Perfiles Educativos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

perfiles@servidor.unam.mx
ISSN (Versin impresa): 0185-2698
MXICO




2002
Claudia Pontn Ramos
CONSTITUCIN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIN COMO OBJETO DE ESTUDIO
Y SU IMPACTO EN LA FORMACIN DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIN
Perfiles Educativos, ao/vol. XXIV, nmero 97-98
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Mxico, D.F., Mxico
pp. 117-126




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

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PERFILES
EDUCATIVOS
Este trabajo parte del anlisis de dos tendencias que aportan elementos significativos:
una representada por la pedagoga del normalismo y la otra por la pedagoga universitaria.
La formacin de profesionales en educacin tambin se encuentra relacionada, por un lado, con
los procesos de profesionalizacin del magisterio mexicano, generados a partir del desarrollo de programas
de formacin docente y mejoramiento profesional, creados por el gobierno federal y por las dependencias
educativas a su cargo, y por otro, con los proyectos de formacin de profesionales para la educacin
universitaria propuestos por las universidades pblicas y posteriormente por las privadas.
Se analizan ambas tendencias y sus implicaciones en las propuestas de formacin
profesional en este mbito de conocimiento.
The present study is based on the analysis of two relevant trends: the first one is represented
by the pedagogy used in the teacher training colleges (escuelas normales), the second is the university
pedagogy. The training of education professionals is related, on one hand, to the professionalization processes of
the Mexican teachers, which began since the development of teacher training and professional improvement pro-
grams created by the federal government and its educational branches, and, on the other, to the training pro-
jects for university education offered first by public universities and later by the private ones. The article analyzes
both trends and their implication in the proposals of professional training in this knowledge area.
Constitucin conceptual/ Campo educativo/ Propuestas curriculares/
Perfiles profesionales/ Formacin profesional
Conceptual constitution / Educational field / Curriculum proposals /
Professional profiles / Professional training
Constitucin conceptual de la educacin
como objeto de estudio y su impacto en la formacin
de profesionales de la educacin*
CLAUDIA PONTN RAMOS**
INTRODUCCIN
En Mxico la constitucin conceptual de
la educacin como objeto de estudio y su
impacto en la formacin de profesionales
de la educacin ha sido abordada desde
diferentes enfoques: uno representado por
el normalista y el otro por el mbito uni-
versitario. As pues, este tema tiene un
impacto paralelo tanto en la formacin de
profesionales de la educacin cuanto en el
desarrollo de la pedagoga como profe-
sin. La reflexin sobre este proceso, por
otra parte, se ha efectuado histricamente
desde una perspectiva pedaggica vincula-
da al problema de la enseanza y del que-
hacer docente, en lo que inicialmente se
concibi como formacin de profesores
en la escuela normal. Sin embargo, el
desarrollo de la escuela normal en nuestro
pas se ha caracterizado por mantener una
estrecha relacin con la poltica educativa
nacional, poltica que ha orientado sus
esfuerzos al impulso de acciones que
doten de una perspectiva pedaggica al
quehacer de los maestros; su inters, em-
pero, no ha sido el desarrollo de la peda-
goga como campo de conocimiento, sino
ms bien el fortalecimiento de la profesio-
nalizacin de la docencia. Las grandes
diferencias entre el sector normalista y el
universitario se han definido con claridad
desde principios del siglo XIX.
La tarea de los normalistas consista en
difundir en el pas la formacin bsica, de
acuerdo con los programas de educacin
obligatoria establecidos por el Estado. En
cuanto a la universidad, su tarea se orien-
taba a la formacin del ciudadano, pero
mediante la investigacin y la reflexin
filosfica sobre la realidad del pas. Estos
aspectos establecen diferencias importan-
tes que determinan los procesos de for-
macin e institucionalizacin del saber
educativo. Por un lado la enseanza nor-
mal nace y se desarrolla como una insti-
tucin del Estado, y su tarea principal es
la formacin de maestros para la instruc-
cin primaria. Por otra parte, la universi-
dad, junto con las escuelas que imparten
la enseanza superior, se orienta a la for-
macin de profesionistas e investigadores
con cierta autonoma gubernamental.
A partir de este siglo se define una eta-
pa importante para la educacin en M-
xico, que se explica por la expansin y el
crecimiento del profesorado (lo que gene-
ra la formacin de sociedades magisteria-
les), y por la creciente intervencin del
Estado en la enseanza pblica.
Durante este siglo, el magisterio se
convierte en una profesin del Estado y
empieza a adquirir una creciente influen-
cia y mayor intervencin en las decisio-
nes gubernamentales en materia de ins-
truccin pblica del pas. Sin embargo, a
pesar de la influencia de este sector en los
asuntos educativos del pas, no logr
consolidar un prestigio social y profesio-
nal equiparable al de otras profesiones
liberales.
Este trabajo tiene como finalidad
abordar dos aspectos: el primero plantea
la dificultad para caracterizar la educacin
como objeto de estudio y la diversidad de
marcos de referencia generados dentro del
campo de las ciencias sociales, los cuales
definen una multirreferencialidad que
caracteriza la constitucin profesional en
el campo educativo, de tres sectores: a)
los de la Escuela Normal, b) los de la uni-
versidad pblica, y c) los que se generan a
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
* Este trabajo representa un avance de investigacin de un
proyecto ms amplio denominado Delimitacin teri-
ca del campo educativo, a partir de la profesionalizacin
de la disciplina pedaggica en Mxico.
** Investigadora del CESU-UNAM, ponton@servidor.
unam.mx
partir de la diversificacin de la educa-
cin superior.
Este trabajo circunscribe nicamente
el problema de la formacin de profesio-
nales en educacin de la UNAM, por dos
razones: por un lado, debido a que la
carrera de pedagoga de esta universidad
ha representado un modelo de formacin
profesional para la mayora de las univer-
sidades, tanto estatales como privadas del
pas, y por otro lado, porque la vertiente
ms ligada directamente al desarrollo de
la pedagoga como campo de conoci-
miento ha sido la UNAM y sus centros de
investigacin.
EDUCACIN Y FORMACIN
PROFESIONAL. REFERENTES
CONTEXTUALES
La incorporacin de un anlisis histrico
sobre el debate educativo de los ltimos
aos del siglo XIX y los primeros del XX
es fundamental, ya que en este periodo
proliferaron grandes pensadores en M-
xico, ligados a la Universidad Nacional
y la Escuela Normal. El debate educati-
vo que se genera en este periodo, por otra
parte, define referentes importantes den-
tro de la historiografa de la educacin
mexicana.
Como hemos dicho, dos grandes ten-
dencias aportan elementos para el anlisis
sobre la constitucin conceptual de la
educacin como objeto de estudio y su
impacto en la formacin de profesionales
en educacin: una representada por la
pedagoga del normalismo y la otra, por
la pedagoga universitaria.
De alguna forma, ambas tendencias se
encuentran entrelazadas en la Escuela de
Altos Estudios (1910), que inclua en su
organizacin inicial cursos de pedagoga.
En efecto, en 1913, al poner en marcha
su primer plan de estudios, contemplaba
un programa general sobre un curso de
ciencia y arte de la educacin, con una
duracin de dos aos (el origen, la evo-
lucin y el desarrollo de la Escuela de
Altos Estudios en Mxico pueden verse
con detalle en Ducoing 1990, y Me-
nndez, 1996). En esta etapa la Escuela
Nacional de Altos Estudios nicamente
otorgaba certificados de aptitud docente.
En 1916, ampli sus objetivos hacia la
realizacin de investigaciones cientficas
y la formacin de especialistas para escue-
las secundarias y profesionales. En este
mismo ao, se reglamentaron los grados
de profesor acadmico, profesor univer-
sitario, maestro universitario y doctor
universitario.
En 1920 se defini una nueva regla-
mentacin de los grados; se eliminaron
las categoras de profesor acadmico y
universitario, conservndose las de profe-
sor, maestro o doctor. En 1921 la Escuela
de Altos Estudios cre el Plan General de
Estudios e Investigaciones Cientficas. En
dicho plan, los estudios sobre ciencia e
historia de la educacin se incluan en la
seccin de humanidades y en la subsec-
cin de filosofa.
En 1924 se aprob un nuevo plan de
estudios, en el cual la Escuela Normal Su-
perior representaba una seccin. Su objeti-
vo era formar especialistas para obtener un
certificado de aptitud como inspectores,
directores y profesores de escuelas secun-
darias, preparatorias y normales. En 1934
la Escuela Normal Superior pas a depen-
der de la Secretara de Educacin Pblica.
Al desprenderse de la Universidad, se cre
en el seno de la Facultad de Filosofa y
Bellas Artes el Departamento de Ciencias
de la Educacin. El objetivo de ese depar-
tamento segua siendo la formacin y su-
peracin del magisterio mexicano.
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Despus de ms de veinte aos, en
1956, la Facultad de Filosofa y Letras
(fundada en 1924) se organiza por ocho
colegios, incluyendo entre ellos el de Pe-
dagoga, el cual otorgaba los grados de
maestro y doctor. En 1960 se inaugura el
grado de licenciatura en todas las disci-
plinas que se impartan en esta depen-
dencia. Una vez que se logra impulsar
el primer plan de estudios de pedagoga
en la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM, a inicio de la dcada de los sesen-
ta se generan grandes esfuerzos por con-
formar a la pedagoga como una discipli-
na cientfica (vase Elas de Ballesteros,
1972). Parafraseando a Aguirre (1998),
la preocupacin de Larroyo, normalista
y filsofo, fue la de dotar de sustento
cientfico a los saberes pedaggicos la
ciencia de la educacin; su participa-
cin como funcionario pblico en edu-
cacin y despus en su carcter de direc-
tor de la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM, hace que en l converjan la
pedagoga normalista y la pedagoga uni-
versitaria. l mismo contribuye a des-
lindar el mbito de saberes pedaggicos
prcticos propios del normalista y el de
los saberes pedaggicos, objeto de refle-
xin universitaria.
Es ya a partir de los aos setenta que
se define un aumento gradual y acelerado
de las instituciones universitarias tanto
pblicas como privadas, que se dedican a
promover la formacin de profesionales
para la educacin.
El tema sobre la conformacin terica
de la educacin como objeto de estudio,
al menos en Mxico, se ha estructurado a
partir de dos fuentes fundamentales: por
la contribucin de profesionales e investi-
gadores que reflexionan sobre la educa-
cin como objeto de estudio y por los
espacios institucionales que desde distin-
tos proyectos y prcticas educativas apor-
tan elementos para esta reflexin (vase
Prez, 1987).
El anlisis sobre la orientacin de la
pedagoga en Mxico se deline desde una
concepcin idealista de la educacin (re-
cuperada por los profesores normalistas).
Desde esa perspectiva la pedagoga remi-
ta a la comprensin y el sentido de las
prcticas educativas, entendidas como el
quehacer que prepara para ejercer la do-
cencia. En un primer momento la profe-
sionalizacin de la pedagoga muestra una
generacin de acadmicos provenientes
del normalismo (Francisco Larroyo, Do-
mingo Tirado B., Antonio Ballesteros,
Santiago Hernndez Ruiz, etctera) que
fundaron la pedagoga en la UNAM, mien-
tras que en la dcada de los setenta se con-
forma un planteamiento desde el mbito
universitario (Moreno, 1987). Este plan-
teamiento deriva no slo en un discurso
propuesto desde otras perspectivas disci-
plinarias, sino tambin recupera la expe-
riencia profesional en educacin acopiada
por algunos docentes y profesionales en
activo durante su desempeo profesional
en el campo educativo. Esto, por otra par-
te, se refleja con la presencia de una diver-
sidad de corrientes tericas y metodolgi-
cas expresadas en los diferentes planes de
estudio de este campo de conocimiento.
Por otra parte, tambin en los setenta
se incorporaron al campo educativo pro-
fesionales de diversas disciplinas, lo cual
dio entrada a la llegada de otras formas de
reflexionar y pensar el campo educativo, a
partir de diferentes marcos disciplinarios.
Esto se ve reflejado en el mercado de tra-
bajo, que al crecer y especializarse atrae
la atencin de los centros de formacin
superior y de los profesionistas potencia-
les de ramas no necesariamente afines a la
pedagoga, pero que retoman como obje-
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
to particular de su prctica profesional el
fenmeno y el hecho educativo.
Como hemos puntualizado, la consoli-
dacin de la pedagoga en cuanto campo
disciplinario se recupera en los aos sesen-
ta a partir de su instauracin como disci-
plina acadmica dentro del contexto me-
xicano. En ese lapso se define un proceso
de formacin intelectual de la disciplina
pedaggica, caracterizado por delimitar a
la educacin como campo de conocimien-
to. Sobre este punto Daz Barriga (1989)
considera que, en el caso mexicano, la
pedagoga idealista orient la estructura-
cin de los planes de estudio y que es a
partir de esta dcada que en forma tarda
empieza a emerger una pedagoga cient-
fica de corte industrial, en dichos planes
(Daz Barriga, 1990, pp. 51 y 52).
Sin embargo, esta situacin no ha
logrado afianzar espacios acadmicos y
profesionales consolidados y legitimados;
contrariamente, en ella se refleja un pro-
ceso de fragmentacin de conocimientos
y de prcticas curriculares y profesionales
diversas. Tal situacin se refuerza con la
dificultad por definir la especificidad del
campo educativo, en parte por el hecho
de poseer varias significaciones y por la
diversidad de marcos disciplinarios que
abordan y explican a la educacin desde
sus propios referentes tericos y metodo-
lgicos (vase Pia y Pontn, 2002).
En cuanto objeto de estudio, la educa-
cin en Mxico tiene una relacin directa
con la institucionalizacin de la pedagoga
en la UNAM, sin embargo, su desarrollo
subsiguiente como disciplina se extiende
a otros centros de investigacin. Esto se
explica en parte por el hecho de que el
campo de la educacin como campo pro-
fesional remite a un sector profesional
amplio, por la naturaleza misma de los
procesos y las prcticas educativas.
Por otro lado, fuera del mbito univer-
sitario, en la dcada de los sesenta, con la
creacin del Centro de Estudios Edu-
cativos (1963) y posteriormente con la de
otras instituciones, se definen condicio-
nes para construir una perspectiva de la
educacin ms amplia, vinculada con la
idea de una ciencia multidisciplinaria. Sin
embargo, a pesar de los esfuerzos que se
han realizado en Mxico para delimitar la
educacin, existe un problema de deno-
minacin, que repercute de manera di-
recta en las diferentes propuestas curricu-
lares de las dependencias universitarias
que ofrecen una formacin profesional
en pedagoga o ciencias de la educacin,
o en otras subespecialidades, como son
planeacin educativa, investigacin edu-
cativa, administracin, poltica, gestin,
orientacin, evaluacin, etctera.
Esta diversidad de opciones de forma-
cin profesional dificulta la delimitacin
terica y conceptual del campo, lo que
nos remite a una doble tarea: determinar
las actuales tendencias de reflexin teri-
ca en este mbito y definir con mayor cla-
ridad el perfil de los profesionistas en
educacin. El perfil de los profesionistas
de este campo en particular esta ms cen-
trado en el mbito de las prcticas e inter-
venciones que en el de la investigacin;
esta situacin, por otra parte, no ha per-
mitido afianzar espacios acadmicos y
profesionales consolidados y legitimados;
contrariamente, en ella se refleja un pro-
ceso de fragmentacin de conocimientos
y de prcticas curriculares y profesionales
diversas.
Respecto a la expansin de las licencia-
turas universitarias vinculadas con la edu-
cacin, sta ocurre de manera gradual en
los aos setenta y ochenta. El crecimiento
y la diversidad de proyectos de formacin
generados en estas dcadas, en el campo
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
educativo, tienen relacin directa con las
polticas educativas del contexto nacional.
Basta recordar que es en estas dos
dcadas cuando se establece el proceso de
renovacin de las relaciones entre la uni-
versidad y el Estado, el cual, entre otras
metas se propone establecer una poltica
de expansin de las instituciones de edu-
cacin superior orientadas a conciliar a
los grupos sociales de la case media con
los intereses del Estado, despus de la
ruptura ocasionada por el movimiento de
1968. Este periodo se caracteriza por el
impulso a las universidades pblicas y por
el crecimiento gradual del nivel medio
superior y superior.
A pesar de los esfuerzos que se han de-
sarrollado dentro del mbito acadmico
tanto universitario como normalista para
delimitar el campo educativo a partir de
una perspectiva pedaggica, la educacin
no ha logrado delimitarse ni como campo
terico ni como campo profesional, por la
naturaleza misma de los procesos y prcti-
cas educativas, situacin que provoca una
indeterminacin terica y metodolgica y
una dbil estructura conceptual. Por estos
aspectos, la pedagoga como profesin po-
see una baja legitimidad social y cientfica
con relacin a otros campos de conoci-
miento. Sin embargo, el referente multi-
disciplinario de campo educativo, por otra
parte, ha abierto espacios de interlocucin
con otros campos y mbitos de conoci-
miento, perfilando de manera cada vez ms
fuerte el campo de la investigacin edu-
cativa como eje de discusin fundamental.
FORMACIN DE PROFESIONALES
EN EDUCACIN Y DELIMITACIN
DEL CAMPO EDUCATIVO
Si bien el origen y la evolucin de la peda-
goga en el contexto mexicano se encuen-
tran relacionados con el desarrollo de la
escuela normal, es preciso, sin embargo,
sealar, por un lado, que la formacin de
profesionales en el mbito de las normales
se gesta en un proceso relacionado con el
proyecto de consolidacin de la nacin
mexicana, y por otro, que la formacin de
profesionales en educacin en el mbito
de la educacin superior corresponde a un
proceso de profesionalizacin que preten-
de consolidar y legitimar a la pedagoga
como campo disciplinario.
Sobre este punto, Patricia Medina
(2000) seala que en Mxico existe la
tendencia de profesionalizar la formacin
normalista, al otorgarle por decreto a la
educacin normal el carcter de licencia-
tura, lo que repercute de manera directa
en la elevacin de la matrcula de estos
programas curriculares. En la lnea de esta
tendencia en 1995 se presenta dentro del
Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000
el programa de mejora del profesorado de
las instituciones de educacin superior,
en el cual se expresa la intencin de crear
un sistema nacional de formacin, actua-
lizacin, capacitacin y superacin pro-
fesional del magisterio, que asegure las
condiciones para garantizar la calidad
profesional del trabajo docente (Secretara
de Educacin Pblica, 1996). Este tipo
de programas que derivan en polticas
educativas concretas refuerzan el vnculo
entre el desarrollo de la pedagoga y los
procesos de consolidacin de proyectos
educativos nacionales, a partir de la pues-
ta en marcha de programas que orientan
a la profesionalizacin de los maestros y
al desarrollo del sistema escolar en todos
sus niveles.
Por otra parte, se identific tambin
otro problema relacionado con este
tema, que adems de causar polmica
an se encuentra en debate: ste se refie-
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
re a la falta de claridad acerca de las dife-
rencias en los trminos de educacin,
pedagoga, ciencia de la educacin,
teora pedaggica y ciencias de la edu-
cacin, lo cual genera una discusin en
torno a la especificidad terica de este
mbito de conocimiento y su estatus de
legitimidad frente a otras disciplinas
sociales. Este es un problema no slo de
terminologa sino que remite a un deba-
te generado desde la dcada de los seten-
ta sobre el estatuto epistemolgico de las
ciencias sociales y humanas. Dentro de la
comunidad profesional de este mbito
de estudio se ha hecho explcita la preo-
cupacin por elaborar trabajos de corte
terico-conceptual en torno a la proble-
mtica de la educacin (vanse De Alba,
1990; Hoyos, 1997).
Al respecto Agustn Escolano (1978)
ha sealado que la indefinicin de estos
trminos responde a mutaciones concep-
tuales y estructurales que afectan profun-
damente el mbito y perspectivas de lo
que tradicionalmente se ha venido con-
siderando como ciencia pedaggica. Por
otra parte, tambin plantea que es el
carcter pluridisciplinar de la educacin
como objeto de estudio lo que debilita
el sentido unitario de la pedagoga. Es
conveniente aclarar en este punto, que los
trminos ciencia de la educacin, cien-
cias de la educacin y pedagoga remi-
ten a una problemtica que se orienta
hacia un doble sentido. Por un lado se
plantea el problema sobre el estatuto
cientfico de las disciplinas y por otro, se
refiere tambin al vnculo que establecen
las ciencias sociales con la filosofa. Cata-
lina Incln (1995), por su parte, tambin
ha sealado que la discusin entre peda-
goga y ciencia de la educacin remite al
problema de la identidad cientfica del
conocimiento pedaggico.
Las discusiones generadas en el propio
campo, sin embargo, remiten a la idea de
que la educacin no solo se estudia desde
un marco disciplinario particular, sino que
es un campo que se caracteriza por arti-
cular diferentes enfoques disciplinarios
que abordan la educacin, a partir de sus
propios referentes tericos y perspectivas
metodolgicas. Esta multirreferencialidad
que caracteriza la constitucin conceptual
de la educacin se determina por un cuer-
po de conocimientos organizados en dife-
rentes marcos de referencia que se han
estructurado con el propsito de reflexio-
nar sobre la realidad educativa y los dife-
rentes problemas que la conforman.
Sobre este aspecto, algunos autores
consideran que el desenvolvimiento de la
educacin y sus diversas manifestaciones
hacen de ella un objeto que debe pensar-
se en su articulacin con otros campos
del conocimiento; sealan tambin que
la educacin puede ser comprendida en
cuanto se reconozca y se analice median-
te las diversas dimensiones discursivas
por las cuales las disciplinas sociales,
desde su ptica, han organizado el cono-
cimiento con respecto a ella, reconocien-
do a su vez lmites y posibilidades (Be-
ntez et al., 1998, pp. 33 y 34).
La formacin de profesionales en edu-
cacin se encuentra relacionada, por un
lado, con los procesos de profesionaliza-
cin del magisterio mexicano, generados
a partir del desarrollo de programas de
formacin y mejoramiento profesional,
creados por el gobierno federal y por las
dependencias educativas a su cargo, y por
otro, con los proyectos de formacin de
profesionales para la educacin universi-
taria en las universidades pblicas, y pos-
teriormente en las privadas.
Este tipo de programas que se apoyan
en polticas educativas concretas refuerzan
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
el vnculo entre el desarrollo de la pedago-
ga y los procesos de consolidacin de
proyectos educativos nacionales, a partir
de la puesta en marcha de programas que
se orientan tanto al diseo de programas
de profesionalizacin del magisterio, y de
los profesionales de la educacin, como al
desarrollo del sistema escolar en todos sus
niveles. En palabras de Aguirre (1998),
existe un constructor de historias de la
educacin que tiende el puente entre el
normalismo y la pedagoga universitaria,
cuya filiacin normalista en principio es
uno de sus rasgos definitorios.
A partir de la dcada de los setenta,
con la emergencia de nuevos marcos de
referencia generados dentro del campo
de las ciencias sociales y en particular con
el enfoque de las llamadas ciencias de
la educacin se promovieron programas
de profesionalizacin de la docencia uni-
versitaria y se gener un crecimiento de
las opciones de formacin de profesio-
nales en la educacin (vanse Arredon-
do et al., 1989, p. 294, y Daz Barriga,
1989, p. 14). Esta expansin, por otra
parte, gener espacios laborales al egresa-
do de estas licenciaturas, hacindose cada
vez ms clara la diferencia entre las pro-
puestas de formacin de las escuelas nor-
males y la ofrecida por las dependencias
universitarias.
La expansin de las licenciaturas en
educacin obedeci a un efecto mltiple:
a) el desarrollo de nuevos marcos de refe-
rencia, b) el crecimiento de la matrcu-
la de educacin superior en Mxico en
la dcada de los setenta (que pas de un
promedio de 200 mil estudiantes en 1970
a cerca de 800 mil en 1979), lo que su-
cedi en medio de la expansin de las
instituciones de educacin superior favo-
reciendo la formacin de centros acad-
micos y de especialistas en temas educati-
vos, y c) la diversificacin de la oferta
educativa en el marco de la moderniza-
cin de la educacin superior en el sexe-
nio de Echeverra.
En este sentido algunos autores (van-
se Daz Barriga, 1996, y Ducoing, 1990)
plantean que existe una estrecha relacin
entre los problemas de constitucin de la
educacin como campo cientfico y los
referidos a la formacin de profesionales
en esta rea; consideran tambin que el
hecho de que histricamente lo pedag-
gico se encuentre vinculado a la ensean-
za afecta tanto a la delimitacin concep-
tual del campo educativo, como a la
constitucin y orientacin de los planes
de estudio.
Por otra parte, tambin sealan que el
debate en torno al objeto de estudio de la
pedagoga ha generado una diversidad de
corrientes en los planes de estudio.
La mayora de los planes y programas
de estudio de esta rea tienen como obje-
tivo formar sujetos con una visin global
del fenmeno educativo, con la finalidad
de que estos profesionistas contribuyan a
la resolucin de problemas importantes
en este campo. Sin embargo, las diferen-
tes propuestas curriculares an no han
logrado consolidar una formacin terica
y metodolgica slida en esta rea. Desde
la perspectiva de la metodologa de las
profesiones, la pedagoga como profesin
posee una baja legitimidad social y cien-
tfica, as como una dbil independencia
laboral. Esta situacin conlleva a otro
problema relacionado con la falta de
identidad de este tipo de profesionistas
(vase Pontn, 2002).
Frente a estos problemas, queda como
tarea replantear los enfoques y las propues-
tas referidos a la formacin del profesio-
nal de la educacin y afianzar espacios aca-
dmicos y profesionales consolidados. En
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
este punto, es importante recordar lo que
otros autores ya han sealado: el hecho de
que la ciencia social debe tender a la bs-
queda de un nuevo sentido para las prcti-
cas sociales que se realizan en la sociedad,
reconociendo en este proceso los mltiples
objetos problemticos que la conforman
(Bentez y Molares, 1998, p. 30).
Entre otros aspectos, es fundamental
que las propuestas curriculares en este
mbito de conocimiento reconozcan que
el fenmeno educativo es un objeto am-
plio y muy complejo, por lo que es im-
portante que los profesionales en educa-
cin se formen con una visin cultural
ms amplia y en diversas teoras educati-
vas y sociales, que le definan una forma-
cin bsica slida.
Por otra parte, la formacin profesional
repercute de manera directa en el desa-
rrollo de recursos humanos como parte
estructural del desarrollo econmico, en el
marco de proyectos poltico-instituciona-
les concretos, la relacin directa entre for-
macin profesional y mercado de trabajo
obliga a preparar recursos humanos capa-
ces no slo de enfrentar problemas re-
lacionados con su realidad concreta, sino
tambin conscientes de la dimensin tica
de su actividad profesional.
Las propuestas curriculares en esta rea
deben orientar sus contenidos a la forma-
cin de sujetos capaces de estudiar e in-
terpretar desde diferentes perspectivas
tericas y metodolgicas a la educacin,
de tal modo que les permita a los estu-
diantes adquirir una formacin slida en
el cam-po. Por tal razn es importante
estudiar los aspectos que caracterizan la
discusin y el debate en torno a la delimi-
tacin terica de este campo en Mxico
(vase Schriewer y Keiner, 1997, p. 118)
y analizar no solo los aspectos de cons-
titucin conceptual, sino tambin su rela-
cin con la formacin de profesionales
en educacin y su impacto en el campo
laboral.
Para comprender este problema de-
bemos reconocer que el estatus episte-
molgico de nuestro campo se conforma
a partir de multiplicidad de saberes de
diferentes disciplinas que responden a cri-
terios, lgicas y problemas muy distintos.
Por ello, el problema de la conformacin
conceptual no implica adoptar solamen-
te una posicin epistemolgica, tambin
exige una posicin axiolgica que defina
el compromiso que asume la comunidad
tanto acadmica como profesional con
este objeto de estudio.
CONSIDERACIONES FINALES
El estatus epistemolgico de la pedagoga
como campo disciplinario repercute de
manera directa en las propuestas de for-
macin profesional que se derivan de es-
te mbito de conocimiento. Existen, sin
embargo, diferencias importantes al con-
ceptuar a la pedagoga como disciplina
y como ciencia, lo cual repercute en la
delimitacin de la educacin como obje-
to de estudio de la pedagoga (Quinta-
nilla, 1995).
En el marco de este trabajo la peda-
goga es la disciplina que se ocupa de re-
flexionar, intervenir e interpretar lo edu-
cativo, entendido como un campo de
conocimiento que se aboca al estudio
de la formacin humana.
Sobre este aspecto es importante reali-
zar un anlisis cuidadoso y profundo de
las distintas propuestas curriculares exis-
tentes en este mbito, as como de sus
perfiles profesionales.
Se tendra que precisar por otra parte,
lo referente a la constitucin terica y
conceptual de la pedagoga, como campo
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Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
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disciplinario, y sus implicaciones en el
mbito de la enseanza, reconociendo que
como disciplina la pedagoga ha ocupado
un lugar fundamental en el proceso en-
seanza-aprendizaje, primero dentro del
marco de las propuestas de las escuelas
normales y posteriormente en el mbito
universitario.
Asimismo, se tendra que profundizar
tambin sobre las diferencias entre las
propuestas de formacin de maestros y las
de formacin de profesionales en educa-
cin del sector universitario, tanto de li-
cenciatura como de posgrado, no slo en
cuanto a contenidos y mtodos de ense-
anza, sino tambin en cuanto a perfiles
y trayectorias profesionales. Todo esto
nos lleva a una reflexin adicional sobre
la identidad disciplinaria y profesional en
este mbito de conocimiento.
El estudio sobre la identidad tanto de
la pedagoga como del profesional en
pedagoga o ciencias de la educacin, lo
podemos caracterizar en tres grandes
ncleos: 1) La identidad de la pedagoga
elaborada y transmitida por las escuelas
normales, conceptuacin de la pedagoga
que se encuentra ms ligada al aparato
escolar, tanto de la educacin bsica como
de la educacin superior, por medio de las
normales superiores. Este universo peda-
ggico define sus propias tradiciones y
luchas hacia el proceso de identidad de la
pedagoga; 2) El que se genera de la licen-
ciatura en Pedagoga, particularmente de
la UNAM, y que corresponde a un proce-
so de profesionalizacin de la disciplina
pedaggica, y 3) Un tercer ncleo define
la identidad de los profesionistas que tra-
bajan directamente en este campo y se
caracteriza por la intervencin de acad-
micos, investigadores y profesionales quie-
nes, mediante su participacin en diferen-
tes centros e instituciones de educacin
superior, participan en procesos de inno-
vacin curricular, desarrollo de tecnolo-
gas educativas y sistemas de evaluacin
institucional, etctera.
Constitucin conceptual de la educacin y su impacto... Claudia Pontn Ramos (2002), vol. XXIV, nms. 97-98, pp. 117-127
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