enseanza se
concibe como una actividad tcnica que, en la medida en que asuma mtodos ms cientficos,
mejorar su calidad.
15
b- Modelo tradicional, que parece ms representativo entre los profesores en activo, y que se
centra en la transmisin verbal de contenidos disciplinares.
c- Tambin se detectaron conjuntos de declaraciones que reflejan una concepcin alternativa
del proceso de enseanza0aprendiza2e, al resaltar su carcter complejo, la participacin de los
alumnos y el papel investigador del profesor.
Tabla V
nterpretacin de los factores obtenidos por los ACP de las declaraciones relacionadas con el
aprendizaje (NPECP).
Entre parntesis se indica la varianza explicada por cada factor.
TEORA SUBJETVA
DEL APRENDZAJE
A$2l&s&s 1! c0/.0$!$%!s .r&$c&.al!s
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3
Estudio 2 Futuros
profesores
de EGB
Apropiacin
formal
de significados
(12,50%)
de significados
(11,35%)
Apropiacin
de significados
(10,50%)
Profesores de
EGB
Apropiacin
formal
de significados
(20,85%)
Asimilacin
de significados
(15,42%)
Construccin
de significados
(9,14%)
Estudio 3 Futuros
profesores
de EGB
Apropiacin
formal
de significados
(16,45%)
Asimilacin
de significados
(16,41%)
(*)
(13,81%)
* En este caso, el factor contiene un nmero de declaraciones que consideramos insuficiente
para inferir una determinada concepcin del aprendizaje.
Segn esto, tal como hemos indicado en otros trabajos (Porln y Martn, J., 1991; Porln,
1993; Martn, R., debe matizarse en el caso del estudio 3, dado que bastantes sujetos
reconocen que los alumnos tienen concepciones espontneas y que, para poder aprender, es
necesario que el profesor corrija las ideas de los alumnos para ser sustituidas por las
correctas. Es lo que Hollon y Anderson (1987) denominan orientacin del aprendiza2e como
comprensin del contenido& segn la cual, a partir de las explicaciones del profesor, los
alumnos aaden conocimientos o corrigen los que ya tenan.
Podemos entonces considerar que la concepcin ms representativa sobre el aprendizaje est
contaminada por una idea en alza entre los profesores: los alumnos tienen ideas acerca del
mundo que deben ser consideradas (otra cuestin es qu consideracin didctica merecen y
qu hay que hacer con ellas).
Tambin se detectaron factores prximos a una concepcin que denominaremos aprendiza2e
por asimilacin de significados (Porln, 1989), segn la cual, para aprender hay que estar
personalmente implicado en el contenido del aprendizaje y relacionarlo con lo que ya se sabe
al respecto; de esta manera se puede incorporar significativamente a la estructura cognitiva.
Es lo que Hollon y Anderson (1987) denominan orientacin de desarrollo conceptual y que
tambin se detecta en el estudio de Aguirre, Haggerty y Linder (1990).
La muestra constituida por profesores de EGB en ejercicio present unos planteamientos ms
diversos, detectndose incluso conjuntos de declaraciones prximas a la idea de un
aprendiza2e por construccin de los significados. 1995), se puede considerar el modelo
didctico de tipo tradicional (centrado o dependiente de los contenidos y del profesor) como un
primer nivel de formulacin cercano a la consideracin cotidiana de lo que es ensear.
La crtica de este modelo, ya sea dirigida desde la falta de rigor (crtica cientfico-tcnica) o
desde la falta de participacin (crtica ideolgica), provoca dos tendencias alternativas al
mismo: una tecnolgica y otra espontanesta. Ambas se sitan en un nivel de formulacin
intermedio, pues intentan resolver los problemas que plantea el racionalismo y el
16
enciclopedismo del modelo tradicional, trasladando el empirismo cientfico al terreno didctico:
la primera a travs de procesos excesivamente cerrados y rgidos, y la segunda ms ligada a
la idea de descubrimiento inductivo y autnomo de los alumnos (Gil, 1983). Por ltimo, en un
nivel de mayor complejidad situaramos un modelo didctico de tipo comple2o e investigativo
(Tabla V).
T!0r:a s4b;!%&a 1!l a.r!$1&<a;!" 1! la a.r0.&ac&'$ 90r/al a la c0$s%r4cc&'$ 1!
s&6$&9&ca10s
En las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje de los estudios 2 y 3 (Tabla V),
los factores que explican ms porcentaje de la varianza se relacionan con la idea de que el
alumno es una mente en blanco o tabla rasa& que recibe una informacin del profesor y que
captar su significado (se apropiar de l) siempre que est atento y no tenga ninguna
disfuncin; lo que denominaremos aprendiza2e por apropiacin formal de significados
(Porln, 1989). Sin embargo, esta concepcin
Tabla V
Niveles de formulacin sobre el aprendizaje.
TEORA SUB#ETIVA DEL APRENDI)A#E
APROPACN FORMAL
La construccin de
conocimientos es un proceso
en 1ue el individuo y el
grupo no slo desarrollan
gradual y progresivamente su
particular estructura de
significados& sino 1ue&
precisamente por ser un
proceso en el 1ue el su2eto
elabora los significados&
y no simplemente los toma o
asimila& tambin construyen
singularmente el camino
especfico de su evolucin.
@o )ay& seg3n esto&
estructuras rgidas y 3nicas
de desarrollo prefi2ado& ni
metas finales obligadas en el
proceso5 )ay caminos
personales y grupales&
influidos socialmente& 1ue
constituyen desarrollos
cognitivos semiautnomos&
sin referentes absolutos y
terminales 1ue
necesariamente se tengan
1ue alcanzar.
Porln& 6878& p. 9=+-
ASMLACN
En este punto de vista& lo
relevante no es capturar un
significado como si fuera un
pa1uete de informacin 1ue
alo2ramos en una
determinada estantera de
nuestra memoria para ser
usado cuando se considere
necesario. Lo relevante es
asimilarlo& )acerlo
significativamente propio&
comprenderlo en
profundidad& incorporarlo a
una estructura cognitiva de
carcter relacional.
<upone una actitud ms
activa del su2eto. Para
asimilar )ay 1ue 1uerer
)acerlo& )ay 1ue estar
interesado desde uno mismo
y predispuesto. Pero asimilar
supone tambin estar en
posesin de los significados
previos y colaterales 1ue
permitan realizar con
!ito las operaciones de
ensambla2e del nuevo
significado.
/Porln& 6878& pp. 99809=,-
CONSTRUCCN
(on2unto de creencias
bastante generalizadas 1ue
conciben el )ec)o de
aprender como un acto de
apropiacin cognitiva&
mediante el cual& el su2eto
1ue aprende& toma del
e!terior& ya sea de otra
persona de un te!to escrito o
de la propia realidad& unos
determinados significados.
Presupone 1ue la
comunicacin de
significados es un proceso
neutro y ob2etivo donde los
mensa2es no sufren
alteraciones ni
deformaciones en el proceso
1ue va desde el su2eto 1ue
emite al su2eto 1ue recibe.
Presupone
tambin 1ue de cada
concepto& proceso o dato&
1ue es conveniente ensear
y aprender& slo e!iste un
3nico significado correcto. El
1ue va a aprender algo lo
)ace por1ue& o no posee
dic)o significado& o el 1ue
posee es incorrecto. Esta
idea sobre el aprendiza2e )a
sido representada por las
metforas del vaso vaco o
de la mente en blanco.
/Porln& 6878& p. 99?-
17
En la tabla V pueden apreciarse los niveles de formulacin que proponemos en relacin con
la manera de concebir el aprendizaje en el contexto escolar. En esta progresin, la concepcin
de que los alumnos no saben nada o de que sus ideas slo son errores acta a modo de
obstculo en la consideracin de las concepciones de los alumnos como un conocimiento
alternativo que ha de interactuar con el conocimiento escolar que consideremos deseable.
Obstculo que, a su vez, podemos considerar constitutivo de una concepcin reduccionista y
aditiva del sistema cognitivo humano (Garca, 1995).
E$90=4! c4rr&c4lar" la %raslac&'$ 1!l !/.&r&s/0 c&!$%:9&c0 al %!rr!$0 1&12c%&c0
En los estudios anteriores no hemos hecho referencia a ningn contenido escolar concreto,
puesto que se trataba de describir planteamientos generales sobre la ciencia, la enseanza y
el aprendizaje. Nos interesa ahora comentar las posibles relaciones entre la epistemologa de
los profesores y sus concepciones sobre la enseanza de un campo conceptual concreto. As,
el estudio 4 se centr en otra caracterstica: el enfoque curricular. Para ello, se realiz un
anlisis de contenido de los diseos de las unidades didcticas elaboradas por seis grupos de
cuatro futuros profesores de EGB en una situacin habitual de clase, durante un curso de
formacin inicial; la temtica de referencia era la enseanza del cambio qumico en 8 de EGB
(14 aos).
En este estudio, los enfoques curriculares que se derivan de los modelos didcticos ya
descritos (tradicional, tecnolgico, espontanesta y alternativo) nos han servido de referencia
para dotar de significado a las diferentes subcategoras tratadas en el mismo (contenidos,
metodologa y evaluacin), lo que ha orientado el anlisis del contenido de los diseos de las
unidades didcticas
Tabla V
Niveles de formulacin en las diferentes categoras curriculares.
SUBCATEGORAS
(Aspectos
estudiados)
ENFOQUE CURRCULAR (Niveles de formulacin)
Enfoque tradicional Tendencia
tecnolgica
Enfoque alternativo
(constructivista e
investigativo). Tendencia
espontaneista
CONTENDOS
Nivel de
formulacin
Amplitud y
diversidad
Organizacin
El contenido
del conocimiento
escolar como
adaptacin del
conocimiento
disciplinar.
El contenido del
conocimiento escolar
como adaptacin del
conocimiento
disciplinar.
El contenido del
conocimiento escolar
como reelaboracin e
integracin de
conocimientos que
proceden de diversas
fuentes.
El contenido del
conocimiento escolar
como adaptacin
contextual del
conocimiento
cotidiano.
METODOLOGA
Papel didctico de
las concepciones de
los alumnos
Caracterizacin de
las actividades
nteraccin
profesor-alumnos
Basada en la
transmisin verbal de
conocimientos
por parte del profesor
mientras los alumnos
atienden o realizan
actividades de
comprobacin de lo
explicado.
Basada en la versin
fuerte (inductivista)
del empirismo.
Los objetivos como
hilo conductor de las
actividades.
La investigacin de
problemas de inters
potencial es lo que da
sentido a las
actividades,
siendo las ideas de
los alumnos un
referente
contnuo del proceso.
Basada en la versin
dbil del empirismo.
Los intereses de los
alumnos como hilo
conductor de las
18
actividades.
EVALUACN
Finalidad
Contenido
nstrumentos
La evaluacin como
calificacin para
comprobar que los
alumnos se han
apropiado de los
conceptos
explicados.
La evaluacin como
medida del grado de
consecucin de los
objetivos.
La evaluacin como
investigacin para
ajustar la enseanza
y el aprendizaje
(es decir, la hiptesis
de conocimiento
escolar deseable y la
evolucin real de las
concepciones de los
alumnos).
La evaluacin como
participacin en la
dinmica de la clase.
Los resultados muestran que los contenidos son un conjunto acumulativo y fragmentario de
conceptos, le yes y teoras cuya estructura responde a la versin simplificada y dogmtica del
conocimiento disciplinar que ofrecen los libros de texto. Los contenidos se organizan
linealmente, en forma de listados, sin establecerse relaciones entre ellos. Por otra parte, se
indica qu contenidos se pretenden ensear pero no la formulacin que se considera deseable
para los alumnos. No obstante, junto con esta tendencia mayoritaria hay algunos elementos
que dan alguna complejidad al contenido de la enseanza, sobre todo, al intentar responder a
los posibles intereses de los alumnos sobre los cambios qumicos (aplicacin y utilidad de
estos fenmenos). Sin embargo, en ningn caso organizan los contenidos en torno a
problemas relevantes para el contexto escolar, de manera que puedan integrarse y
reelaborarse los conocimientos procedentes de fuentes diversas. Asimismo, tampoco
proponen diferentes niveles de formulacin para el concepto de cambio 1umico, ni establecen
relaciones entre conceptos de un mismo nivel; entre otras razones porque no han tenido una
formacin disciplinar ni didctica que les haya preparado para ello.
En la metodologa se detecta una tendencia mayoritaria basada en la mezcla de dos
elementos: la aplicacin didctica de una versin empirista del mtodo cientfico (actividades
de observacin de fenmenos para inferir conceptos) y la explicacin del profesor para hacer
comprender dichos conceptos. En esta tendencia las ideas de los alumnos o no se tienen en
cuenta o se consideran requisitos conceptuales que los alumnos han de poseer. Las
interacciones profesor-alumnos son ms bien una relacin unidireccional que va del papel
directivo del profesor al papel del alumno (en el sentido de que realiza las actividades que
plantea el profesor).
Asimismo, junto con estos elementos mayoritarios se combinan otros minoritarios pero que
configuran dos tendencias metodolgicas distintas en grupos diferentes:
a- Una centrada en el inters y la participacin de los alumnos buscando todo aquello capaz
de sosprenderles. El profesor cumple as un papel de preparador de todas aquellas actividades
que tengan un potencial motivador para los alumnos (noticias, pelculas, representaciones
teatrales, fiestas de disfraces...). Todo parece indicar que lo que se busca principalmente es
una actitud favorable hacia el aprendizaje. De ah que las ideas de los alumnos se consideren
como una manifestacin de su inters por el tema, pero no como un conocimiento que hay que
facilitar que evolucione.
b- Otra centrada en las concepciones de los alumnos, en las discusiones y el contraste entre
ellos, y en el papel del profesor como orientador de todas esas ideas hacia un conocimiento
compartido.
No obstante, hemos de insistir en que se trata de elementos parciales que diferencian las
propuestas metodolgicas de estos grupos en relacin con las de los dems, y no de modelos
propiamente dichos (espontanesta en un caso, constructivista en el otro).
La secuencia de actividades prototpica podra ser:
Obs!rac&'$ 1! 9!$'/!$0s >? I$9!r!$c&a 1! c0$c!.%0s>? E3.l&cac&'$ 1!l .r09!s0r
c0/0 r!94!r<0 >? A.l&cac&'$ a 0%ras s&%4ac&0$!s+
19
Todo parece indicar que la evaluacin es coherente con un modelo didctico tradicional
(comprobacin final de aprendizajes conceptuales mediante pruebas escritas) pero
contaminado a veces con elementos ms propios de una tendencia tecnolgica (diagnstico
inicial y final del nivel de conocimientos) o espontanesta (no-inclusin de pruebas escritas,
importancia de las actitudes de los alumnos), o incluso ms compleja (proceso continuo de
mejora, tanto del aprendizaje como de la propia programacin, a travs de la informacin que
suministran fuentes muy diversas).
En resumen, la interaccin entre su conocimiento sobre el cambio qumico y el conocimiento
didctico general ha permitido a los futuros profesores elaborar una propuesta curricular que
se caracteriza por:
a- la utilizacin de los libros de texto como referente fundamental para la seleccin de los
contenidos; tambin de los materiales curriculares centrados en las actividades, como
referente fundamental para la seleccin de las mismas;
b- una secuencia lineal y acumulativa de contenidos, organizados segn la lgica disciplinar
caractersticas de los libros de texto;
c- una secuencia cerrada de actividades de observacin en el laboratorio que, dirigidas por el
profesor, permiten a los alumnos inferir los conceptos;
d- una serie de instrumentos, especialmente pruebas escritas, para comprobar si los alumnos
han adquirido los conocimientos previamente establecidos.
As pues, las concepciones didcticas generales detectadas en el estudio 3 se contaminan con
planteamientos ms simplistas acerca de la enseanza (el profesor como fuente de
conocimiento verdadero) y del aprendizaje (los alumnos se apropian del conocimiento que est
en la realidad y en las explicaciones del profesor) al descender al terreno de lo concreto; es
decir, al elaborar una propuesta didctica sobre el cambio qumico. Entendemos que en ello
puede influir el hecho de que los estudiantes-profesores rechacen la enseanza transmisiva
que han recibido; por eso, manifiestan ciertos planteamientos generales alternativos, si bien
stos son en realidad el producto de la interaccin entre este rechazo y la influencia recibida
por formacin ambiental mientras fueron alumnos. Dicho en otros trminos: aunque lo
rechacen, al no haber recibido otro tipo de enseanza, slo cuestionan los aspectos ms
evidentes y no sus fundamentos. Y, por otra parte, puede suceder que no dispongan an de
suficientes elementos terico-prcticos para trasladar dichos planteamientos generales
novedosos a la enseanza de un campo conceptual concreto.
El transfondo absolutista en la concepcin empirista del conocimiento, detectada en el estudio
3, les conduce a plantear que un proceso de inferencia (actividades basadas en la observacin
de fenmenos) dirigido por el profesor, y reforzado por sus explicaciones, llevar a los alumnos
a adquirir el conocimiento previamente establecido; al tiempo, corrigen sus errores o llenan las
posibles lagunas en sus conocimientos previos. As pues, se confirma el obstculo absolutista
que representan sus concepciones epistemolgicas. Ello les hace optar por un enfo1ue ms
tecnolgico 1ue espontanesta a la hora de plantearse el conocimiento escolar, en general, y
sobre este campo conceptual, en particular.
En definitiva, la transposicin o transformacin didctica que realizan los futuros profesores
consiste en una reproduccin de la visin acumulativa, fragmentaria y no interactiva de los
cambios qumicos que ellos mismos sustentan. En este proceso influye fundamentalmente el
tipo de transposicin que se detecta, a su vez, en los textos escolares (simplificacin de los
contenidos disciplinares, organizacin de los mismos atendiendo a la lgica disciplinar y visin
empirista y enciclopdica del conocimiento cientfico), ya que son utilizados como fuentes de
informacin privilegiada para determinar los contenidos a ensear.
UNA APRO@IMACI*N A LA EPISTEMOLOGA
DE LOS PROFESORES
Como ya adelantbamos en la revisin de otros estudios, tambin hemos tratado de hacer un
planteamiento ms global de las concepciones para aproximarnos a lo que sera una teora
especfica sobre el conocimiento dado& asimilado o construido en el marco y en el conte!to
especficamente escolar (Porln, 1989, p. 366). As, las categoras estudiadas se consideran
ahora como diferentes dimensiones de una teora sobre el conocimiento escolar.
Del anlisis de componentes principales realizado sobre el conjunto de las declaraciones del
NPECP en los estudios 2 y 3, se obtuvieron una serie de factores que se categorizaron en
20
cuatro tendencias hipotticas acerca de la epistemologa escolar, y que sintetizan las
observadas en los anlisis parciales que ya hemos comentado (Tabla X). stas son:
21
Tabla X
Niveles de formulacin en la teora sobre el conocimiento escolar.
E.&s%!/0l06&a !sc0lar
PRODUCTO FORMAL
$na dinmica institucional
muy directiva& evaludora y
sancionadora 1ue basa casi
e!clusivamente su actividad
en un discurso verbal del
profesor es un refle2o de una
cierta identificacin del
conocimiento con su
formulacin literal& como un
producto acabado del 1ue
interesa fundamentalmente
su envoltura.
/Porln& 6878& p. 9>7-

PROCESO TCNCO
$na dinmica basada en la
programacin detallada y
secuenciada de actividades
empricas por el profesor
e!presa 1uizs una
reduccin
del conocimiento a la eficacia
de un proceso tcnico.
/Porln& 6878& p. 9>8-
PROCESO ESPONTNEO
$na situacin escolar donde
el profesor tienda
regularmente a apoyar las
actividades observacionales
y
manipulativas 1ue interesan
a sus alumnos& sin establecer
con ellos un intercambio
dirigido y estable de
construccin conceptual& es
probable 1ue impli1ue una
simplificacin de los
procesos relacionados con el
desarrollo de los
conocimientos& al reducirlos
casi e!clusivamente al
inters espontneo del su2eto
1ue conoce.
/Porln& 6878& p. 9>8
P#4(E<4< (4;PLEA4
$na visin comple2izadora
del
conocimiento escolar no
puede considerar el
conocimiento previo del
alumno como algo incorrecto
y el conocimiento disciplinar
refle2ado en los contenidos
como algo absolutamente
cierto. $na visin de este tipo
)a de considerar ambos
como diferentes variantes
conceptuales& cuya validez
ser relativa a los problemas
1ue son relevantes para el
alumno& para el profesor o&
por e2emplo& para el
cientfico. La validez de un
conocimiento es adaptativa a
un medio ecosociolgico
determinado y a los
problemas ambientales
caractersticos del mismo.
(onstruir el conocimiento no
significa construirlo
espontneamente o
autoritariamente& sino
interactivamente a travs de
la comunicacin y
negociacin democrtica.
/Porln& 6878& p. 9?8-
a- Una concepcin del conocimiento escolar como un producto formal, que es reflejo de una
posicin racionalista en relacin con la naturaleza de la ciencia, un modelo didctico
tradicional, una concepcin del aprendizaje basada en la apropiacin formal de significados y
una metodologa de enseanza fundamentada en la transmisin del conocimiento ya
elaborado por el profesor.
b- Una concepcin del conocimiento escolar como proceso tcnico& que es coherente con una
imagen empirista de la ciencia, un modelo didctico cientfico-tcnico, una concepcin del
aprendizaje por asimilacin de significados y una metodologa basada en la actividad del
alumno aplicando los pasos del mtodo cientfico.
c- Una concepcin del conocimiento escolar como un proceso espontneo& que participa
tambin de un empirismo ms moderado, de una concepcin del aprendizaje por asimilacin y
muy especialmente de una metodologa basada en la actividad espontnea del alumno. Este
enfoque pretende una mezcla imposible entre la ob2etividad de lo emprico y la sub2etividad de
lo espontneo (Porln, 1989, p. 377).
d- Una concepcin del conocimiento escolar como un proceso comple2o, que intenta superar
las dicotomas entre lo objetivo y lo subjetivo, lo racional y lo espontneo, lo absoluto y lo
22
relativo. Que el conocimiento sea relativo no significa que una comunidad como la escolar no
pueda seleccionar aquellos conocimientos que puedan resolver los problemas y satisfagan
los intereses de sus miembros. Ciertas declaraciones que hacen referencia a los intereses de
los alumnos, sus conocimientos previos, el planteamiento de problemas... son algunos de los
rasgos caractersticos de esta tendencia alternativa.
Los resultados obtenidos entre el profesorado en ejerciciomuestran una gran diversidad,
dependiendo de los aos de experiencia profesional y de la especializacin.
Sus concepciones epistemolgicas ms representativas se identifican con una concepcin del
conocimiento como algo formal a transmitir por el profesor y a aprender por los alumnos. Junto
a esta tendencia, mayoritaria entre los sujetos de mayor experiencia, los especializados en
ciencias conciben el conocimiento escolar como reductible a la eficacia de un proceso tcnico
muy dirigido por el profesor, al programar las actividades prcticas de losalumnos y al
transmitir el conocimiento correcto. Asimismo,aunque como posicin minoritaria, tambin se
aprecia una corriente de opinin ms cercana a concepciones relativistas, abiertas y complejas
de lo escolar.
Para la muestra de los futuros profesores, el rechazo a la enseanza tradicional y la adopcin
de una concepcin empirista del conocimiento no se corresponde necesariamente con una
perspectiva didctica espontanesta, sino ms bien con la idea de que: La enseanza )a de
ser un proceso tcnico y dirigido 1ue conduzca a los alumnos& a travs de unas actividades
prcticas /observacin& e!perimentacin& etc.- perfectamente programadas& a descubrir el
conocimiento previamente establecido por el profesor (Porln, 1989, p. 397). Dicho en otros
trminos: Los estudiantes de magisterio manifiestan un rec)azo significativo )acia una
concepcin del conocimiento como mero producto formal. Para ellos& el conocimiento est
asociado a los procesos empricos y prcticos ms 1ue a un academicismo racional& y esto les
lleva a propugnar una metodologa de traba2o en el aula basada en los procesos cientficos y
en el contacto con la realidad (Porln, 1989, p. 402-. No obstante, los contenidos siguen
ocupando un papel central en la enseanza.
Lo que parece ponerse en cuestin para los estudiantes-profesores es la manera en que el
profesor consigue que los alumnos aprendan y, en este sentido, como ya hemos reflejado
anteriormente, un proceso inductivo parece ser la garanta para conseguirlo. En definitiva, los
resultados confirman que la tendencia mayoritaria entre los futuros profesores traslada el
empirismo cientfico al terreno didctico. De esta forma, l complejo proceso de enseanza-
aprendizaje se desarrolla a travs de la participacin de los alumnos en actividades prcticas
en contacto con la realidad y el laboratorio para conseguir sustituir sus ideas errneas por las
correctas. stas sern, en ltima instancia, explicadas por el profesor.
23
E.&s%!/0l06:a
Esc0lar
I/a6!$ 1! la
c&!$c&a
M01!l0
1&12c%&c0
.!rs0$al
T!0r:a
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1!l
a.r!$1&<a;!
E$90=4! c4rr&c4lar
M!%01+ C0$%!$+ Eal+
C0$0c&/&!$%0
!sc0lar c0/0
.r014c%0
90r/al
Racionalismo Tradicional Apropiacin
Formal de
significados
Reproduccin
y simplificacin
disciplinar
Transmisin
verbal del
profesor
Calificacin
(exmenes)
C0$0c&/&!$%0
!sc0lar c0/0
.r0c!s0
%Ac$&c0
Empirismo
Tecnolgico Asimilacin
De
significados
Adaptacin
disciplinar
Secuencia
cerrada de
actividades
Medida del
grado de
consecucin de
los objetivos
C0$0c&/&!$%0
!sc0lar c0/0
.r0c!s0
!s.0$%2$!0
Espontanesta
Alternativo,
Adaptacin
contextual
Secuencia
orientada por
los interesesde
los alumnos
Participacin
en la dinmica
de la clase
C0$0c&/&!$%0
!sc0lar c0/0
.r0c!s0
c0/.l!;0
Relativismo
moderado
constructivista
e investigativo
Construccin
de
significados
Reelaboracin e
integracin de
conocimientos
diversos
nvestigacin
escolar de
problemas
significativos
nvestigacin
de la
hiptesis
curricular
24
Cada una de las tendencias detectadas puede contemplarse como una hipottica progresin
en el conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar& que integra los diferentes niveles
de formulacin que hemos ido proponiendo a lo largo del trabajo (Tabla X). Es necesario
explicar que no tiene por qu darse una coherencia entre todas las dimensiones propuestas.
Por ejemplo, en el estudio 4 se detecta que los futuros profesores trasladan el empirismo
cientfico a la metodologa didctica, pero los contenidos a ensear no son una adaptacin,
sino una reproduccin simplificada y enciclopdica del conocimiento disciplinar.
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de dos artculos hemos pretendido ofrecer una visin de conjunto del trabajo de
reflexin terica y de contrastacin emprica en torno al conocimiento profesional de los
profesores, realizado en los ltimos aos en el marco del Proyecto Curricular RES.
Desde nuestro punto de vista, la construccin del conocimiento profesional se ver facilitada
en la medida en que el formador disponga de una hiptesis sobre la posible progresin desde
el conocimiento que de hecho manifiestan los profesores hacia un conocimiento deseable
para mejorar realmente la enseanza y el aprendizaje.
Por ltimo, queremos manifestar nuestro deseo e inters de que la perspectiva epistemolgica
adoptada, entre otras posibles, para el anlisis del conocimiento profesional, contribuya a
transformar realmente nuestras propias prcticas en la formacin del profesorado, mejorando
nuestro saber profesional, y el de los profesores en formacin y en ejercicio que trabajan con
nosotros. Pero adems, esperamos, igualmente, que sea de utilidad para el debate sobre los
problemas profesionales de los profesores.
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[Artculo recibido en junio de 1996 y aceptado en abril de 1997.]
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