Uma experincia de formao de professores na educao infantil
Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia.
So Paulo 1999
MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI
ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA Uma experincia de formao de professores na educao infantil
Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia
rea de concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento humano
Orientador: Prof. Dr. Lino de Macedo
So Paulo 1999 ANALISANDO A PRTICA PEDAGGICA Uma experincia de formao de professores na educao infantil
Marli Lcia Tonatto Zibetti
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________ (Nome e Assinatura)
______________________________________ (Nome e Assinatura)
______________________________________ (Nome e Assinatura)
Dissertao defendida e aprovada em: _____/_____/____
Dedicatria
minha querida Ana Gabriela que com sua alegre curiosidade e sede de aprender me faz lutar para que todas as crianas tenham respeitado seu direito ao saber. Ao meu esposo, que assumiu tambm o papel de me em minhas ausncias. Aos meus pais, exemplo de fora e determinao que marcaram meu jeito de ser.
AGRADECIMENTOS
s professoras que participaram deste trabalho, sem as quais nada disso teria sido possvel. Ao professor Lino de Macedo, pela orientao segura, pacincia com meu no-saber, exemplo de coerncia entre a teoria defendida e a prtica vivenciada. Aos colegas de Mestrado, amigos que contriburam para que esta caminhada fosse tambm uma lio de vida. Aos Colegas orientandos do Professor Lino de Macedo, pela leitura do texto, pelo apoio e sugestes. amiga Elizabeth Martines e a toda a sua famlia por serem as pessoas to especiais que so. s amigas de uma vida: Ana Lcia Espndola, Snia Maria Ribeiro de Souza, Mnica Schart Fo Ribeiro, Norma Dilma dos Reis Almeida e Patrcia de Oliveira Guimares por estarem sempre presentes, mesmo longe... mestra que fez diferena em minha vida: La de Lourdes Calvo da Silva. Aos colegas da Universidade Federal de Rondnia pelo incentivo e apoio, especialmente para Arlene Mariani Fujihara e Ins Fontanella Fachinello. Aos meus alunos com quem aprendi e continuo aprendendo todos os dias. s professoras Telma Weisz e Marilene Proena Rebello de Souza pelas contribuies durante a qualificao e por serem as profissionais que so. Aos professores Gilmar e Ensia pela leitura atenta das verses deste trabalho. Aos funcionrios da Diretoria do Instituto de Psicologia/USP: Ins, Islaine, Maurcio e Gerson, pelo socorro em todas as dificuldades.
SUMRIO
LISTA DE TABELAS .............................................................................................i RESUMO................................................................................................................ii ABSTRACT.......................................................................................................... iii 1 INTRODUO ................................................................................................1 1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES....................................4 1.1.1- Aspectos conceituais ...............................................................................5 1.1.2 - Aspectos histricos.................................................................................7 1.1.3 - Pressupostos ........................................................................................ 12 1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil................... 16 1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO............................... 21 1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica........................... 21 1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas............................... 23 1.2.3 - Os observveis e as coordenaes........................................................ 28 1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES............................ 32 1.3.1 - A anlise das prticas pedaggicas em contextos de formao de professores...................................................................................................... 32 1.3.2 - O dirio de aula como instrumento de formao.................................. 38 1.4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA.............................................................. 44 1.4.1 Objetivo geral ..................................................................................... 44 1.4.2 Objetivos Especficos .......................................................................... 44 1.4.3 Justificativa......................................................................................... 44 2 - METODOLOGIA ........................................................................................... 46 2.1 SUJEITOS ................................................................................................. 47 2.2 INSTRUMENTOS..................................................................................... 48 2.3 LOCAIS DE REALIZAO DA PESQUISA........................................... 49 2.4 PROCEDIMENTOS .................................................................................. 49 2.4.1 Primeira fase....................................................................................... 49 2.4.2 Segunda fase ....................................................................................... 50 2.4.3 Terceira fase ....................................................................................... 52 3 RESULTADOS............................................................................................... 53 3.1. ENTREVISTAS INICIAIS: ....................................................................... 55 3.2 OS DIRIOS DAS PROFESSORAS......................................................... 63 3.2.1-Metodologia de anlise.......................................................................... 64 3.2.2- Caracterizao geral dos dirios .......................................................... 65 3.2.3- A anlise do projeto de formao por meio dos dirios......................... 75 3.3- AS REUNIES PARA TEMATIZAO DAS PRTICAS..................... 103 3.4 - OS SEMINRIOS.................................................................................... 111 3.5 - AS ENTREVISTAS FINAIS.................................................................... 115 4- DISCUSSO................................................................................................... 125 4.1- O CONTEXTO DA FORMAO: OS SUJEITOS E SUA REALIDADE 126 4.2- AS ESTRATGIAS FORMATIVAS ........................................................ 132 4.3- UNIVERSIDADE, FORMAO DE PROFESSORES E DE FORMADORES. .............................................................................................. 137 5- CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 143 ANEXOS............................................................................................................. 147 ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL .................................. 148 ANEXO II - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL.................................... 149 ANEXO III - DIRIOS DE AULA .................................................................. 150 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................... 153
LISTA DE TABELAS.
Tabela 1: Caracterizao dos sujeitos...................................................................... 47
Tabela 2: Dirios das professoras............................................................................ 66
Tabela 3: Principais atividades propostas pela Prof. Ana..........................................78
Tabela 4: Principais atividades propostas pela Prof. Beatriz................................... 89
Tabela 5: Principais atividades propostas pela Prof. Giulia. ................................... 98
Tabela 6: Participao em reunies para tematizao das prticas......................... 103
Tabela 7: Exemplos de situaes-problema analisadas durante as reunies para tematizao das prticas. ............................................................................... 106
Tabela 8: Exemplos de ampliao de proposta de trabalho. ................................... 110
ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analisando a prtica pedaggica. Uma experincia de formao de professores na educao infantil. So Paulo, 1999. 160 p. Dissertao (Mestrado). IP USP.
RESUMO
No trabalho analisa-se um projeto de formao continuada de professores na educao infantil do ponto de vista das estratgias utilizadas, verificando sua contribuio ao processo de reflexo das professoras sobre sua prtica pedaggica. Partindo de um referencial terico piagetiano, procura-se identificar nas prticas das professoras, situaes-problema que geram desequilbrios obrigando a construo de novas respostas e, conseqentemente, novas aprendizagens. Participaram do projeto oito professoras de pr-escolar com idades entre 22 e 29 anos e com experincias profissionais de dois a sete anos de trabalho em educao no municpio de Rolim de Moura, RO. As referidas professoras foram entrevistadas no incio e ao final do projeto, alm de registrarem seu trabalho em dirios de aula que serviram de base para a tematizao das prticas pedaggicas em reunies com a formadora. Tambm foram realizados seminrios tericos nos quais o grupo discutia textos previamente lidos, relacionando-os aos problemas prticos identificados. A anlise dos dados evidencia os problemas enfrentados pelas professoras em sua formao inicial, ingresso na profisso e nas prticas pedaggicas desenvolvidas, identificando suas dificuldades e necessidades no exerccio das funes docentes. Permite constatar ainda, a importncia da escrita reflexiva para o incremento da capacidade de observao das professoras favorecendo a identificao de situaes- problema na prtica pedaggica. Por outro lado, demonstra que a reflexo sobre a prtica e a introduo de inovaes no fazer docente, esto diretamente relacionadas s trocas entre as professoras, destas com a formadora e com a teoria. Aponta para a necessidade de que os projetos de formao continuada partam dos saberes, dificuldades e necessidades dos sujeitos envolvidos, considerando a etapa de desenvolvimento profissional em que se encontram. Para isso, h que se preparar melhor os formadores e investir em uma poltica de formao articulada com a carreira docente e com os conhecimentos cientficos existentes nesta rea ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Analyzing the educational practice. An experience in training teachers to the education of children. So Paulo, 1999. 160p. Master Thesis. IP - USP.
ABSTRACT
In the present work, we have analyzed a project of continual training of teachers regarding the education of children. The strategies employed, as well as their contribution to help teachers reflect on their educational practice have been considered. According to Piaget's theory, we have tried to identify in these teachers' practice some problem-situations that do provoke some difficulties, thus requiring new answers and subsequently, new learning techniques. Eight kindergarten teachers took part in the project. They were all between 22 and 29 years old and had between two to seven years of professional experience in educating children in the town of Rolim de Moura, RO (state of Rondnia, north of Brazil). These teachers were interviewed at the beginning and at the end of the project and they also described their work in school reports on which the meetings to discuss the many educational practices were based. Also, there have been some theoretical seminars during which the group used to discuss some texts that had been previously read and that were then related to the practical problems faced by the group. The analysis of the results shows clearly the problems faced by the teachers during their former training, their entrance to the profession and the educational practices developped, thus identifying their difficulties and needs when performing their teaching functions. It also enables to verify the importance of reflexive writing in order to improve teachers' capacity to observe the facts, thus favouring the identification of problem-situations in the educational practice. On the other hand, it demonstrates that both the fact of thinking about this practice and the fact of introducing innovations in the teaching activity are directly related to the exchanges among teachers, between teachers and their training teacher and their relation with the theory. It points out the necessity that the projects of continual training contemplate knowledge, difficulties and needs of those who are involved, considering their stage of professional development. To do so, we have to better prepare the training teachers as well as to invest on a training policy which is in connection with the teaching career and the scientific knowledge in this area.
1 INTRODUO Quando trabalhamos com formao de professores, trs questes bsicas so motivo de preocupao. A primeira delas diz respeito nfase reiterada na literatura educacional, importncia dos investimentos em formao de professores, quando h a pretenso de afetar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Torna-se necessrio criar oportunidades para os docentes refletirem sobre sua prtica e adquirirem subsdios que os levem a reconstru-la em direo ao sucesso escolar de todos os alunos. (Andr, 1996, p.99). Neste sentido, desafia-nos tambm a distncia existente entre o que recomenda a teoria e a realidade das prticas. Ou como afirma Nvoa, (1999) 1 o excesso dos discursos e a pobreza das prticas formativas, indicando que preciso um esforo por parte dos formadores e novas diretrizes nas polticas pblicas de formao, para a superao deste contraste. A segunda questo diz respeito pesquisa na formao de professores. Concordamos com Andr (op.cit.) quando afirma que a pesquisa em educao precisa assumir tambm um carter didtico que, alm de levantar dados sobre a situao em que se d o ensino na escola ou regio pesquisada, possa gerar conhecimentos teis para a prtica educativa dos professores envolvidos, permitindo- lhes beneficiarem-se destes conhecimentos construdos em parceria. A dicotomia constatada nos projetos formativos entre a teoria utilizada para explicar a aprendizagem dos alunos e a teoria aplicada para a formao dos professores, constitui-se na terceira questo que nos preocupa e que demanda maiores estudos e pesquisas, uma vez que ainda no foi superada. Enquanto utilizamos um discurso de que o aluno constri conhecimentos e, portanto, o processo de ensino deve ser organizado no sentido de defront-lo com situaes que promovam esta construo, para os professores o processo adotado tem sido a transmisso de teorias e mtodos construdos e sistematizados por outros. O foco deste estudo est na anlise de um projeto de formao continuada de professores de educao infantil onde, articulando pesquisa e formao, buscamos
1 Palestra realizada em 20/05/99 na Faculdade de Educao. USP.
2 a superao das dicotomias explicitadas acima. Projeto este, com o qual trabalhamos a partir das prticas pedaggicas das docentes envolvidas, atravs da discusso de seus prprios registros escritos. Buscou-se neste processo, discutir os problemas emergentes no cotidiano da sala de aula com vistas a sua superao, atravs das trocas entre as professoras e entre estas e a formadora, intermediada pelos textos tericos estudados. A contribuio deste trabalho consiste em apontar para algo que possvel e necessrio dentro de projetos de formao mas que, por inmeras razes, acaba sendo considerado impossvel. Ou seja, realizar uma experincia de formao de professores em que as prticas das professoras e da formadora sejam o ponto de partida e de chegada para novas aprendizagens e no para a crtica que imobiliza. Aponta ainda para a possibilidade de uma pesquisa que seja ao mesmo tempo, prtica, registro e reflexo sobre o trabalho realizado, apontando para novos possveis; mostrando-se relevante para a pesquisa educacional por experimentar em um contexto especfico, estratgias de formao que buscam a articulao entre teoria-prtica, utilizando diferentes formas de registro, anlise e apresentao dos dados coletados durante esta experincia. Teoricamente, o estudo sustenta-se em trs eixos: a formao continuada enquanto direito e necessidade do professor; a teoria de Piaget enquanto possibilidade de compreenso das estruturas mentais acionadas no enfrentamento dos dilemas prticos vividos pelos professores; e um terceiro eixo que nos remete para a questo metodolgica dos projetos de formao que tenham como princpio um professor construtor de conhecimentos. O projeto que objeto de anlise nesta dissertao foi desenvolvido com oito professoras de educao pr-escolar que registraram em dirios de aula o trabalho realizado com seus alunos no perodo de agosto a dezembro de 1998. A anlise deste projeto foi feita considerando-se o processo vivido pelas professoras e pela formadora. Ao evidenciar as concepes das professoras envolvidas e as alteraes inseridas por elas em suas prticas pedaggicas, estvamos tambm desvelando o trabalho formativo realizado pela formadora, constatando-se suas contribuies ao crescimento das professoras e tambm os aspectos que deveriam ter sido melhor trabalhados.
3 De um lado, buscamos identificar nos registros das professoras os aspectos da prtica pedaggica que receberam prioridade em seus relatos e quais os dilemas prticos que foram expressos por elas. Por outro lado, procuramos nos relatrios da formadora, identificar os dilemas que foram objeto de discusso durante a formao, o modo como foram encaminhados e a que teorias nos remeteram durante os estudos com as professoras. Este relatrio est organizado em cinco partes: a primeira rene os estudos tericos que sustentaram a formulao da pesquisa e a anlise de dados. Esta parte encontra-se dividida em trs textos que representam os eixos explicitados anteriormente: A formao continuada de professores, Uma leitura piagetiana da construo do conhecimento pelo professor sobre o ensino, e As prticas de formao de professores. Na segunda parte, apresentamos a metodologia desenvolvida no trabalho de pesquisa-formao descrevendo os sujeitos, os instrumentos, os locais em que a pesquisa foi feita bem como os procedimentos utilizados nas trs fases do projeto. Na terceira parte, so apresentados os resultados da anlise de dados, divididos em quatro momentos: no primeiro, analisamos as entrevistas iniciais realizadas com as professoras selecionadas; no segundo, os dirios escritos pelas participantes do projeto. No terceiro momento, encontram-se os dados relativos s reunies de discusso e aos seminrios realizados durante o projeto, analisados a partir dos relatrios de pesquisa da formadora. Finalmente, no ltimo momento, encontram-se os dados coletados por meio das entrevistas finais com as professoras. A discusso dos dados da pesquisa apresentada na quarta parte do trabalho e significou a busca de articulao entre os dados sistematizados e a teoria que orientou toda a trajetria. Nas consideraes finais ltima parte do trabalho, destacamos brevemente as questes fundamentais que emergiram da pesquisa. Esperamos que as limitaes deste trabalho no invalidem sua contribuio, principalmente enquanto experincia de formao que aponta para a possibilidade do uso de estratgias inovadoras nesta rea.
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1.1 - FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES As rpidas transformaes presentes na sociedade atual esto a requerer dos profissionais que nela atuam novas competncias para atender s exigncias, no s do mercado de trabalho, mas da prpria sobrevivncia numa comunidade onde conhecimentos cada vez mais diversificados passam a ser necessrios. As escolas como responsveis pela formao dos sujeitos que atuam nesta sociedade, precisam modificar-se para poder contribuir com a formao de cidados capazes de se informar, de ampliar esta informao, de situar-se e mover-se no mundo do trabalho dentro de um viver tico, com responsabilidades partilhadas. (Gatti,1997, p.90) Neste sentido, pesquisas, estudos e trabalhos na rea de formao dos profissionais da educao, num tempo de tantas transformaes e novas exigncias, continuam sendo necessrias, principalmente considerando-se as mudanas que esto sendo implantadas no sistema educacional brasileiro com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96). E esta necessidade no se restringe formao inicial, mas envolve tambm a formao continuada. Na formao inicial dos professores polivalentes (sries iniciais do ensino fundamental e educao infantil) os problemas, segundo Gatti (op. cit.) comeam com a desmontagem crescente dos cursos de 2 grau que tm se caracterizado pela fragmentao e desarticulao entre as disciplinas de contedos bsicos e de contedos pedaggicos e conseqentemente entre teoria e prtica, culminando com a realizao de estgios que no representam situaes efetivas de aprendizagem. Na habilitao magistrio de 1 grau nos cursos de pedagogia, os problemas enfrentados so semelhantes aos da formao inicial em nvel mdio: falta instrumentao pedaggica especfica para as primeiras sries, desenvolve-se um tratamento superficial e desarticulado dos contedos; h um distanciamento entre os centros de formao e as escolas de 1 a 4 sries e, conseqentemente, com os problemas concretos da rede escolar; a maior parte dos cursos tem durao reduzida (trs anos) funcionando no perodo noturno, em escolas de baixa qualidade; os estgios no so integrados ao restante do curso e nem sempre so acompanhados devidamente.
5 Quanto formao continuada, que nosso campo de estudo, preciso partir da prpria idia que sustenta este tipo de projeto, pois segundo Rodrigues e Esteves (1993) no existe unidade de concepo nem de organizao da formao contnua ao nvel de cada pas, diferentemente do que acontece com a formao inicial.(p.47). Optar pela formao continuada como campo de estudo e pesquisa no significa ignorar os investimentos necessrios na formao inicial, apenas representa uma oportunidade de investigar determinadas situaes que podem contribuir com os conhecimentos sobre a aprendizagem do professor. Neste primeiro texto estamos analisando o conceito de formao continuada, sua histria e as diferentes concepes que sustentam cada iniciativa nesta rea. Alm disso procuramos definir, fundamentando-nos em alguns estudiosos, quais os pressupostos que devem sustentar projetos de formao continuada, relacionando-os formao do professor de educao infantil. 1.1.1- Aspectos conceituais Atualmente, h uma necessidade, decorrente do prprio contexto histrico e social, em conceber-se a formao de professores como um processo de educao permanente que no se esgote com a freqncia a cursos de habilitao formal, ao contrrio, estenda-se ao longo da carreira, atendendo s necessidades sentidas pelo prprio professor ou apresentadas pelas situaes de ensino, pois impossvel conceber-se uma formao inicial, por melhor que esta seja, capaz de atender todas as necessidades do formando ao longo da profisso. s atividades de formao que ocorrem aps a concluso do curso de habilitao inicial, ao longo da carreira profissional, atribui-se a denominao, formao contnua. Atividades que visam principal ou exclusivamente melhorar os conhecimentos, as habilidades prticas e as atitudes dos professores na busca de maior eficcia na educao dos alunos.(Rodrigues e Esteves, 1993, p.44). Nesta concepo, no se trata de acreditar que a formao contnua, sozinha, seja capaz de resolver o problema da aquisio insuficiente de conhecimentos pelos professores durante a formao inicial, sendo necessrio para isso, investir na melhoria destes cursos. Mas, acredita-se que a formao contnua pode ser instrumento de mudana das qualificaes dos professores contribuindo inclusive,
6 quando devidamente acompanhada e avaliada, com o fornecimento de dados para a modificao e o ajustamento dos currculos de formao inicial. (op. cit., p.48). Alm disso, independentemente de como este professor foi formado, precisa continuar estudando no s para atualizar-se quanto aos novos conhecimentos produzidos, mas principalmente, porque h uma razo muito mais premente e mais profunda, que se refere prpria natureza do fazer pedaggico. Esse fazer que do domnio da prxis e, portanto, histrico e inacabado (Barbieri, Carvalho e Uhle, 1995, p.32) que se constri como qualquer fazer humano, na relao entre o que se faz e o que se pensa sobre aquilo que se faz. Outra razo para que a educao continuada seja considerada fundamental no processo de construo da competncia pedaggica do professor que h, segundo Barbieri, Carvalho e Uhle, uma prtica pretendida que foi pensada e trabalhada durante a formao e que se realiza numa escola concreta com condies reais para que ocorra uma prtica consentida dentro dos limites dados pela instituio. Limites estes, condicionados s regras do sistema scio-poltico e econmico em que est inserida. A partir do momento em que o professor comea a perceber a relao entre sua formao acadmica e sua prtica, os descompassos, as imposies, a no-avaliao sistemtica do seu trabalho, a desvalorizao do seu salrio, pode efetuar rupturas, assumindo a coordenao do processo de ensino-aprendizagem seu e de seus alunos, recorrendo ao extra-classe, ao no-previsto, como elemento indispensvel para a construo da sua autonomia e da de seus alunos. (id. ibid. p.34). Por outro lado, se a insero deste professor no processo de trabalho escolar se der em ambiente em que somente o saber cristalizado nos programas e livros didticos for valorizado, em uma escola alienada no domnio da tcnica, no haver possibilidades de crescimento e inovao a partir do saber trazido da formao inicial. O envolvimento do coletivo escolar em processos de formao continuada pode garantir a construo de um saber prtico-refletido, em sintonia com as descobertas mais recentes da cincia e com as necessidades do mundo em constante mudana. Mundo este, para o qual esto sendo educados os adolescentes e as crianas que hoje freqentam esta instituio. Pode-se entender ainda por formao continuada, o processo de desenvolvimento da competncia dos educadores (Fusari e Rios, 1995, p.38
7 grifo dos autores) compreendendo-se o duplo carter dessa competncia: o tcnico e o poltico. A dimenso tcnica da competncia diz respeito ao conjunto organizado e sistematizado dos conhecimentos e aos meios e estratgias para socializ-los. Na dimenso poltica, referimo-nos ao compromisso assumido pelo educador, compromisso que indica a escolha, a definio do direcionamento da prtica. (Fusari e Rios, 1995,p.40). Os autores afirmam ainda que um projeto de formao continuada deve prestar ateno a tudo o que envolve a qualificao dos educadores, buscando de maneira prtica, as melhores formas de fornecer-lhes condies para que exeram com competncia sua profisso. Perrenoud (1993) alerta para a necessidade de redimensionar o conceito de competncia, uma vez que as questes com as quais o professor se depara no exerccio de suas funes colocam-no diante de situaes que exigem solues rpidas, para as quais nem sempre h tempo disponvel para pesar os prs e os contras de cada deciso. Neste sentido, o autor define competncia da seguinte forma: Uma competncia um saber-mobilizar. Trata-se no de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao, ferramentas, atitudes a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. (Perrenoud, 1998, p.208) Para o autor, a nica maneira de formar os professores para que consigam atuar de maneira mais eficiente diante das circunstncias imprevisveis do dia-a-dia, proporcionar-lhes a vivncia regular deste tipo de experincia durante a formao levando-os a analisar suas reaes: o que pensaram, sentiram e fizeram. Desta maneira seria possvel chegar-se a um consenso do que teria sido necessrio fazer, auxiliando os profissionais a dominarem melhor suas aes. Nem sempre as concepes de educao continuada foram estas que acabamos de expressar. Uma reviso histrica dos termos e caractersticas dos projetos desenvolvidos pode elucidar aspectos importantes na trajetria deste tipo de formao docente. 1.1.2 - Aspectos histricos De acordo com estudos de Silva e Frade (1997), os programas de formao continuada sofreram influncia dos trs grandes momentos polticos vividos no
8 Brasil nas ltimas dcadas: ditadura militar, movimento de democratizao da sociedade e os movimentos de globalizao da cultura e da economia. Durante a ditadura militar, principalmente na dcada de 70, o que caracterizou a formao docente, segundo as autoras, foi o princpio da racionalidade tcnica, da hierarquizao de funes, da burocratizao da escola (id.. ibid. p.33), reforando a separao j existente entre os que pensam e planejam o trabalho pedaggico e entre os que o realizam. So exemplos de modalidades de formao desenvolvidas neste perodo, as reciclagens e os treinamentos. Segundo Nvoa (1994) este tipo de iniciativa corresponde ao processo de racionalizao do ensino que desde os anos setenta busca o controle do ato educativo eliminando todos os fatores externos e imprevisveis que possam atrapalhar o processo educacional. Os professores so vistos como tcnicos cuja tarefa consiste, essencialmente, na aplicao rigorosa de idias e procedimentos elaborados por outros grupos sociais ou profissionais.(p. 24) Este processo estimulou o crescimento do nmero de especialistas pedaggicos, contribuindo para a proletarizao do professorado ao mesmo tempo em que aumentou o trabalho burocrtico destes, com a introduo do controle administrativo via formulrios de avaliao. O professor passou a ser um mero executor das tarefas planejadas por outros, seu saber prtico foi desvalorizado e sua estima profissional diminuda. Racionalizao, proletarizao e privatizao do ensino so aspectos diferentes de uma mesma agenda poltica que tende a olhar para a educao segundo uma lgica economicista e a definir a profisso docente segundo critrios essencialmente tcnicos. Segundo esta tendncia, a sada da crise de identidade dos professores far-se-ia atravs de uma espcie de nivelamento por baixo, de um esvaziamento das aspiraes tericas e intelectuais do professor, de um controlo mais apertado da profisso docente. (Nvoa, 1994, p.25) Na dcada de 80, o pas vivia um momento de luta pela redemocratizao que influenciou tambm o processo educacional, dando origem a movimentos de renovao pedaggica que passaram a exigir um novo perfil para o professor mais voltado para a dimenso poltica da prtica docente. (Silva e Frade, 1997, p.33). neste perodo que se multiplicam as lutas sindicais por melhores condies salariais e de trabalho, levando os cursos de formao a investir na preparao destes profissionais para uma maior participao poltica, tanto em sala de aula, como nos movimentos trabalhistas ou comisses e rgos colegiados da escola.
9 Este processo ocorre sob a influncia das teorias Crtico-Reprodutivistas 2
que, ao apontarem a escola como aparelho ideolgico do estado, portanto, reprodutora da ideologia dominante, indicam a necessidade de atuao do professor em outros espaos como os sindicatos ou partidos polticos para lutar pela transformao social. Em um estudo realizado sobre os programas de formao continuada oferecidos pela Secretaria de Educao no Estado de So Paulo, Barbieri, Carvalho e Uhle (1995) afirmam que na dcada de 80 a nfase dada foi para os cursos de atualizao. A restrio que se faz que em geral o termo atualizar se refere mais a pr em dia contedos (grifo das autoras), tarefa que um curso de 30 horas no consegue fazer. (p.32). A dcada de 90, caracteriza-se pela globalizao da cultura e da economia, pelo desenvolvimento tecnolgico e pela rapidez com que se sucedem as mudanas nas diferentes reas da vida humana. Andr (1997), em artigo denominado Perspectivas atuais da pesquisa sobre docncia, aponta alguns aspectos dos programas de formao contnua desenvolvidos na Amrica Latina que necessitam ser revistos luz de estudos recentes que permitem uma leitura mais crtica desta problemtica. Para a autora que cita palestra realizada por Rosa Maria Torres (PUC, 1996), tem havido uma nfase nos ltimos anos na formao de professores em servio. Isto estaria ocorrendo devido ao incentivo de organismos internacionais como o Banco Mundial que justifica esta escolha afirmando que os investimentos feitos at aqui na formao inicial no trouxeram os resultados esperados, levando-os a dar prioridade neste momento, formao em servio. Andr adverte para as possveis conseqncias de aes como estas, alertando que as pesquisas na rea de formao em servio ainda so poucas e no permitem qualquer concluso sobre sua ineficcia; alm disso, precisamos considerar que, enquanto na maior parte dos pases a formao docente para o ensino fundamental realizada em instituies de ensino superior (Barreto, 1996), no Brasil, isto ainda uma meta, havendo um consenso nacional de que h uma necessidade
2 Segundo Saviani (1997), as teorias Crtico-reprodutivistas caracterizam-se por atriburem educao a funo de reproduzir a sociedade na qual est inserida.(p.27)
10 emergente de que a formao cientfica e cultural dos professores brasileiros seja progressivamente elevada. (Pimenta, 1996,p.348). Neste sentido os investimentos em projetos de formao distncia, como uma forma de realizao da formao continuada, tambm precisam ser repensados. Apontados como tendncia nas polticas de educao dos pases do Terceiro Mundo, estes projetos visam minimizar ou suprir a formao precria do professor, porm, no tm atingido os resultados esperados conforme comprovam os resultados de pesquisas sobre o tema: ...as avaliaes que vm sendo feitas do potencial ou do impacto desses processos distncia tem levantado srias dvidas sobre a sua eficcia, chamando a ateno para o importante papel das interaes dos monitores com os cursistas no sucesso desse tipo de estratgia. Evidenciam que no possvel prescindir da mediao humana para que os resultados possam ser realmente efetivos. (Andr,1997,p.66). Outro aspecto apontado pelo texto de Andr (op. cit.) a preocupao ainda presente nos projetos de formao continuada com a atualizao de contedos. Este tipo de iniciativa que parte da premissa que os professores apresentam lacunas em sua formao, levam ao planejamento de cursos (em geral de curta durao) cuja nfase repassar os conhecimentos mais recentes sobre a rea de atuao do professor e sobrevivem apesar das crticas feitas pelos estudiosos. Cursos realizados com este propsito no consideram questes fundamentais como o processo de construo da identidade pessoal do professor, a sua (des) valorizao social, o peso das condies de trabalho na sua prtica e outras que o auxiliariam a tomar conscincia das eventuais lacunas existentes na sua formao e a assumir-se como sujeito do processo de auto formao.(Andr, 1997, p.66). Um equvoco que ocorre quando so planejados projetos de formao continuada a desarticulao com programas mais amplos de reforma educacional. Isto , a formao dos professores s pensada a posteriori, aps terem sido implantadas as reformas pretendidas pelos dirigentes, caracterizando-se muitas vezes em planos de persuaso docente, gastando-se boa parte do tempo e dos recursos destinados formao para convencer os docentes da importncia das medidas adotadas. A ausncia de participao dos professores no planejamento e elaborao de programas destinados a sua prpria formao outro aspecto apontado pelas pesquisas como caracterstica bsica dos projetos atuais nesta rea. Segundo Andr
11 (1997), estes projetos feitos para os docentes, deveriam ser concebidos com eles e questiona: quando eles vo comear a ser ouvidos na definio das propostas que lhe dizem respeito? (p.66). A identificao dos desafios que se colocam aos formadores neste campo constitui-se no primeiro passo para enfrent-los. Os instrumentos que podero contribuir para isto podem ser encontrados nos conhecimentos acumulados atravs das pesquisas j desenvolvidas onde possvel perceber em que caminho devero ser construdas novas investigaes. O enfoque prtico reflexivo na formao docente tem recebido uma nfase bastante grande nas publicaes atuais e a origem de seus fundamentos foi buscada em Dewey e em seu princpio pedaggico da aprendizagem pela ao. Porm, foram os trabalhos de Donald Schn os responsveis pela aplicao recente deste conceito que assim definido por Alarco: ...a reflexo (...) uma forma especializada de pensar. Implica uma prescrutao ativa, voluntria, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aes ou convices e ilumina as conseqncias a que elas conduzem.(1996, p.175). Ao criticar o paradigma racionalista tcnico de formao Schn (1992) defende que seja includo o componente de reflexo a partir de situaes reais de prtica, na formao dos futuros profissionais. Para ele a atuao do educador implica o conhecimento prtico (conhecimento na ao, saber-fazer); a reflexo na ao (a transformao do conhecimento prtico em ao); e, uma reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao (que o nvel reflexivo). O processo de reflexo-na-ao (...) pode ser desenvolvido numa srie de momentos. (...) primeiramente um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno (...) segundo momento (...) pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. (...) Num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao (...) num quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese.(Schn, 1992, p.83). O que se espera com um trabalho de formao voltado para o desenvolvimento da capacidade reflexiva que o professor seja capaz de atuar de uma forma mais autnoma, menos dependente de manuais ou de planejadores externos ao processo de seus alunos. Construindo formas de atuao com base em teorias que se tornam aes de acordo com as solicitaes do meio. Em outras
12 palavras, que seja um profissional no sentido explicitado por Zabalza: Profissional aquele que sabe o que faz e por que o faz e, alm disso, est empenhado em faz- lo da melhor maneira possvel.(1994, p.3l Grifo do autor). A busca de um profissional assim, talvez justifique o grande interesse despertado pelos trabalhos de Schn, pois nas palavras de Alarco, por trs da epistemologia da prtica que Schn defende est uma perspectiva do conhecimento, construtiva e situada, e no uma viso objetiva e objetivante como a que subjaz ao racionalismo tcnico.(1996, p.17). E a autora acrescenta ainda, que se acreditarmos que a prtica um elemento formativo importante, preciso averiguar de que maneira possvel inclu-la em projetos de formao de professores. A participao dos professores em processos de investigao sobre o desenvolvimento curricular, sobre seu prprio crescimento profissional e prtico, contribui para que seja superada a histrica separao entre os que pensam e os que executam, pois permite aos professores colocarem-se tambm na posio de produtores de conhecimentos, utilizando-os na melhoria da prtica pedaggica. Acreditamos conforme Macedo (1994) que, para que haja uma mudana nas prticas dos professores, preciso criar espaos nas escolas para que eles conversem sobre seu fazer, que troquem idias, e tenham a oportunidade de criar e experimentar novas formas de trabalhar, criticando e aperfeioando sua prtica em um trabalho em que o erro seja encarado construtivamente, como o professor faz com seus alunos. 1.1.3 - Pressupostos Autores como Fusari e Rios (1995), Candau (1996), Nvoa (1992), e Zeichner (1993) enfatizam a necessidade de que os projetos de formao continuada de professores sejam pensados e realizados a partir de alguns pressupostos que considerem o professor como sujeito de seu processo de construo do saber, valorizando-se neste sentido, alguns conhecimentos j construdos neste caminho de democratizao e renovao da educao. Fusari e Rios (1995) destacam alguns aspectos que devem pautar uma poltica para a educao do educador em servio que resumiremos abaixo: 1. preciso considerar que o educador brasileiro um sujeito concreto e determinado pelas condies de vida e de trabalho a que est submetido. Assim, sempre se dever considerar o conjunto de fatores condicionantes estruturais e
13 conjunturais que agem sobre sua prtica, delimitando seu espao real de possibilidades. (p. 38). 2. Reconhecer as deficincias da formao inicial do educador preciso para que se possa identificar as necessidades de interveno, porm no se pode pretender que a educao em servio seja capaz de sanar todas as lacunas. 3. A educao continuada deve ser pensada e realizada como um processo, articulado em diferentes fases que representem a continuidade do trabalho, sempre procurando-se relacionar o contexto de trabalho intra-escolar com a conscincia em relao realidade social mais ampla. (p.38). 4. O levantamento das necessidades de formao deve ser realizado com a participao dos educadores, discutindo os problemas encontrados de forma que esta fase j faa parte do projeto de formao e no seja apenas um relato (oral ou escrito) das dificuldades enfrentadas pelos professores. 5. A prtica pedaggica deve ser o ponto de partida e o ponto de chegada do processo de formao, estimulando-se uma reflexo com auxlio da teoria que amplie a conscincia do educador em relao aos problemas e que aponte caminhos para uma atuao competente.(p.39). Nvoa ao propor a formao do professor para a autonomia e conseqente auto-formao aponta trs aspectos neste processo: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias compartilhadas. (Pimenta, 1996, p.85). Nvoa entende que a teoria fornece alguns instrumentos ao professor mas o adulto acaba retendo apenas o que est ligado a sua experincia. E neste sentido a formao deve passar sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica. (Nvoa, 1992, p.28). Produzir a profisso docente significa valorizar e identificar no s os conhecimentos cientficos que embasam o trabalho docente, mas tambm considerar que os saberes da experincia constituem instrumentos importantes para o
14 enfrentamento das situaes-problema especficas e altamente complexas que precisam ser resolvidas pelos professores em sua prtica diria. Produzir a escola consiste em transform-la em espao de trabalho e formao, o que implica consider-la como local privilegiado para os projetos formativos, atravs da construo coletiva das propostas pedaggicas das escolas por meio das quais a formao dar-se-ia em situaes reais de aprendizagem. Zeichner (1993) tem procurado apontar alguns aspectos fundamentais que devem ser observados no desenvolvimento de projetos de formao baseados na reflexo para que no se incorra em erros que, segundo ele, tomem o ato reflexivo como um fim em si mesmo. Destacaremos aqui, as trs caractersticas principais da abordagem deste autor sobre a formao do professor como prtico-reflexivo. A primeira recomendao para que a prtica de ensino reflexivo preocupe- se em voltar a ateno do professor tanto para dentro (sua prpria prtica) quanto para fora (condies sociais nas quais ocorre a prtica). A no considerao dos aspectos sociais, polticos e econmicos que envolvem a prtica pedaggica pode levar os profissionais a uma viso distorcida do processo de ensino e de seu prprio papel enquanto sujeitos. A segunda caracterstica que deve ser considerada em processos reflexivos diz respeito s decises dos professores quanto s questes que envolvem direitos e situaes de desigualdade e injustia dentro das salas de aula. Reconhecendo o carcter fundamentalmente poltico de tudo o que os professores fazem, a reflexo dos professores no pode ignorar questes como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relaes entre raa e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro. (Zeichner, 1993, p. 26). Outro aspecto destacado por Zeichner a necessidade de que a reflexo seja considerada uma prtica social, de tal forma que os professores auxiliem-se mutuamente e na troca entre iguais, construam seus conhecimentos. Este compromisso tem um valor estratgico importante para a criao de condies visando a mudana institucional e social. No basta atribuir-se individualmente poder aos professores, que precisam de ver a sua situao ligada dos seus colegas. (Id. ibid. p.26)
15 Os Referenciais para Formao de Professores Polivalentes partem do pressuposto que o conhecimento profissional do professor a ser construdo em projetos de formao, no apenas acadmico, racional, feito de fatos e teorias, nem simplesmente um conhecimento prtico. um saber que consiste em gerir a informao disponvel e adequ-la estrategicamente ao contexto de situao educacional que, a cada momento se situa, sem perder de vista os objetivos traados. um saber agir em situao. (Brasil, 1998a, p.73-74). Por este motivo, definem cinco mbitos de conhecimento que devem ser trabalhados em programas de formao profissional do professor: Conhecimento sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos; Conhecimento para atuao pedaggica; Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; Cultura geral e profissional e Conhecimentos experienciais contextualizados. Em relao aos conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a proposta do MEC afirma que os programas de formao devem garantir a aquisio de saberes necessrios para uma atuao adequada s caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem de cada faixa etria, atentando para a importncia das experincias anteriores dos sujeitos, sua origem social e cultural e a preocupao que o professor deve ter em conhecer as formas de vida em que esto inseridos seus alunos, procurando estar em sintonia com o que desperta seus interesses e atenes. Conhecimento para atuao pedaggica envolve diferentes dimenses do processo de ensino: currculo escolar, didtica e reas de conhecimento. Consideramos que este tipo de conhecimento tem sido o que recebeu maior nfase nos programas de formao. preciso, no entanto, direcion-lo para um trabalho relacionado com os demais tipos de conhecimento e num enfoque que priorize a articulao destes saberes com sua manifestao na prtica escolar. Para contemplar na formao de professores conhecimentos sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao preciso incluir contedos vinculados ao contexto em que se d a ao educativa. Para isso so necessrias anlises da realidade social e poltica, e sua repercusso na educao, as expresses culturais, os conhecimentos sobre o sistema educativo e as dimenses social e poltica do papel do professor.
16 Um profissional da educao precisa dispor de um repertrio cultural amplo como elemento bsico para a realizao de um trabalho criativo e estimulador dos progressos dos alunos nesta rea. A formao deste profissional deve ter como uma de suas metas a ampliao do universo cultural do professor, e para isso a organizao do ambiente educacional como um espao de acesso a este saber, permitindo-se o intercmbio com outras instituies, fundamental. O tipo de conhecimento denominado de experiencial contextualizado aquele produzido pelo professor a partir da anlise e discusso das prticas pedaggicas, sua ou de seus colegas. Valorizar este tipo de conhecimento, significa considerar que tornar-se professor um processo que se desenvolve com o tempo (Brasil, 1998a, p.83) atravs de estudos, experincias prticas, reflexes sobre estas experincias, em um contexto que permita a investigao e as trocas entre os parceiros. Os Referenciais apresentam ainda uma srie de critrios que devem ser observados na organizao de programas de educao continuada. Uma anlise destes critrios permite-nos perceber que so coerentes com os pressupostos explicitados neste texto com base nas idias de Fusari e Rios, Nvoa e Zeichner, principalmente quanto : Continuidade dos projetos; Concepo de formao como prtica coletiva; Definio de objetivos a partir do levantamento das necessidades dos professores; Articulao entre teoria e prtica com base em anlise e resoluo de situaes-problema; Utilizao de recursos que contribuam para a tematizao da prtica real: dirios, vdeos, observaes produes dos alunos, etc.; Incluso, nos projetos de formao, de oportunidades de acesso cultura e ao saber que ampliem o universo cultural do professor. 1.1.4 - A formao continuada e o professor de educao infantil Nas ltimas dcadas, as iniciativas de atendimento em educao infantil apresentaram um significativo aumento, no s a nvel nacional mas internacional tambm. Dentre as causas apontadas por Barreto (1998) para este crescimento,
17 podemos citar: os movimentos de urbanizao e industrializao; o crescimento da participao da mulher no mercado de trabalho; a modificao na organizao e estrutura da famlia contempornea o que tem solicitado novos espaos institucionais para o cuidado e a educao das crianas; o reconhecimento social da importncia das experincias da infncia para o desenvolvimento das crianas e, principalmente, as conquistas sociais dos movimentos pelos direitos das crianas. No Brasil, a constituinte que culminou com a promulgao da Constituio de 1988, assegurou atravs do artigo 208 da Constituio (Inciso IV) o direito educao infantil: O dever do Estado com a educao ser efetivado (...) mediante garantia de atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos. (Brasil, 1988, p.38). Outro avano significativo foi obtido atravs da insero na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), do termo educao infantil para designar o atendimento s crianas de zero a seis anos. Definida como primeira etapa da educao bsica, deve ser oferecida em creches para crianas de zero a trs anos e em pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos, sem diferenas no entanto, quanto ao carter que em ambos os casos deve ser educativo. A Educao Infantil oferecida para, em complementao ao da famlia, proporcionar condies adequadas de desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social da criana e promover a ampliao das suas experincias e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformao da natureza e pela convivncia em sociedade. (Brasil, 1994a, p.15). Devido forma como se deu a expanso do atendimento a esta faixa etria no Brasil, sem os investimentos tcnicos e financeiros necessrios, a qualidade encontra-se ainda bastante comprometida, especialmente nas creches que atendem crianas de baixa renda, por terem surgido a partir da idia de apenas servir como abrigo s crianas enquanto os pais trabalham. Alm de uma poltica de investimentos que assegure a efetivao, na prtica, dos direitos garantidos em lei de acesso educao infantil para todos os que dela necessitarem, um dos maiores desafios para um atendimento de qualidade o da formao e valorizao dos profissionais que atuam na rea. Autores como Barreto (1998) e Campos (1997) afirmam, com base em reviso de pesquisas, que um dos fatores mais relevantes para o xito dos programas de educao infantil no desenvolvimento posterior das crianas a formao especfica dos profissionais que nela atuam.
18 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, o professor de educao infantil deve ter formao em nvel superior, admitindo-se como formao mnima a modalidade normal. Ocorre que esta meta ainda est longe de ser atingida pois conforme dados do MEC de 1996 (apresentados por Barreto, 1998), 61,4% dos professores que atuam na pr-escola possuem a habilitao Magistrio de segundo grau e apenas 18,2 tm curso superior, no havendo dados que permitam analisar quantos destes possuem habilitao especfica para atuar na pr-escola. Mas a mesma autora afirma que o nmero reduzido de oferta desta habilitao no pas, permite concluir que a quantidade de professores habilitados tambm pequena. preciso considerar ainda a presena de professores que no concluram o ensino fundamental atuando tanto na educao infantil quanto nas sries iniciais. 3
Outro agravante neste quadro a no-incluso das questes relativas educao infantil na formao dos professores tanto a nvel mdio, quanto superior. ...os cursos de magistrio existentes atualmente no contemplam no seu currculo a faixa de 0 a 4 anos; quando tratam das crianas pequenas, geralmente enfocam a faixa de 4 a 6 anos, que vem sendo atendida pela pr-escola e, prioritariamente, detm-se no seu desenvolvimento cognitivo. Tambm no nvel do 3 grau quase no h possibilidades de se realizar a formao necessria para o trabalho com essa faixa etria.(Cruz, 1996, p.82). Neste contexto, alm dos investimentos necessrios e urgentes em cursos de formao inicial, os projetos de formao continuada podem desenvolver um trabalho importante junto aos profissionais que, do ponto de vista legal possuem habilitao (cursos de 2 ou 3 grau), porm em termos de conhecimentos especficos sobre a educao infantil, carecem de uma formao slida. A superao dos mitos 4
correntes nesta rea de que basta ser mulher para possuir as habilidades necessrias para cuidar de crianas, s ser obtida atravs da profissionalizao desta funo docente, com a adequada formao de seu quadro de educadores. Segundo recomendaes do I Simpsio Nacional de Educao Infantil (Brasil, 1994b) a formao deste profissional deve pautar-se pela preocupao de que o atendimento nesta faixa etria deve estar alicerado no binmio educao e cuidado, implicando uma reviso no atendimento que at hoje tem sido feito: nas
3 Dados do MEC de 1996 afirmam que 1.071.603 funes docentes de pr-escolar at a 4 srie so ocupadas por professores que no concluram o ensino fundamental (Brasil,1998a). 4 Em recente trabalhado denominado Jardineira, tia e professorinha: a realidade dos mitos, Arce (1997) afirma que a no valorizao salarial, a inferioridade perante os demais docentes, a
19 creches a nfase ao cuidado, na pr-escola, uma excessiva preocupao com a escolarizao imitando a escola fundamental. Outra recomendao presente nos documentos produzidos durante o Simpsio de que a formao precisa ser entendida como um direito do profissional e deve respeitar a necessidade de que se trabalhe conjuntamente com a formao e a profissionalizao atravs de propostas prprias para atender as diferentes situaes existentes em cada rede e em cada regio. Entendendo-se como parte da profissionalizao o acesso a cursos de habilitao, mesmo em servio, para os profissionais que a eles no tiveram acesso, tanto em nvel de 1 ou 2 grau. Kramer (1994) alerta para a inferiorizao existente em relao aos profissionais de creche e pr-escola e afirma que uma formao de nvel menor, implica em remunerao inferior sendo necessrio articular formao continuada e habilitao. Neste sentido afirma a necessidade de: Uma diretriz poltica que tenha seu eixo calcado na formao permanente para os profissionais que j esto em servio, aliada a uma poltica que articule, a mdio prazo, a formao com a carreira, e que seja desenvolvida atravs de atividades que tenham uma periodicidade e que esto organizadas num projeto mais amplo de qualificao, com avano progressivo na escolaridade para aqueles que dela necessitam. (p.23) Neste sentido, Cruz (1996) prope que haja programas de formao (inclusive em nvel de cursos supletivos para os professores que no possuem 1 Grau) tomando-se o cuidado para no cair na superficialidade da formao, atravs de projetos bem elaborados com a preocupao de garantir aos professores tanto as informaes, quanto as habilidades necessrias ao exerccio da profisso. A autora aponta para a importncia de trabalhar com dois grandes conjuntos de informaes que estariam intimamente relacionados: as informaes sobre as crianas e suas famlias (desenvolvimento infantil e condies scio-econmicas, valores da famlia, etc.); informaes relacionadas creche/pr-escola e ao trabalho que deve desenvolver junto s crianas (histrico, e situao das crianas com viso crtica de programas, contedos relacionados s diferentes reas do conhecimento, informaes sobre necessidades fsicas das crianas, legislao, tica, etc.). Penso que as informaes tm por objetivo permitir repensar, sistematizar, situar em contextos mais abrangentes, ampliar e enriquecer os conhecimentos que a
vinculao do seu trabalho com o domstico, o privado e a deficincia na formao aparecem como resultado desta imagem. (p.119).
20 profissional j acumulou, dando-lhe elementos para terem compromisso maior com o seu trabalho e atuar de forma mais adequada, consistente e proveitosa. (Cruz, 1996, p.84). Quanto s habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas Cruz (1996) destaca a observao (das crianas e de si mesma) como a principal, uma vez que permite ao professor modificar um pouco o foco do trabalho, que normalmente centrado nele mesmo, para tentar compreender o ponto de vista da criana. Para isso preciso que ele, a partir da observao, se disponha a questionar o pensamento das crianas procurando entend-lo, question-lo e instig-lo.(p.84). Mas como desenvolver estas capacidades nos professores? De que forma as situaes que o professor enfrenta em seu dia-a-dia podem significar momentos de aprendizagem? Consideramos que a teoria Piagetiana pode contribuir para uma leitura do processo de aprendizagem do professor e conseqentemente fornecer indicaes para o trabalho dos formadores.
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1.2. UMA LEITURA PIAGETIANA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO DO PROFESSOR SOBRE O ENSINO 1.2.1 - Dilemas: situaes-problema na prtica pedaggica Autores como Nvoa (1992, 1995), Schn (1992), Zeichner(1993), Prez Gmes (1998) apontam para a importncia de considerar-se as aprendizagens oriundas das prticas pedaggicas dos professores, como um tipo de conhecimento prtico que define suas aes no cotidiano escolar. Zabalza (1994) esclarece em que consiste este conhecimento: Quando se fala de conhecimento prtico para referir o tipo particular de informao e aprendizagens que a prtica proporciona e que se vo consolidando como um autntico corpo de conhecimentos a partir do qual os professores descrevem e justificam a sua aco. (p. 51) Ainda segundo o autor, comum contrapor-se este tipo de conhecimento do professor s teorias adquiridas em cursos de formao, livros etc., quando na verdade preciso considerar que ele resultado das diversas situaes vividas desde sua experincia enquanto aluno, as teorias estudadas e seu trabalho profissional. Estes saberes construdos a partir das diferentes situaes de formao ou da experincia profissional consolidam-se em princpios que so acionados no momento da ao. Os princpios constituem os suportes lgicos que os professores constroem para explicar e justificar a sua actuao na aula. Como todo conhecimento prtico precede a aco e serve-lhe de guia, mas por sua vez surge da prpria aco e recria-se nela. (Zabalza, 1994, p. 56). Estas situaes de confronto dos princpios construdos pelo professor com as situaes reais constituem o que Zabalza (op. cit.) denomina dilemas conjunto de situaes bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no desenvolvimento da sua atividade profissional (p.61), o que implica entender-se a atuao do professor como um dilogo constante entre o que ele sabe, o que sabe fazer, o que parece adequado ser feito, o que est disposto a fazer e o que a situao concreta permite que seja feito. Nem sempre os processos de conhecimento e de resoluo do dilema so conscientes para o professor ou ento no o so em todos os casos com a mesma intensidade, tornando necessrio um trabalho de formao voltado para a anlise e
22 discusso das prticas que permita a identificao dos dilemas, as diferentes possibilidades de resoluo dentro das alternativas mais adequadas que se colocam em cada situao. Segundo Zabalza (1994)) h dois aspectos no conceito de dilema que so particularmente importantes: a) Os dilemas so construtos descritivos (isto identificam situaes dialcticas e/ou conflituais que se produzem nas situaes didcticas) e esto prximos da realidade: referem-se no a grandes esquemas conceituais mas antes a actuaes concretas relativas a situaes problemticas no decorrer da aula. b) Rompem um pouco com a idia de linearidade da conexo pensamento-aco. Nos dilemas, o pensamento-desejo pode estar claro sem que o pensamento-aco o esteja.(...). A nvel de aco, as contradies no so algo de excessivamente estranho ou incongruente: fazem parte do desenvolvimento da aco, da dialctica entre o desejvel e o possvel, e exprimem a participao na aco de componentes no-lgicas (situacionais, pessoais, simblicas, etc.). (p.62). Podemos aproximar a idia de dilema, conforme explicitada acima, com a caracterizao de situao problema feita por Macedo (1999a) com base na obra A equilibrao das estruturas cognitivas (Piaget, 1977a). Para ele, uma situao problema pode ser caracterizada como uma alterao ou modificao de uma dada situao que desencadeia uma perturbao, conflito ou problema podendo levar a construo de regulaes e compensaes (p.2). O esclarecimento das afirmaes acima depende da compreenso do sistema cognitivo piagetiano como um sistema ao mesmo tempo aberto e fechado. Aberto nas trocas (interaes) com o meio e fechado enquanto ciclos que compem o sistema e que buscam um constante equilbrio. Desta forma, quando ocorre uma alterao ou modificao, o sujeito pode agir de diferentes formas: usar uma resposta pronta negando a alterao; aceitar a alterao como conflito ou problema e conseqentemente investir no trabalho de construo de respostas que pedem regulaes ou compensaes. Isso ocorre porque, segundo Piaget (1977a), no sistema cognitivo h um estgio de equilbrio virtual, hipottico que quando alterado por intervenes de diversas ordens busca, a todo custo, o retorno ao equilbrio. Em decorrncia disto, Macedo (1999b) afirma que uma situao-problema mais do que uma estratgia de pesquisa, um modo de conceber os processos de desenvolvimento e
23 conhecimento (...). um modo de aprendizagem que evoca no a repetio do padro, mas de um novo jeito de ver o mundo. (p.9) A partir destas consideraes, a pergunta que nos colocamos : como a teoria da equilibrao das estruturas cognitivas explica o trabalho de equilibrao do sujeito nas diferentes formas de interao com o meio? Buscaremos em Piaget subsdios para compreender o processo cognitivo vivido pelo professor para construir respostas s perturbaes surgidas durante as interaes professor-aluno, professor-professor, professor-teoria, etc., ocasionadas pela sua atuao pedaggica. 1.2.2 - A teoria da equilibrao das estruturas cognitivas A teoria de Piaget parte da idia central que os conhecimentos no so originados apenas atravs das experincias do sujeito com os objetos, nem somente de sua herana gentica, mas so fruto de construes contnuas e elaborao de novas estruturas que ocorrem atravs de um processo central de equilibrao, entendido como processo que leva de certos estados de equilbrio aproximado para outros, qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilbrios e reequilibraes. (Piaget, 1977a, p.13). O equilbrio cognitivo depende dos processos de assimilao e acomodao, por meio dos quais o sujeito interage com o mundo. Atravs da assimilao ocorre a incorporao de um elemento exterior aos esquemas conceituais do sujeito. A acomodao consiste no segundo processo e ocorre a partir da necessidade sentida via assimilao, de considerar as caractersticas prprias do elemento a assimilar, levando o sujeito a alterar seus esquemas em funo desta acomodao. As interaes estabelecidas nos processos de assimilao e acomodao so necessrias ao ser humano devido sua incompletude de sistema aberto. Quanto mais aberto um sistema, mais incompleto ele e mais interativo ele tem que ser. H uma parte de mim que s o outro dispe e por isso eu estou fadado a esse outro como complementao. (Macedo, 1999d
, p.12) Piaget (1977a) considera que existem trs formas de equilibrao derivadas dos tipos de interao que o sujeito estabelece com o mundo: interao fundamental inicial entre o sujeito e os objetos (...). Interaes entre os subsistemas (...) e relaes que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba. (p.20).
24 Conforme Macedo (1994), a primeira forma de equilibrao decorrente da interao entre o sujeito e os objetos implica numa assimilao dos objetos aos esquemas de ao do sujeito e a acomodao destes aos objetos. (p. 147). o que ele denomina relao de um todo com outro todo e os desafios que se colocam ao sistema so os de fechamento e abertura em uma relao em que ocorre, simultaneamente, transformao e conservao. O sujeito transforma-se para incorporar o novo em sua estrutura que, ao mesmo tempo, conserva-se enquanto totalidade saindo realimentada da relao. Ou seja, cada nova aprendizagem ou desafio desencadeia um trabalho construtivo de reorganizao. Nas interaes entre os subsistemas denominadas por Macedo (id. ibid.) de relao entre as partes de um mesmo todo, o desafio a assimilao recproca que permite a conservao mtua dos sistemas implicando em trocas no plano horizontal. A terceira forma de interao, entre os subsistemas e a totalidade que os engloba (relao das partes com o todo) ocorre uma relao vertical que implica integrao (assimilao) e diferenciao (acomodao). Interagir uma coisa revolucionria, radical e por isso, construtiva. (...) o destino das trocas a transformao. (Macedo, 1999d, p.10). Para Macedo (id. ibid.) as trocas que se estabelecem entre os sujeitos s interessam quando possuem um valor construtivo para o sistema enquanto totalidade. Se, em um contexto de trocas apenas uma das partes se beneficia, cedo ou tarde o equilbrio se rompe e isto pode significar a morte do sistema. No trabalho do professor vrias so as oportunidades em que ele vivencia situaes de troca: com a teoria, com os colegas, com os alunos, etc.. Tomemos como exemplo a relao professor-aluno. Se ambos falam ao mesmo tempo, ou se no momento em que o professor est falando o aluno est pensando em outras coisas, a troca do aluno est sendo estabelecida com outros contedos e no com o professor. Se, na relao professor-aluno, apenas uma das partes se beneficia, no esto ocorrendo trocas construtivas e cedo ou tarde, esta relao tende a fracassar. Na relao do professor com sua turma de alunos, as trocas que so estabelecidas implicam que o docente saiba trabalhar num contexto de integrao e diferenciao. Integrao quando pensa na turma como um todo sendo composta por vrios alunos e que, em algumas situaes, precisam ser considerados enquanto turma, com idades semelhantes, num mesmo ciclo de escolaridade. Por outro lado, h
25 momentos em que preciso fazer diferenciao entre os alunos de uma mesma turma quanto compreenso de determinados contedos ou nvel de desenvolvimento. Na escola, o professor pode estabelecer trocas, ainda, com os colegas de trabalho num nvel de horizontalidade em que a interao entre as partes de um mesmo todo (grupo de professores da escola) pode levar construo de conhecimentos a partir do enfrentamento de problemas comuns e concretos no cotidiano escolar. No jogo das trocas descrito acima, os sujeitos deparam-se com situaes- problema que podem causar desequilbrios momentneos, sem os quais no haveria desenvolvimento dos sistemas cognitivos uma vez que s os desequilbrios obrigam um sujeito a ultrapassar o seu estado actual e procurar seja o que for em direes novas. (Piaget, 1977a ,p.23). Qualquer transformao ou alterao no complexo sistema de interaes pode causar desequilbrios de diversas ordens. Mas o que interessa ao sistema como ele reage s alteraes ou perturbaes enfrentadas. ...os desequilbrios desempenham apenas um papel de arranque, porque a sua fecundidade se mede pela possibilidade de os ultrapassar (...) a fonte real do progresso tem de ser procurada na reequilibrao, no no sentido (...) de um regresso forma de equilbrio anterior (...) mas sim no sentido de um aperfeioamento desta forma precedente. (Piaget, 1977a , p. 24-25). o que Piaget denomina equilibrao majorante. Termo utilizado para expressar uma troca ou transformao qualitativamente melhor. Nem sempre, no entanto, as perturbaes levam a equilibraes majorantes, pois de acordo com Piaget (op. cit.) existem duas grandes classes de modificaes que provocam perturbaes. A primeira compreende as perturbaes que se opem s acomodaes (p.32). So as aes que pedem correo por terem sido insuficientes para alcanar o objetivo proposto e por isso causam perturbao, desencadeando regulaes por feedback negativo. Uma segunda classe de perturbaes caracterizada por lacunas que deixam as necessidades insatisfeitas. (Piaget, 1977a, p.32). So situaes que pedem o aprofundamento de um esquema de assimilao j ativado que no foi suficiente para a resoluo do problema. O tipo de regulao desencadeado corresponde a um feedback positivo.
26 As regulaes podem ser tambm ativas ou automticas. Na regulao ativa intervm uma necessidade de fazer escolhas mudando os meios selecionados para determinada ao. Este tipo de regulao provoca uma tomada de conscincia. A regulao automtica ou passiva, origina-se de uma regulao ativa que se tornou automtica, no levando por si s tomada de conscincia. um tipo de regulao em que no h a necessidade de pensar ou tomar decises pois caracteriza-se pela repetio de um padro. Na teoria de Piaget, o sistema cognitivo regulado por um regulador interno que o prprio todo. a conservao da totalidade como totalidade que conserva a sua estrutura durante a assimilao em vez de ser modificada pelos elementos assimilados.(Piaget, 1977a, p.37). preciso considerar, no entanto, que nem todas as situaes de alterao implicam em um trabalho de regulao, conforme alerta-nos Macedo (1994), uma vez que so necessrias algumas condies inerentes ao prprio sistema para que as influncias externas tenham alguma repercusso a nvel interno, nos sujeitos. ...h modificaes no ambiente ou no prprio organismo que no perturbam o sujeito. No perturbam porque ele no possui um sistema cognitivo suficientemente desenvolvido ou porque, simplesmente, essas modificaes no constituem perturbaes para ele. (Macedo, 1994, p. 149). Para o desenvolvimento interessam as alteraes ou perturbaes que desencadeiam um trabalho construtivo de superao o que significa que o sujeito aceitou a perturbao e assumiu-a como pergunta para a qual buscar uma resposta. No processo de formao interessa investigar como possvel colocar questionamentos aos professores de maneira que sejam aceitos como perguntas perturbadoras capazes de desencadear um trabalho de construo de respostas. A interpretao dos acontecimentos escolares como situaes problemticas possveis de ser enfrentadas coletivamente pelos educadores por meio da construo de projetos que visem suprir a falta , a incompletude que caracteriza os seres humanos, o desafio que se coloca aos formadores pois s assim haver construo de novos conhecimentos. Se eu aceito algo como pergunta, a resposta o que completa esse todo que agora pede outra parte. (...) o conhecimento a resposta. (Macedo, 1999d, p. 23). Portanto, trabalhar com dilemas, com identificao e soluo de problemas na formao docente mais do que uma estratgia formativa. uma necessidade imposta pelas condies singulares em que se d a prtica educativa: condies
27 determinadas pelo grupo-classe, pelo contexto em que realizada e pelos recursos materiais e humanos envolvidos. Segundo Macedo (1994), podemos afirmar que se existem modificaes que perturbam o sujeito, implicando em regulaes, da mesma forma, algumas regulaes implicam compensaes. Uma compensao uma ao de sentido contrrio a determinado efeito que tende a anul-lo ou neutraliz-lo. (p. 150). Graas s compensaes, os sujeitos podem lidar com as transformaes ocasionadas pelas perturbaes reagindo ou antecipando-se a elas, consistindo estes processos de regulao e compensao em construes novas. A constncia com que este ciclo repete-se a partir do levantamento de novos problemas medida que os anteriores so resolvidos, levou Piaget (1977a ) a afirmar que a equilibrao cognitiva nunca tem um ponto de paragem, a no ser provisoriamente. (p. 45). Porm como j o fizemos anteriormente, trata-se de destacar que esta equilibrao tem uma direo positiva, consistindo na construo de estruturas orientadas para um equilbrio melhor e que denominado equilibrao majorante. Esta majorao traduz-se de duas maneiras, conforme as melhorias resultam apenas do xito das regulaes compensadoras, e, portanto, do equilbrio momentneo atingido, ou as novidades ressaltam (por abstraes reflectivas) do prprio mecanismo destas regulaes. (Piaget, 1977a, p. 47) A continuidade do processo modificao-perturbao-regulao- compensao-equilibrao, garante uma melhoria sucessiva das estruturas do sujeito que a cada reequilibrao incorporaria as construes precedentes garantindo que cada novo equilbrio seja sempre majorante. Este novo equilbrio d-se por abstrao reflexiva que consiste em tomar ao nvel precedente elementos que podem permitir uma reconstruo ou reorganizao cognitiva num nvel superior. As regulaes evoluem em dois sentidos: um que se alimenta das construes anteriores e outro que antecipa as necessidades do momento seguinte, dando origem a novas equilibraes atravs da abstrao reflexiva. ...o sistema superior constitui ento um regulador que exerce a sua orientao sobre as regulaes do patamar inferior. (Piaget, 1977a , p. 52). Considerando-se os aspectos da teoria piagetiana explicitados at aqui, convm refletirmos se os processos de formao de professores tm atuado em direo ao favorecimento das construes de novas estruturas pelos sujeitos
28 envolvidos. Ser que, sem envolver os formandos num processo de tomada de conscincia das suas limitaes ou dificuldades possvel abrir novas possibilidades de aprendizagem? E enquanto os processos formativos no estimularem as interaes entre o professor-teoria, professor-professor, professor-formador, haver a possibilidade de construo de novos conhecimentos no lugar da atual transmisso? 1.2.3 - Os observveis e as coordenaes De acordo com Macedo (1999e), os observveis e as coordenaes seriam como duas grandes tecnologias que utilizamos para nos relacionarmos com o mundo. So como dois grandes instrumentos cognitivos de acesso ao conhecimento. Piaget (1977a) define observveis e coordenaes da seguinte forma: Um observvel o que a experincia permite notar por uma leitura imediata dos prprios factos dados, ao passo que uma coordenao compreende inferncias necessrias e ultrapassa assim a fronteira dos observveis. (p. 62). O observvel o que pode ser observado por uma leitura imediata dos fatos em si mesmo. o que eu penso ler no mundo, enquanto que a coordenao implica uma relao, uma inferncia, uma interpretao daquilo que visto. A coordenao relacional. (...) h uma articulao de duas coisas ou mais (...) vendo algo entre elas, mas no nelas. (Macedo, 1999e, p.4). Os observveis do sujeito dependem das coordenaes do sujeito que lhe permitem notar aquilo que observa. As coordenaes do objeto dependem das coordenaes do sujeito que quem atribui ao objeto suas propriedades, que no se expressam por si mesmas. Utilizemos o professor e sua prtica pedaggica como exemplo. Um professor enquanto sujeito teria sua prtica pedaggica como objeto. Esta prtica tem caractersticas prprias, uma estrutura e uma dinmica funcional que a definem e que demonstram sua regularidade. As coordenaes do objeto so, ento, a estrutura que define a prtica pedaggica como ela . Um professor convidado a explicar sua prtica, pode no express-la da mesma forma que outro observador o faria, principalmente se este observador for, por exemplo um formador de professores. Por isso a afirmao de Piaget (op. cit.) de que os observveis do objeto dependem dos observveis do sujeito e de suas coordenaes. Observveis, temos de defini-los (...) por meio daquilo que o sujeito cr notar e no apenas daquilo que
29 pode ser notado. Isto significa que uma observao nunca independente dos instrumentos de registro (...) de que o sujeito dispe. (p.63). Observveis so condicionados por coordenaes de grau precedente, que se sucedem incorporando as anteriores e subdividem-se em observveis notados pelo sujeito sobre suas prprias aes e observveis registrados sobre o objeto. (Macedo, 1999c). Quanto s coordenaes, implicam em inferncias necessrias e consistem em construo de relaes novas que vo alm do observvel. H coordenaes que por centrarem-se em aspectos muito delimitados levam a observaes incorretas, bem como coordenaes lacunares ou muito globais que resultam em observaes falsas. As coordenaes podem ser subdivididas em coordenaes entre aes, coordenaes entre objetos e coordenaes que incidem em propriedades momentneas dos objetos. Macedo (1999e) esclarece que os observveis e as coordenaes expressam o real sob perspectivas diferentes: a perspectiva do objeto e a perspectiva do sujeito. A perspectiva do objeto est relacionada com a objetividade do conceito, a lgica da cincia que importante porm insuficiente e incompleta. Na perspectiva do sujeito, a lgica est calcada na interpretao, na certeza subjetiva que tambm lacunar e insuficiente. preciso haver um equilbrio entre as duas lgicas, construindo-se conhecimento a partir da interdependncia entre ambas. O exemplo citado por Macedo (id. ibid.), adequa-se ao campo de investigao deste trabalho e consiste em analisar dentro da primeira perspectiva a didtica como uma cincia que do ponto de vista conceitual possui um campo de conhecimentos bem delimitado sobre o objeto que o ensino (princpios metodolgicos sobre planejamento e prtica de ensino). Na segunda perspectiva, preciso considerar o ponto de vista do professor enquanto sujeito: o que ele pensa sobre sua prtica, que estratgias utiliza ao ensinar, como se relaciona com as cincias da educao. Um trabalho de formao precisa articular estas duas perspectivas atuando ao mesmo tempo no sentido de tornar o objeto (neste exemplo, a didtica) menos formal e levar o sujeito (professor) a refletir tanto sobre os estudos tericos quanto sobre suas aes. Neste contexto a reflexo assume um duplo sentido: retirar algo de
30 um plano terico (livros, aulas, etc.) ou prtico (aes) e projet-lo no plano da representao, reorganizando este conhecimento em outro nvel. Segundo Piaget (1978, p. 172), A ao constitui um conhecimento (um savoir faire) autnomo, cuja conceituao somente se efetua por tomadas de conscincia posteriores e que estas procedem de acordo com uma lei de sucesso que conduz da periferia para o centro, isto , partindo das zonas de adaptao ao objeto para atingir as coordenaes internas das aes. Em outra obra, (Piaget, 1977b), o autor esclarece que, quando uma ao fracassa, necessrio buscar as causas do fracasso e por meio deste processo chega- se tomada de conscincia: a partir do que observado em relao aos resultados possvel buscar os pontos em que houve falha na aplicao dos esquemas do sujeito que frustraram a finalidade ou objetivo da ao. Para superar a falha preciso concentrar a ateno nos meios empregados e nas possveis correes ou substituies que se fazem necessrias. O mecanismo de tomada de conscincia aparece (...) como um processo de conceituao que reconstri e depois ultrapassa no plano da semiotizao e da representao o que era adquirido no plano dos esquemas de ao.(Piaget, 1977b, p. 204). Considerando estes aspectos apontados pela teoria possvel inferir que a valorizao do saber fazer dos professores um aspecto que precisa ser considerado durante a formao, sem no entanto, ignorar a necessidade de estimul-los a irem alm do conhecido, onde a tomada de conscincia sobre o que faz ou sobre o que pensa sobre aquilo que faz apenas o primeiro ponto desta caminhada longa e complexa. Ter um melhor conhecimento, tanto dos contedos escolares, quanto das caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ampliar os observveis e as coordenaes do professor, permitindo que ele observe e relacione aspectos do seu trabalho que anteriormente no conseguia faz-lo. (Macedo, 1994). A articulao entre a teoria e a prtica na formao contribuir para que o professor atue de forma mais consciente levando-o a perceber os valores culturais de seu trabalho olhando criticamente para as atividades e procedimentos que utiliza em sua sala de aula. Adquirindo maior autonomia sobre os aspectos que sustentam e determinam sua prtica, o professor deixar de ser um transmissor de conhecimentos, assumindo um papel de pesquisador capaz de recriar o velho e produzir novos saberes. Ser um profissional que alm de fazer, compreende aquilo que faz.
31 ...fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao. (Piaget, 1978, p.176). deste profissional que a educao atual est necessitando. Algum que no seja capaz apenas de executar aes automatizadas ou pensadas por outros e sim um sujeito que se preocupe com o como e o porqu, tendo em vista o carter nico da prtica pedaggica, uma vez que esta resulta de uma interao professor-aluno, cuja qualidade e riqueza no podem ser programadas na vspera, nem facilitadas por um manual.(Macedo, 1994, p.53).
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1.3. - AS PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES Nesta parte do trabalho mostraremos as contribuies mais recentes sobre as estratgias que se utilizam da discusso das prticas pedaggicas na formao de professores, detendo-nos na fundamentao do trabalho com os dirios de aula, por ter sido o instrumento utilizado em nosso projeto de formao. 1.3.1 - A anlise das prticas pedaggicas em contextos de formao de professores O modelo de formao de professores centrado unicamente na transmisso de conhecimentos, tem recebido muitas crticas e a prtica pedaggica vem sendo considerada, atualmente o eixo central das novas propostas formativas. Exemplo disso so os Referenciais para Formao de Professores Polivalentes elaborados pelo MEC em 1998 (verso preliminar) que defendem uma metodologia de formao que considere os professores sujeitos de sua prpria aprendizagem recomendando que essa formao se d atravs da tematizao da prtica num processo que valorize as aes dos professores, sua capacidade de refletir sobre as mesmas e replanej-las em outro nvel mais adequado. Os Referenciais apontam para a necessidade de interao do professor com a realidade na qual atua de forma sistemtica, assumindo uma postura de investigao, questionamento e anlise da realidade, de preferncia com o conjunto de trabalhadores da escola, em um projeto de construo coletiva de competncias profissionais. A tematizao e anlise da prtica um valioso instrumento metodolgico e um dos mais importantes procedimentos a ser aprendido pelos professores: deve ser, portanto, recurso privilegiado para o tratamento dos contedos de todos os mbitos de conhecimento profissional. (Brasil, 1998a ,p. 106) Segundo Dias-da-Silva (1994), um professor bem sucedido aquele que capaz de refletir sobre os fundamentos de sua ao analisando sucessos e fracassos e, com base nesta anlise, alterar seu ensino. Para a autora, a conexo pensamento- ao/reflexo-prtica, tem se transformado quase que em um slogan pedaggico e por isto deve ser estudada com maior profundidade. Diante da importncia da reflexo sobre a prtica pedaggica em processos de formao, o trabalho dos formadores tem se voltado para a busca de alternativas metodolgicas que permitam ao professor tematizar sua prtica, discutir suas
33 dificuldades, tomar conscincia do que vlido em seu trabalho e dos aspectos que precisam ser melhorados. Neste contexto, muito importante a descrio, a discusso, os registros, a interao entre professores. importante que os professores tenham regularmente um tempo, fora da sala de aula, e em um contexto em que se sintam bem, para falarem sobre seu trabalho, para darem voz ao seu cotidiano escolar. Tambm importante que os professores critiquem, para que possam rever suas prticas, substituindo-as por outras melhor fundamentadas e que resultem mais eficazes para os fins educacionais a que se propem. (Macedo, 1994, p. 60). Algumas experincias de formao de professores tm sido conduzidas com base nestes princpios apontando diferentes possibilidades para os registros das prticas pedaggicas e anlises posteriores que so realizadas, quase sempre, em parceria com o formador e/ou com os colegas. De acordo com a reviso bibliogrfica realizada em relao a esta temtica, agrupamos as estratgias mais utilizadas em projetos de formao que valorizam a anlise da prtica pedaggica, em quatro grandes blocos, conforme a metodologia utilizada: narrativas (orais ou escritas), observao de aulas, tematizao de situaes prticas e acompanhamento de professores mais experientes.
a) Estratgias formativas baseadas em narrativas Trabalhar com narrativas orais ou escritas de professores em projetos de pesquisa ou formao tem sido uma estratgia utilizada com bastante sucesso. (Cunha,1997). As pessoas tm a oportunidade de reconstruir a trajetria percorrida, seja na formao, ou no trabalho profissional, revelando suas crenas e expectativas e ao mesmo tempo, anunciando novas possibilidades, intenes e projetos. (p.188). Quando a pessoa narra um episdio ou etapa de sua vida, ao destacar, suprimir ou reforar, esquecer ou lembrar determinadas situaes ou acontecimentos, estar trazendo importantes informaes a serem exploradas durante a formao, uma vez que, a narrativa no pode ser encarada como a verdade literal dos fatos, e sim como a representao que o sujeito faz desta realidade, possuindo um significado especial para os que a produzem. A perspectiva de trabalhar com as narrativas tem o propsito de fazer a pessoa tornar-se visvel para ela mesma. O sistema social conscientemente envolve as pessoas numa espiral de ao sem reflexo. Fazemos as coisas porque todos fazem, porque nos disseram que assim que se age, porque a mdia estimula e os padres sociais aplaudem. Acabamos agindo sob o ponto de vista do outro, abrindo mo da nossa prpria identidade, da nossa liberdade de ver e agir sobre o
34 mundo, da nossa capacidade de entender e significar para ns mesmos. (Cunha, 1997, p.190).
Segundo a autora, para o educador esta situao ainda mais dramtica porque envolve tambm seus alunos pois um professor, nestas condies, no consegue estimular seus alunos a assumirem-se como indivduos. O uso didtico das narrativas tem sido feito, basicamente, por meio de duas alternativas metodolgicas: memria pedaggica (autobiografia ou histria de vida) e dirios. Segundo Nvoa (1995), as abordagens autobiogrficas comearam a ser utilizadas na perspectiva das Cincias Sociais em funo da insatisfao sentida com o tipo de saberes produzidos pelos mtodos tradicionais de construo do conhecimento cientfico. Na formao de professores, este movimento de renovao tambm surge inspirado na vontade de produzir conhecimentos mais prximos da realidade dos professores. Catani et al. (1997), esclarecem que as narrativas com base na memria educativa podem ser feitas de forma oral (reconstruindo a percepo das prprias prticas) ou escrita, feitas a partir da leitura de uma obra memorialstica que estimula e desencadeia o desejo de escrever sobre si mesmo. No trabalho autobiogrfico pretende-se criar condies para que o professor compreenda a prpria histria e tente recri-la na memria individual, relacionando-a histria da profisso. A proposta de trabalhar na produo/anlise de relatos autobiogrficos da formao intelectual (ou histria de vida escolar) - textos que os mestres constituem para dizer de si prprios - antes de mais nada, parece possuir como recurso metodolgico um potencial de compreenso bastante fecundo. (Catani et al., 1997, p.18) Quando esses relatos so trabalhados em experincias de formao, permitem um outro olhar sobre a trajetria de formao escolar e as prticas profissionais, favorecendo que, nas prticas atuais sejam inseridas novas formas de conduzir o ensino. Os dirios constituem-se, normalmente, em relatos das prticas cotidianas e tm sido utilizados para que o professor, ao escrever, olhe de forma retrospectiva para suas aes e posteriormente possa discuti-las, critic-las e reconstru-las numa direo superior. No nos deteremos, neste momento, em maiores esclarecimentos sobre esta alternativa de escrita porque o faremos detalhadamente mais adiante.
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b) Estratgias formativas baseadas na observao de aulas A observao de aulas constitui-se num recurso capaz de contribuir para a formao de uma atitude experimental no professor, aproximando sua prtica pedaggica de um carter cientfico. O professor, para poder intervir no real de modo fundamentado, ter de saber observar e problematizar (ou seja, interrogar a realidade e construir hipteses explicativas). (Estrela, 1994, p. 26 Grifos do autor). Na formao continuada a estratgia de observao tem seu uso recomendado e estimulado em diferentes situaes. A observao utilizada pelo prprio professor em relao ao seu trabalho, ou ao trabalho de seus parceiros, ou ento, feita pelo formador, sobre o trabalho do professor. Em ambos os casos, a observao serve de base para registros da prtica, seja atravs de narrativas, vdeos ou protocolos que posteriormente sero discutidos com o professor ou professora envolvida ou com o grupo que est participando do projeto de formao. Quando o professor estimulado a registrar ou descrever o trabalho que desenvolve junto s crianas, espera-se que ele passe a fazer um uso mais sistemtico de sua capacidade de observao, ampliando-a medida que a exercita e melhorando-a com os estudos tericos proporcionados pelo prprio projeto de formao. O acesso teoria est relacionado ampliao da capacidade de observao do professor porque, segundo Piaget (1977a), uma observao sempre estar submetida aos instrumentos de assimilao que o sujeito construiu em coordenaes anteriores. A construo de observveis ser beneficiada medida que o sujeito amplia sua capacidade de reflexo, inferncia, levantamento de hipteses, pois a observao para Piaget (op. cit.) no significa apenas ver ou ouvir o que est acontecendo mas implica um processo de conceitualizao sustentando a interpretao dos fatos. Weffort (1996) acredita que o ver e o escutar fazem parte do processo de construo desse olhar (p.10) que a autora denomina olhar da observao. Segundo ela, ns no fomos educados para olhar e escutar o grupo ( ou o educando) real, mas o que temos na nossa imaginao, fantasia a criana do livro, o grupo idealizado. (p.10). Para superar esta viso e escuta estereotipadas, preciso estar
36 aberto para ver e ouvir o outro como ele , partindo daquilo que diz ou pensa, buscando harmonizar-se com ele. Quando a observao incide sobre o trabalho do outro, tanto quando feita por um colega de grupo de formao, por um professor aprendiz ou pelo formador- supervisor, preciso que a observao faa parte de um trabalho-troca anterior em que os aspectos a serem discutidos posteriormente sejam decorrncia de acordos feitos com antecedncia em um contexto de formao. Scarpa (1998) afirma que a observao em sala feita por um formador, seguida de discusso com o professor, deve ter por objetivo fornecer elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica visando a compreenso dos processos de ensino que ocorrem dentro dela. Esta estratgia formativa no deve ser encarada como uma forma de prescrever determinadas maneiras de trabalhar com as crianas e menos ainda como uma avaliao da prtica pedaggica do professor. Na experincia de formao descrita por Scarpa (op. cit.), a estratgia de observao do trabalho das professoras com as crianas era desenvolvido em cinco etapas. Na primeira, procedia-se a observao propriamente dita, procurando registrar em um protocolo de observao o maior nmero de dados observveis. No encontro de superviso realizado logo aps a observao a professora era solicitada a opinar sobre a atividade que havia sido observada (2 etapa). Em seguida a formadora fornecia sua perspectiva, problematizando a situao e fornecendo outros ngulos de viso (3 etapa). Na quarta etapa eram discutidos novos encaminhamentos para outras situaes educativas similares, a partir da situao observada e finalmente na quinta etapa, solicitava-se professora uma anlise reflexiva escrita para verificar se haviam ocorrido modificaes em sua maneira de compreender aquela situao. Esta forma de utilizao da observao na formao de professores compartilhada por Weffort (1996) para quem observar no invadir o espao do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devoluo e muito menos sem encontro marcado... (p.14).
37 c) Estratgias formativas baseadas na tematizao de situaes prticas A anlise coletiva de situaes prticas em contexto de formao tem sido utilizada como uma estratgia que permite aos professores estabelecerem uma relao entre a teoria estudada durante a formao e os acontecimentos prticos com os quais se deparam em suas atividades cotidianas. Atravs da tematizao de situaes prticas os professores desenvolvem o pensamento prtico-reflexivo e produzem conhecimento pedaggico quando investigam, vem as coisas sob diferentes prismas, problematizam, levantam hipteses, identificam e nomeiam as dificuldades para buscar alternativas de ao, elaboram propostas de interveno didtica, refletem e discutem a adequao das mesmas, etc..(Scarpa, 1998 p. 76). Amaral, Moreira e Ribeiro(1996) denominam esta estratgia como a anlise de casos que eles descrevem como registo de acontecimentos, reais e problemticos de sala de aula, envolvendo toda a complexidade do acto educativo. Para estas autoras, nos casos so apresentados determinados acontecimentos pedaggicos que podem ser explicados, interpretados, dissecados e reconstrudos procurando-se identificar os pressupostos tericos que sustentaram a ao e, ao mesmo tempo, revelando as teorias implcitas na interpretao daqueles que esto realizando a anlise. Os casos ou situaes prticas podem ser trazidos para a anlise por meio de textos escritos, fitas de vdeo ou produes das crianas. A gravao em vdeo de episdios de sala de aula e sua posterior anlise coletiva, tm permitido aos professores observar-se, percebendo comportamentos que s so visveis com um olhar exterior ao processo. A necessria articulao entre teoria e prtica tem aqui um lugar privilegiado. (...) ser um professor que pensa e toma decises ser um professor que desenvolve o fazer, mas tambm o saber fazer e a compreenso do para qu fazer, articulando a reflexo sobre o que, como, para qu e quem vai aprender, de tal forma que possa garantir aos seus alunos, o acesso boas situaes de aprendizagem. (Brasil, 1998a, p. 87) d) Acompanhamento de professores de apoio Os Referenciais para formao de professores polivalentes recomendam que o ltimo ano de formao profissional deve prever a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de professor assistente de professores experientes. (Brasil, 1998a, p. 87).
38 Parte-se do pressuposto que a aprendizagem do professor deve estar gradativamente mais prxima dos contextos reais de realizao da prtica educativa e sua iniciao profissional pode ser favorecida na parceria com professores mais experientes que devem tambm ser envolvidos em processos formativos. No contexto de formao continuada, Scarpa (1998) relata o trabalho com professoras de apoio. Estes profissionais, com uma larga experincia na rea de trabalho do professor em formao, dispem-se a trabalhar em parceria com o professor aprendiz auxiliando-o no planejamento de projetos educativos que so colocados em prtica, conjuntamente. Desta forma, o professor em formao, em alguns momentos, aprende com a prtica do outro, enquanto observa-o na conduo de determinadas tarefas. Em outros momentos, observado pelo parceiro que o auxiliar a perceber as falhas de seus encaminhamentos. Alm de estimular a formao de grupos que favorecem o crescimento intelectual dos professores, esta estratgia tem obtido sucesso devido importncia da interao entre iguais. Enquanto a relao professor-pesquisador d-se em um nvel em que este sabe mais do que aquele, na interao professor-professor h um maior equilbrio na relao o que acaba favorecendo as trocas. 1.3.2 - O dirio de aula como instrumento de formao Vrios projetos de formao tm utilizado os registros escritos de situaes ocorridas em sala de aula como instrumentos teis na discusso das prticas com os professores. Cardoso e Teberosky (1990) realizaram um levantamento documental para investigar a histria do surgimento do hbito de descrever o processo vivido em sala de aula. Os primeiros registros datam de 1913 e referem-se aos dirios escritos por Rosa Sensat, uma educadora catal de renome, que foram publicados em 1978. Tambm deste perodo, so os dirios de Artur Martorell que foi o primeiro diretor do Instituto Municipal de Educao de Barcelona. Os dirios datados de 1913 e 1914 indicam terem sido os primeiros utilizados como material para a discusso da prtica pedaggica. Mais recentemente as autoras fazem referncia aos pesquisadores Yinger e Clark (1985) que propem a utilizao do dirio para registro por parte dos professores do processo desenvolvido na preparao das aulas. A preocupao central destes estudiosos estava na investigao do pensamento do professor. O
39 dirio servia de instrumento de coleta de dados sobre os procedimentos adotados pelos professores durante o planejamento de suas aulas. Eram analisados a partir da tica do pesquisador, uma viso de algum que no est envolvido no processo pedaggico. As autoras citadas, no entanto, propem o uso do dirio como uma possibilidade de intervir na melhoria da prtica dos professores. Segundo elas, a descrio de uma experincia feita pelos prprios professores implica a compreenso do contexto no qual a mesma ocorreu e, ao analis-la, o professor conseguiria identificar as suas dificuldades e o que precisaria fazer para super-las. Denominados documentos de classe, os registros feitos pelas professoras que participaram do projeto de formao descrito por Cardoso e Teberosky (op. cit.), eram complementados e discutidos com as pesquisadoras com o auxlio de observaes realizadas por estas durante as aulas. O documento e o processo implcito ao ato de escrev-lo, tal como aqui apresentamos, parece-nos aproximar os universos do observador e do professor e servir como instrumento que gera mudanas significativas no ensino, sempre e quando os professores aceitem de bom grado a proposta e estejam realmente implicados no processo.(Cardoso e Teberosky, 1990, p.64). Ao analisar algumas vantagens do trabalho com documento de classe no processo de formao de professores, Cardoso e Teberosky (op. cit.) destacam a possibilidade de se trabalhar com os problemas que preocupam os professores, procurando responder s questes por eles propostas. Os conhecimentos sobre o que est sendo trabalhado em sala de aula podem ser aprofundados, incidindo diretamente na melhoria do ensino. Alm disso, a anlise da prtica levada a efeito pelo prprio professor, permite a compreenso das teorias que a sustentam, facilitando as mudanas. Zabalza (1994) descreve um contexto de utilizao do que ele denomina dirios de aula como instrumento de investigao dos dilemas prticos dos professores. Partindo do pressuposto que o ensino uma actividade profissional reflexiva (p.10) o autor acredita que a verbalizao, seja oral ou escrita, do que ocorre em sua sala de aula permite ao professor autoconhecer-se. Nesta perspectiva, o dirio pode ser um instrumento rico para o formador/pesquisador conhecer o professor e os seus problemas, porque o dirio um recurso que implica o uso da
40 escrita, da reflexo, integrando aspectos expressivos e referenciais, utilizando caractersticas histricas e longitudinais de narrao. Analisando os dirios enquanto documento escrito, Zabalza destaca algumas caractersticas do ato de escrever que tm grande importncia na perspectiva do dirio. Para o autor, ao produzir uma narrao escrita, aquele que o faz v-se obrigado a expressar em smbolo algo que estava registrado de outra forma na memria. Alm disso, o fato de a escrita manter os registros de pensamentos e sentimentos, converte-os em documento passvel de ser analisado do ponto de vista da evoluo dos mesmos. Por outro lado, escrever exige que organizemos de forma nova os significados daquilo que vivenciamos. Desta maneira, o prprio facto de escrever, de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a aprender atravs da narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri lingisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da atividade profissional (a descrio v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porqus e as estruturas de racionalidade e justificao que fundamentam os fatos narrados). (Zabalza, 1994, p.95) Destacando a reflexo como componente fundamental do trabalho com os dirios, o autor aponta duas vertentes nas quais ela se expressa: a vertente referencial e a vertente expressiva. A referencial diz respeito descrio das situaes em que os professores trabalham: condies das escolas, caractersticas dos alunos, desenvolvimento das aulas, etc. Quanto vertente expressiva, o autor destaca os aspectos dos dirios em que aparecem as reflexes do professor sobre si prprio, demonstrando sua capacidade de sentir, de expor emoes, intenes, etc. No trabalho com dirios descrito por Zabalza, ao mesmo tempo em que os professores faziam seus relatos escritos eram acompanhados pelo pesquisador que lia seus textos e realizava entrevistas atravs das quais levantava questionamentos relativos aos prprios dirios (sua validade e vantagens), forma como eram conduzidas as aulas, incluindo o como os professores justificavam esta conduo, alm das questes levantadas sobre a relao existente entre os problemas vividos pelos professores e a problemtica geral da educao no contexto mais amplo. Como resultado de sua pesquisa, o autor apresenta evidncias que demonstram a utilidade dos relatos para penetrar na perspectiva particular dos professores(p.194) identificando atravs deles os problemas prticos enfrentados pelos educadores. Zabalza adverte, no entanto, que isto s ser possvel se o
41 pesquisador ou formador for alm da simples leitura dos dirios, discutindo profundamente com os professores os temas mais relevantes que nele aparecem. Ramos e Gonalves (1996), ao discutirem a utilizao das narrativas na formao de professores reflexivos comentam que, ao professor seria atribudo o triplo estatuto de escritor/narrador/personagem(p.126) por estar envolvido na prpria ao. A narrativa assume aqui o significado de materializao da experincia estruturada de modo a ser posteriormente estudada, denominando-se tambm com o mesmo vocbulo, o mtodo de pesquisa que envolve um processo de recolha de dados, interpretao das narrativas, recolha posterior e conseqente reconstruo.(p.136) Neste sentido, a narrativa produzida pelo professor vista como uma possibilidade que ele concede a si prprio e aos outros de melhorar sua capacidade de ver e de pensar o que faz (p.127). Destacando que as mudanas em educao passam necessariamente pelo conhecimento e compreenso daquilo que ocorre dentro das salas de aula, por ser um universo de mltiplas realidades, as autoras atribuem ao professor o papel de investigador, no no sentido de planejar e executar grandes projetos de pesquisa, mas sim na forma de algum que observa, registra e reflete sobre o que viu procurando compreender e posteriormente intervir de forma eficiente na realidade. As questes sobre as quais costumam aparecer dvidas no momento em que um professor resolve fazer uso das narrativas diz respeito a o que escrever, quando, onde e tambm as formas de organizao que podero ser adotadas de acordo com o estilo pessoal do autor. Existem dirios que se limitam ao registro dos acontecimentos e so denominados dirios de bordo. Outros em que so utilizadas maneiras mais pessoais e interpretativas de escrever que so nomeados simplesmente dirios. Ou uma combinao dos dois anteriores garantindo a descrio dos fatos e sua conseqente anlise por parte de quem escreve. (Ramos e Gonalves, 1996, p.137) As autoras destacam ainda a necessidade de preparao do formador para trabalhar com as narrativas dos professores, criando um clima de co-participao, preocupando-se em aprender a ouvir as histrias do outro e explorar formas de dar respostas s demandas do narrador; respostas estas que considerem a perspectiva do outro, num esforo de compreender como ele constri e aplica o seu conhecimento.(Ramos e Gonalves, 1996, p.143)
42 Tambm pode-se optar sobre quais aspectos do trabalho profissional o professor pretende produzir registros: o ensino, os alunos ou seu desenvolvimento profissional. Essa escolha deve ser feita antes do incio da escrita, ficando a cargo do professor definir que tipo de narrativa pretende usar, de forma a produzir um texto pessoal que lhe seja gratificante e til. O registro individual dirio das atividades desenvolvidas em sala de aula elaborado pelas prprias educadoras tambm foi utilizado por Regina Scarpa no projeto de formao de professores leigos de creche descrito e avaliado no livro Era assim, agora no... uma proposta de formao de professores leigos. A autora justifica o uso deste instrumento, entre outros, como uma possibilidade para a educadora ...tornar-se pouco a pouco uma observadora consciente da sua prtica, desenvolvendo sua habilidade de pesquisar o real e refletir sobre os caminhos do seu trabalho, compreendendo progressivamente a importncia de se conhecer e de conhecer a participao das crianas nesse processo.(Scarpa, 1998, p.65-66). Cardoso (1997) descreve a utilizao de auto-registro das atividades realizadas em sala de aula num contexto de pesquisa descrito na Tese defendida junto Faculdade de Educao da USP denominada Ensinar a ler e escrever: anlise de uma competncia pedaggica. O objetivo da pesquisadora era obter informaes sobre o que a professora declara haver realizado quotidianamente em sua classe.(p.112) A partir de alguns itens estabelecidos pela pesquisadora (objetivos, tarefas, materiais, tempo de durao, condio de organizao, freqncia, avaliao e proposta de modificao) as professoras registraram ao longo de dez dias corridos, durante trs meses, as atividades desenvolvidas. Segundo a pesquisadora, os registros foram teis para a verificao de vrios aspectos relacionados organizao da prtica pedaggica fornecendo subsdios para confrontar dados obtidos em outros instrumentos relacionados a conhecimentos tericos, com a concretizao de situaes de aprendizagem. Nas palavras de Madalena Freire Weffort, uma das pioneiras no uso de relatos no Brasil 5 , os registros escritos so a tarefa bsica do professor porque atravs deles ele poder dar forma, comunicar o que pensa, para assim refletir, rever, revisar, aprofundar, construir o que ainda no conhece: o que necessita
5 O livro da autora A paixo de conhecer o mundo publicado em 1983 pela Paz e Terra foi composto a partir de relatos de aula escritos desde 1978.
43 aprender.(1996, p.41). Para a autora, o ato de escrever materializa o pensamento, torna-o concreto permitindo que atravs dele o autor possa voltar ao passado ao mesmo tempo em que constri o presente. O registro escrito obriga o exerccio de aes-operaes mentais, intelectuais de classificao, ordenao, anlise, obriga a objetivar e sintetizar: trabalhar a construo da estrutura do texto, a construo do pensamento.(Weffort, 1996, p.43). A autora reconhece, porm, as dificuldades existentes na tarefa de registrar e refletir pois a escrita, ao mesmo tempo em que nos compromete, exige que o produtor distancie-se do produto para analis-lo. A escrita, a reflexo, disciplina o pensamento para a construo do conhecimento e do processo de autoria. (p. 44). Encontramos nos relatos dirios, a exemplo dos autores citados, um instrumento adequado para trazer os acontecimentos das salas de aula para a discusso no trabalho de formao de professores. Sem invadir (fisicamente) o espao da sala de cada professora, os relatos so uma forma indireta de ter acesso ao cotidiano do professor e ao mesmo tempo, conhecer suas idias a respeito daquilo que faz, possibilitando ao formador intervir no momento da dvida, do desequilbrio, momento este, propcio para novas aprendizagens.
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1.4 OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA 1.4.1 Objetivo geral Analisar um projeto de formao continuada de professores do ponto de vista das estratgias utilizadas, verificando sua contribuio ao processo de reflexo das professoras sobre sua prtica pedaggica. 1.4.2 Objetivos Especficos a) Analisar, por intermdio dos dirios das professoras: - Aspectos da prtica pedaggica que deram prioridade. - Dilemas prticos expressos no cotidiano de seu trabalho.
b) Verificar por intermdio dos registros da formadora (relatrios de pesquisa): - Dilemas prticos que foram objeto de discusso durante a formao. - Modos de encaminhamento dados aos dilemas discutidos. - Necessidades tericas que emergiram da prtica analisada. 1.4.3 Justificativa Formar professores representa hoje, nosso projeto profissional. Como professora de um Campus da Universidade Federal de Rondnia localizado no interior do estado 6 , onde todos os cursos oferecidos so na rea de licenciaturas, trabalhamos precariamente para habilitar os profissionais que atuam ou iro atuar junto s escolas pblicas da regio, tanto na formao inicial quanto continuada, via extenso universitria. A insatisfao com os resultados de um modelo calcado na transmisso de conhecimentos, bem como com a constatao das dificuldades enfrentadas pelos egressos de nossos cursos de formao no momento em que tentavam colocar em prtica os estudos realizados durante a graduao levou-nos a buscar na literatura da rea, trabalhos que se apresentavam como alternativos a este modelo. Encontramos ento, vrios autores enfatizando a importncia de considerar- se a prtica pedaggica dos professores no contexto da formao, o que levantou
6 O referido Campus est situado em Rolim de Moura RO. Municpio essencialmente agrcola, com pouco mais de 50 mil habitantes, localizado a 500 quilmetros da Capital.
45 outros questionamentos, de ordem metodolgica a respeito de como incorporar estes aspectos nos projetos e nas condies em que normalmente trabalhvamos. Autores como Zabalza (1994), Alarco (1996), Cardoso e Teberosky (1990), Scarpa (1998) e Weffort (1996), contriburam decisivamente para que encontrssemos possibilidades de projetar um trabalho desta natureza. Optamos ento pela realizao de um projeto em que fosse possvel experimentar o uso de procedimentos de formao que trouxessem o cotidiano da sala de aula para a discusso nos encontros formativos. A opo pelas estratgias utilizadas (dirio de aula, reunies e seminrios) e pelo reduzido nmero de participantes do grupo, deu-se em funo das condies que tnhamos para trabalhar: uma nica formadora e poucos recursos financeiros, uma vez que esta a realidade na qual normalmente realizamos cursos de extenso, devido s precrias condies em que funciona o Campus onde atuamos. A durao da experincia, deveu-se ao fato deste projeto ter sido realizado, dentro do tempo previsto para ser trabalhado enquanto dissertao de mestrado. Mas temos conscincia que a continuidade do trabalho se faz necessria para seu aprofundamento. A opo pelos professores de educao infantil deu-se, no s pelas necessidades apresentadas por esta rea de ensino, mas tambm devido nossa formao inicial em Pedagogia da Pr-escola, fato que tem nos levado a um envolvimento constante com as escolas que fazem este tipo de atendimento.
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2 - METODOLOGIA O projeto de formao analisado neste trabalho foi desenvolvido com oito professoras que atuam junto educao pr - escolar 7 em Rolim de Moura, Rondnia que foram selecionadas dentre os 29 professores deste nvel de ensino vinculados rede estadual daquele municpio. A opo pelos docentes da rede estadual deveu-se ao fato de que a pesquisadora j vinha desenvolvendo, via extenso universitria, cursos de capacitao junto a estes profissionais havendo, portanto, uma disposio dos sujeitos em participar da pesquisa. Caracterizado como formao em servio, o projeto utilizou como estratgia bsica de formao a anlise e discusso das prticas desenvolvidas pelas professoras em suas salas de aula atravs de seus prprios registros escritos. A utilizao deste tipo de estratgia tem sido bastante recomendada, conforme esclarecemos anteriormente, porm importante destacar algumas razes, como as apontadas por Rodrguez Lpez, para a adoo da escrita reflexiva nesses programas: Em primeiro lugar porque a escrita reflexiva proporciona aos professores em preservio ou em servio, uma forma de praticar a anlise e o raciocnio, sendo uma ocasio para explorar por si prprio sua atuao profissional, proporcionando-lhes feedback e estmulos de melhora; e em segundo lugar, porque a escrita reflexiva proporciona aos formadores de professores um meio para questionar e apoiar o pensamento reflexivo de cada estudante. (Rodrgues Lpez, apud Darsie e Carvalho, 1996,p.97). Esta opo metodolgica traz em seu bojo uma concepo de formao que procura envolver os prprios professores em seu processo de aprendizagem sobre o ensino, atuando no sentido de estimul-los a perceber e criar estratgias alternativas para as prticas que vm desenvolvendo.
7 Utilizaremos o termo pr escolar por identificar a faixa etria das crianas atendidas (04 a 06 anos) conforme estabelece o artigo 30 da Lei n. 9394/96 Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
47 2.1 SUJEITOS A seleo dos sujeitos que fizeram parte da pesquisa deu-se da seguinte forma: distribumos um questionrio aos 29 professores que atuavam em classes de pr-escolar na rede estadual de ensino em Rolim de Moura RO. Este questionrio levantou dados sobre: a habilitao dos professores, a escola, o horrio em que atuavam e a idade das crianas com as quais trabalhavam, interrogando-os sobre o interesse em participar de um projeto de formao que envolveria discusses sobre a sua prtica pedaggica. Tambm solicitamos informao sobre a disponibilidade de tempo para a realizao das tarefas propostas: registrar suas aulas e participar das reunies de discusso e dos seminrios. Recebemos 22 respostas afirmativas e buscamos ento formar um grupo onde estivessem presentes professores: 1 Com as diferentes habilitaes existentes entre estes profissionais: formao em pedagogia, pedagogia incompleto, formao em magistrio 8
2 Que trabalhassem com diferentes faixas etrias (quatro, cinco e seis anos). 3 Que tivessem comprovado interesse em melhorar sua formao atravs da freqncia a cursos oferecidos pela Universidade Federal de Rondnia no ano de 1997. O grupo ficou constitudo por oito profissionais do sexo feminino 9 com idades entre 22 e 29 anos conforme demonstra a tabela 1.
Tabela 1: Caracterizao dos sujeitos
Experincia Profissional Professora I dade Formao Em educao Em pr escola I dade das crianas N. de alunos Escola (Identificao) Ana 27 Pedagogia (cursando) 7 anos 2 anos 6 anos 30 Beta Beatriz 29 Pedagogia (cursando) 4 anos 4 anos 6 anos 28 Alfa Clia 26 Magistrio 2 anos 2 anos 6 anos 30 Alfa Deise 25 Magistrio 4 anos 4 anos 4 anos 25 Alfa Eva 28 Magistrio 4 anos 3 anos 5 anos 30 Alfa Ftima 22 Magistrio 2 anos 2 anos 6 anos 30 Alfa Giulia 24 Pedagogia 2 anos 1 ano 6 anos 31 Gama Helena 28 Magistrio 7 anos 4 anos 6 anos 29 Beta
8 Utilizaremos a expresso Magistrio para designar a formao de professores no Ensino Mdio (antigo 2 Grau). 9 No havia nenhum profissional do sexo masculino atuando em classes de pr-escolar da rede estadual de ensino poca da pesquisa.
48 Quanto habilitao, com exceo da professora Giulia, as demais tinham formao em Magistrio e duas cursavam pedagogia (professoras Ana e Beatriz 8 e 2 perodo respectivamente). A professora Giulia fez curso de Contabilidade (nvel mdio) e habilitou-se para a profisso atravs da licenciatura em Pedagogia. Em relao experincia profissional, as professoras Ana e Helena eram as que possuam maior tempo de servio em educao: sete anos, dos quais a professora Ana trabalhou dois com pr-escolar e a professora Helena, quatro. As demais professoras apresentaram uma experincia em educao, inferior a quatro anos e somente as professoras Eva e Giulia haviam trabalhado em outra srie que no o pr- escolar. Seis professoras do grupo selecionado trabalhavam com crianas na faixa etria de seis anos, uma com crianas de cinco anos e uma com alunos de quatro anos. O grupo estava distribudo em trs escolas diferentes. A escola Alfa (cinco professoras) localizada no centro do municpio uma escola que oferece apenas educao pr-escolar para crianas de quatro a seis anos. As escolas Beta (duas professoras) e Gama (uma professora), atendem desde o ensino pr-escolar at a 8 srie e ambas esto localizadas na periferia do municpio. Todas as professoras eram servidoras estveis do Estado e contratadas num regime de 40 horas semanais, porm atuavam como regentes de apenas uma turma (20 horas semanais) tendo o restante da carga horria (denominada horrio de planejamento) para dedicar-se preparao de aulas, estudo ou atendimento aos alunos. 2.2 INSTRUMENTOS Durante o projeto foram utilizados os seguintes instrumentos: questionrio- consulta, entrevistas semi-estruturadas no incio e no final do projeto, dirios de aula das professoras, seminrios para estudos tericos e reunies para tematizao das prticas pedaggicas, bem como relatrios de pesquisa escritos pela pesquisadora. Detalharemos as caractersticas de cada instrumento quando estivermos descrevendo os procedimentos utilizados.
49 2.3 LOCAIS DE REALIZAO DA PESQUISA A coleta de dados estendeu-se de junho a dezembro de 1998 em dois locais diferentes: nas trs escolas pblicas onde trabalhavam as professoras selecionadas e em uma sala de aula do Campus da Universidade Federal de Rondnia no municpio citado. 2.4 PROCEDIMENTOS O projeto foi desenvolvido em trs fases: na primeira fase foi feita a seleo e o levantamento de informaes prvias sobre os sujeitos atravs da aplicao do questionrio-consulta e das entrevistas iniciais. Na segunda fase procedeu-se ao processo de orientao e discusso das prticas atravs da produo dos dirios de aula e realizao das reunies para tematizao das prticas e dos seminrios. Na terceira fase foi feita a avaliao da experincia de formao, do ponto de vista das professoras, atravs da aplicao das entrevistas finais. Descreveremos a seguir os procedimentos utilizados em cada fase esclarecendo melhor em que consistiam os instrumentos aplicados. 2.4.1 Primeira fase Para aplicao dos questionrios-consulta, aproveitamos uma reunio com todos os professores de educao pr-escolar da rede estadual, promovida pela VI Delegacia Regional de Ensino o que nos permitiu o preenchimento e recolhimento imediato dos questionrios. Estes nos forneceram informaes sobre a lotao das professoras (escola, turma, horrio) e sobre o interesse e disponibilidade em participar do projeto. Aps a seleo dos sujeitos e utilizando-nos do roteiro apresentado no anexo 1, realizamos as entrevistas iniciais gravadas nas prprias escolas, quando havia espao fsico adequado, ou no Campus da Universidade. O objetivo destas entrevistas foi conhecer um pouco mais as oito professoras selecionadas e para isso procedemos transcrio imediata das mesmas antes do incio das reunies de discusso.
50 2.4.2 Segunda fase Nesta fase foram produzidos os dirios de aula e realizadas as reunies para tematizao 10 das prticas e os seminrios. O instrumento denominado dirio pode ser definido como relatos escritos, feitos diariamente pelas professoras onde descreviam as prticas desenvolvidas em sala de aula, com o objetivo de registro e reviso do trabalho realizado para posterior discusso com a pesquisadora. As reunies para tematizao das prticas caracterizaram-se como encontros semanais de troca entre a pesquisadora e cada uma das professoras onde eram lidos os dirios de cada participante. Aps a leitura, os mesmos eram discutidos e alguns encaminhamentos prticos ou estudos tericos eram sugeridos acerca dos problemas levantados pelas educadoras ou pela pesquisadora. Quanto aos seminrios consistiram em encontros mensais onde todas as participantes do projeto reuniam-se e sob a coordenao da pesquisadora discutiam textos tericos previamente lidos e/ou procediam a leitura de alguns registros dos dirios, escolhidos pelas prprias professoras, discutindo-os coletivamente. Para fornecer os esclarecimentos necessrios quanto aos dirios de aula e s demais situaes a serem vivenciadas durante esta fase, realizamos uma reunio com as oito integrantes do grupo quando: Instrumos as participantes para que registrassem em seus dirios todos os aspectos que julgassem relevantes no andamento da aula, incluindo suas reflexes e dvidas. Recomendamos que os registros fossem realizados no mesmo dia da aula para que no se perdessem detalhes importantes. Fornecemos os textos abaixo relacionados que foram produzidos a partir de dirios de aula escritos por professoras de educao infantil e alfabetizao: 1 .Documento de Classe. Grupo de crianas de 06 anos (Barrios,1990,p.p.135-184). 2. Documento de Classe. Grupo de crianas de 04 anos (Cuquerella,1990, p.p. 67- 100). 3. Documento de Classe. Grupo de crianas de 05 anos (Donat,1990, p.p.101-134).
10 Para Macedo (1994, p.16) tematizar um esquema de ao implica em reconstitu-lo, transform-lo tomar conscincia de suas caractersticas e do quo bem ou mal ele cumpre suas funes(...) Tematizar por isso, reconstruir em um nvel superior aquilo que j realizado em outro nvel.
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4.Refletindo, praticando, vivendo com as crianas da Vila Helena (Freire,1986, p.p.11-30). 5.Dirio de Classe (La Roque,1993,p.p.106-113). Combinamos datas, horrios e locais para a realizao das reunies de discusso e dos seminrios. Cada professora decidiu que tipo de suporte seria mais adequado para seus dirios (pastas /arquivo ou cadernos) e quais os dias em que deixariam de faz-los. Desta forma o nmero de registros dirios produzidos durante o perodo descrito foi diferente para cada professora conforme evidencia a tabela 2 presente na apresentao dos resultados. As reunies de discusso com cada participante aconteceram, nas escolas em que as mesmas trabalhavam. No caso de escolas em que havia mais de uma integrante do grupo, sentamos em dupla de acordo com o horrio em que as professoras estavam fora da sala de aula: as que atuavam em sala pela manh, participaram da reunio no perodo vespertino e vice-versa. Utilizamos o espao fsico disponvel na escola: sala de superviso, sala dos professores ou at mesmo um espao do corredor menos movimentado. Foram realizadas, em mdia, 11 reunies com cada professora, com uma durao varivel de uma hora e meia a duas horas e meia a cada reunio. Neste dia, lamos os dirios nas anotaes relativas quela semana, analisvamos os trabalhos das crianas e ouvamos os comentrios complementares de cada professora. Estimulvamos as professoras a esclarecer oralmente aspectos do texto escrito que no estavam suficientemente claros e questionvamos encaminhamentos feitos, resultados, ou opes metodolgicas. Os seminrios realizados uma vez por ms totalizaram quatro eventos com durao de trs horas e meia a quatro horas cada um. O local utilizado para realizao dos mesmos foi uma sala de aula do Campus da Universidade Federal de Rondnia por inexistir um espao fsico adequado nas escolas envolvidas. Cada seminrio centrou-se em uma temtica especfica definida pela pesquisadora de acordo com os problemas levantados pelas professoras nas reunies de discusso. Os recursos utilizados nestes eventos foram os mais diversos: textos tericos, vdeos, msica, poesias e consultas Internet.
52 Aps a realizao de cada reunio de tematizao das prticas ou seminrio, registrvamos em relatrios de pesquisa a programao desenvolvida, a participao das professoras e nossas reflexes sobre o ocorrido, coletando subsdios para adequar o trabalho dos encontros subseqentes bem como as impresses sentidas em relao a avanos do grupo ou dificuldades. 2.4.3 Terceira fase Para colher a opinio das professoras sobre o projeto do qual fizeram parte, utilizamos entrevistas semi-estruturadas (roteiro no anexo 2) que foram gravadas nas prprias escolas onde trabalhavam cada uma das professoras, uma vez que o ano letivo j havia sido encerrado. Optamos por realizar as entrevistas, mesmo constatando que os dados coletados j eram bastante significativos, devido importncia que atribumos opinio das professoras enquanto sujeitas do processo de formao, e portanto, capazes de avaliar que tipo de contribuies a experincia de formao trouxe para seu desenvolvimento profissional.
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3 RESULTADOS Considerando o projeto de formao que nos propusemos analisar nesta dissertao, o momento de apresentar os resultados consiste mais em uma descrio do processo vivido, do que propriamente na apresentao de dados exatos, mensurveis pois, conforme esclarecem Ldke e Andr (1986) este um dos aspectos em que as pesquisas qualitativas diferenciam-se das quantitativas, isto , seus dados so predominantemente descritivos. As entrevistas iniciais e finais realizadas e os dirios escritos pelas professoras constituram um primeiro conjunto de dados dos quais emergiram as informaes sobre a formao inicial, as concepes e aes das docentes envolvidas no projeto de formao. Os relatrios de pesquisa escritos pela formadora constituram o segundo conjunto de dados, por meio dos quais foram analisadas as aes de formao. De acordo com Zabalza (1994), em uma pesquisa qualitativa calcada num modelo reflexivo a coleta e anlise dos dados feita com base em esquemas que orientam e direcionam teoricamente o trabalho do investigador. A partir destes esquemas, constituem-se as estruturas que delimitaro seu campo de anlise: o investigador no trata de analisar tudo, mas sim de analisar de uma certa perspectiva (precisamente a perspectiva que capaz de justificar teoricamente, baseado nos modelos ou esquemas que lhe servem de ponto de partida). (Zabalza, 1994, p.24 Grifos do autor). Neste sentido, ao nos debruarmos sobre os dados coletados a partir de cada instrumento o fizemos de acordo com intenes especficas que em seu conjunto garantiro a anlise do projeto de formao desenvolvido, sob o ponto de vista de sua contribuio ao processo de reflexo sobre a prtica docente e conseqente crescimento profissional das profissionais envolvidas. Em nossa anlise dos dados, intencionalmente procuramos manter uma atitude de respeito ao trabalho e s concepes das professoras envolvidas, analisando as entrevistas e os dirios escritos por elas como expresso de idias e prticas de sujeitos em formao. Em decorrncia disso, tanto as entrevistas quanto
54 os dirios foram analisados apresentando-se, sempre que possvel, fragmentos das falas das professoras buscando o significado que estas afirmaes tinham para cada uma delas em sua trajetria de formao. Ou nas palavras de Erickson o significado imediato das aces segundo a perspectiva do actor. ( Apud Zabalza, 1994, p.18). Por meio da anlise das entrevistas iniciais tentamos entender os determinantes das prticas exercidas pelas professoras investigando como se deu a formao e o ingresso na profisso, como definiam seu papel profissional junto educao pr-escolar e como descreviam o processo de aprendizagem das crianas. Alm disso, foi atravs destas entrevistas que as professoras descreveram suas prticas pela primeira vez e tambm apontaram as dificuldades enfrentadas no trabalho, fornecendo subsdios importantes para que a formadora iniciasse a proposta de formao. O segundo instrumento analisado foram os dirios de aula das professoras. Nesta anlise, buscamos evidenciar a possibilidade de usar esse instrumento de registro para ter acesso s prticas pedaggicas das professoras com vistas s intervenes formativas, constatando-se tambm as alteraes inseridas nas referidas prticas no decorrer do projeto de formao. A descrio e anlise das reunies para tematizao das prticas e dos seminrios tericos foram feitas tendo-se por base os relatrios de pesquisa, escritos aps cada encontro. E importante salientar que a escrita destes relatrios no cumpriu apenas o papel de registrar os eventos ocorridos mas constituiu-se tambm em momentos de reflexo para a formadora pois, paralelamente ao processo vivido pelas professoras, tambm experimentvamos a ao de registrar e refletir sobre o trabalho desenvolvido. O ltimo instrumento analisado foram as entrevistas finais por meio das quais apresentamos as impresses das participantes sobre o projeto de formao, a forma como se relacionaram com o ato de escrever os dirios e permitir que outras pessoas (neste caso a formadora e as demais professoras) tomassem conhecimento do que ocorria em suas salas de aula, seus sucessos e fracassos, suas certezas e dvidas.
55 3.1. ENTREVISTAS INICIAIS: As respostas dadas s entrevistas iniciais 11 foram agrupadas em quatro temas amplos: formao e ingresso na profisso, papel profissional, descrio das crianas quanto aprendizagem e descrio da prtica docente. No primeiro tema, formao e ingresso na profisso, foi possvel destacar dois grupos de respostas complementares: o primeiro diz respeito ao despreparo sentido pelas professoras ao ingressarem na profisso. O segundo, maneira encontrada pelas professoras para superar este despreparo j no prprio ambiente de trabalho. Tema 1: Formao e ingresso na profisso a) Ao ingressarem na profisso tendo concludo o curso de magistrio ou Pedagogia, as professoras sentiam-se despreparadas para o trabalho, principalmente em classes de pr-escolar. Quando eu fui lotada no pr eu fiquei assim meio apavorada. Eu fiz estgio no pr uma vez e s de participao. Eu falei: Meu Deus! Agora eu vou para a pr- escola e no sei nem como funciona isso. Mas fui, n! A o primeiro ano foi barra! Foi uma experincia assim, ruim! (Prof. Deise) ...inclusive, nem estagiar no pr, a gente no estagiou (...). Voc sai do magistrio assim, sem saber nada.( Prof. Ana) Eu acho que o magistrio ele no prepara para ser professor. Ele d uma noo. Eu acho que poderia dar muito mais.(Prof. Eva) b) Foi com a prtica, o auxlio da superviso e dos colegas que dizem ter aprendido a trabalhar. Acho que aprendi com as crianas(..). Eu ia atrs da supervisora (uma tima supervisora). Assim que ns entramos ela falou sobre Piaget, sobre os estgios das crianas; os estgios de desenvolvimento. (...) a gente tinha sesso de estudo com ela e aquilo ali vai, cada dia um pouquinho, voc vai aprendendo.(Prof. Beatriz) A supervisora me ajudou. Ela ficou na sala comigo.(...) porque eu cheguei num momento que eu fiquei desesperada.(...) ela ficou quase uma semana comigo na sala, me orientando, me ajudando. Depois disso, melhorou cem por cento porque eu peguei o embalo; porque eu fui vendo ela e ela foi passando pra mim. (Prof. Deise) Quando eu comecei a trabalhar (...) eu me senti assim, no comeo, perdida! Eu falei: Pxa! Por que eu fiz o Magistrio? Foi pra aprender a trabalhar em sala de aula, n? (...) eu corri atrs de todo mundo. Minha famlia praticamente toda de
11 Sero analisadas apenas sete entrevistas uma vez que por problemas de gravao no foi possvel considerar a entrevista da professora Helena.
56 professores. (...)na escola tinha as meninas que j haviam trabalhado anteriormente. Eu procurava todo mundo (...) at que eu consegui me direcionar por um lado.( Prof. Ftima) O Magistrio em si muito vago. O que me ajudou mais, o que me preparou e fez eu gostar da profisso foi a prtica mesmo. Foi dentro da sala de aula. ( Prof. Eva) Tema 2: Papel profissional A caracterstica bsica das respostas neste tema a diferenciao deste nvel de escolaridade com o ensino fundamental. Pareceu-nos que, definir o papel de professor da pr-escola , para estas professoras, negar sua identidade como professor de 1 o grau, seja pelo aspecto do desenvolvimento das crianas, seja pelo aspecto dos contedos trabalhados. Classificamos as respostas dadas em trs grupos: nas respostas do grupo A as professoras afirmaram que o papel do professor de pr-escolar , basicamente, acompanhar o desenvolvimento da criana cuidando para que encontre um ambiente propcio para desenvolver-se. Nas respostas do tipo B possvel visualizar a busca de equilbrio entre um trabalho mais voltado s necessidades de aprendizagem sem, no entanto, deixar de lado o cuidado que esta idade requer. Um terceiro grupo de respostas (tipo C) define o papel do professor de pr-escolar em oposio ao do professor do ensino fundamental. a) O papel do professor de pr-escolar acompanhar o desenvolvimento da criana: ... no pr voc vai fazendo seus encaminhamentos. Conforme a criana vai produzindo, voc vai insistindo (...) voc vai caminhando conforme a necessidade dos seus alunos, o tanto que eles esto progredindo.(Prof. Ana) ...eu , pelo menos, no estou preocupada se minha criana vai sair lendo ou se vai estar preparada para ler na 1 srie. O que me preocupa o todo: se ela est se adaptando, se ela fica num canto isolada e no se integra com os outros. (Prof. Giulia) b) O papel do professor de pr-escolar assenta-se no binmio educao e cuidado. ... as crianas de outras sries ( 1 a 4 ) elas j so maiores. E as nossas crianas, muitas vezes, elas chegam e pedem colo; a gente tem que ser uma espcie de me pra eles. E eu acho que h tambm uma grande diferena no nvel de aprendizagem. As crianas do pr, elas so mais lentas. A gente tem que ter muito mais pacincia com elas.(Prof. Ftima) Ela (a criana) traz um bocado de informao a cabe ao professor de pr aproveitar aquilo que a criana trs e facilitar para que ela conhea mais ainda. Desenvolva mais o conhecimento dela (...). Eles tm necessidade de cuidado. Eles pedem pra gente coar as costas, sabe? V se eu tenho piolho? (Prof. Eva)
57 c) O papel do professor de pr-escolar difere dos demais em relao ao contedo trabalhado. De 1 a 4 srie h uma responsabilidade muito grande em relao a contedo, de nota; (...) com a criana da pr-escola a gente se preocupa mais emocionalmente com eles. (Prof. Clia) Uma criana de pr-escola voc trabalha o que o alfabeto, voc trabalha alguns contedos em termos de Estudos Sociais, Matemtica e Cincias mas apenas um dilogo. (...) quando chega de 1 a 4 srie, j diferente porque eles j vo ter que fazer prova, pra ter nota. (Prof. Deise) Tema 03:Descrio das crianas quanto aprendizagem: Diante da solicitao para que descrevessem as crianas com as quais trabalhavam em relao aprendizagem, as professoras deram respostas que foram assim agrupadas: nas respostas do tipo A as professoras consideram que a aprendizagem das crianas decorre basicamente das experincias que elas tiveram oportunidade de viver. Nas respostas do tipo B fica evidente que as professoras acreditam que a idade das crianas fator determinante para explicar o que sabem e como agem. a) As crianas so produto das experincias vividas. ...alguns (...) j vm bem estruturados de casa. Eles vm conhecendo bem mais coisas(...). A me j ensinou o nome e trabalha paralelo com eles. Eles j sabem bastante coisas. Outros no (...). (Prof. Ana) ...Eu acho que eles poderiam estar melhor. Porque uma criana que passa aos quatro anos na escola e aos cinco anos, aos seis ela tem que estar muito bem encaminhada. (Prof. Beatriz) Os que comearam agora est indo bem mais lento (...). e os outros que tem dois ou trs anos de pr, esto desenvolvendo com mais rapidez. (Prof. Clia) ...tem criana que voc v que em casa parece que tem ajuda dos pais (...). E aquelas crianas que voc v que so, dizer assim, largadas, entre aspas, elas j so mais retradas. Voc tem um trabalho maior para fazer em cima delas. (Prof. Giulia) ...eu tenho por exemplo, uns seis na minha sala que eles tm um desenvolvimento assim, mais rpido. Eles captam as coisas com mais facilidade. J tem aqueles mais lentos (...) aqueles com problemas (...) no sei se problemas em casa que afeta tambm, mas eles so mais lentos. (Prof. Deise) b) As crianas so produto da idade. a idade mais difcil que tem de voc entender a cabecinha deles.(Prof. Eva) ...eles ainda esto naquela fase que eles s querem brincar, s querem ir ao parque, s querem massinha. Voc vai trabalhar uma atividade (...) encaminhando eles pra leitura e eles no acompanham. Aqueles que j tm seis
58 anos completos esto na fase certa. Eles, o trabalho bem mais desenvolvido. E eles acompanham o que voc passa.(Prof. Ftima) Tema 04: Descrio da prtica A ltima questo proposta s professoras foi: descreva seu trabalho em sala de aula. As respostas das professoras foram analisadas quanto rotina descrita e quanto s dificuldades apontadas no desempenho de suas funes docentes. Em relao rotina ficou claro que a maior parte das professoras preocupa- se com a linguagem oral iniciando a aula com conversas dirigidas, momento em que as crianas tm a oportunidade de falar sobre diferentes assuntos, ou ainda explorando o calendrio e o nmero de crianas presentes naquele dia. A aprendizagem da leitura e da escrita sem dvida a rea que recebe maior nfase no trabalho das professoras. O uso de histrias, msicas, brincadeiras e massa de modelar completam as atividades citadas como as mais comuns. Quanto aos obstculos indicados no exerccio de suas funes docentes, podemos citar a dificuldade em diversificar as atividades oferecidas s crianas. Em seguida vem a dificuldade em coordenar as diferentes reas do currculo. As duas ltimas dificuldades destacadas referem-se ao comportamento das crianas: uma referindo-se organizao das crianas e outra agressividade revelada pelos alunos. a) Quanto rotina: Quatro professoras afirmam comear suas aulas com um dilogo na roda de conversa: ...a rotina normal: a criana chegar, conversar(...) por exemplo fim de semana: conta cada um o que fez, o que passou, se aconteceu alguma coisa em casa(...) se comprou uma roupa nova eles contam. (Prof. Eva) Na hora que a gente entra na sala eu fao uma rodinha e sento no cho com eles. Cada um conta uma novidade(...). Eu abro espao pra todo mundo falar. Na rodinha mesmo eu falo da atividade que ns vamos fazer em sala de aula e eu coloco tudo que ns vamos fazer durante aquele dia...(Prof. Ftima) Eu chego na sala, converso um pouquinho com eles: como foi a manh(...) e depois eu jogo o contedo do dia...(Prof. Clia) A gente faz a rodinha(...) o planejamento do dia (...) eles escolhem - na verdade eu j planejei antes - (...) a seqncia do que a gente vai fazer. (Prof. Ana) Duas professoras afirmam iniciar a aula com a explorao do calendrio e do nmero de alunos presentes:
59 Eu pergunto pelo dia: - Que dia hoje? Ento eu j estou trabalhando dia da semana, ontem hoje, sem colocar em contedo. Depois eles fazem a chamada no quadro (...) cada mesinha vai l e escreve seu nome pra poder colocar a presena no quadro. (Prof. Beatriz) ...Quando eu chego na sala a primeira coisa que eu fao contar (com eles) quantas meninas e meninos faltou. (Prof. Deise) Uma professora diz iniciar a aula com tarefa: ...a atividade que eu preparei eu j dou logo no incio. Qualquer que seja(...). Eles fazem, da tem aquele processo todo: aquele que acabou primeiro voc j tem que dar outra .(Prof. Giulia). Para a maior parte das entrevistadas o trabalho de contedo desenvolvido em apenas uma atividade diria. Eu trabalho no mximo com duas atividades, quando d pra trabalhar! (Prof. Clia) ...A vo fazer a tarefinha que est planejada para aquele dia. (Prof. Eva) tem dia que a gente canta msica e vai pra atividade. (Prof. Deise) Na rodinha mesmo eu falo da atividade que ns vamos fazer em sala de aula (Prof. Ftima) O trabalho com alfabetizao uma constante para grande parte das professoras, porm difere nas formas de encaminhamento: ...eu trabalho questes que surgem: leio historinhas, sugiro que eles faam desenhos, ou mesmo faam uma historinha. (Prof. Giulia) Todo dia eu fao uma atividade relacionada com o nome deles e agora a gente est trabalhando com os rtulos. (Prof. Ana) No colocado assim pra gente trabalhar as consoantes. Ento a gente est trabalhando em cima das vogais(...). Atividades com eles pra eles circular letrinhas em revistas e jornais, recortarem...(Prof. Deise) ...a eu falo: hoje ns vamos trabalhar a famlia tal , a letra tal(...). S que esta letra, sozinha, ela assim. S que ela vai se casar. Ah! Eles adoraram esta histria de casamento (...). Depois a gente vai fazer desenho em cima daquilo. Ento fazem no caderno. Eu tenho joguinhos (...) tem a figura e as letras (...); tenho o alfabeto mvel pequeno e peo a eles para escrever uma palavra ... (Prof. Beatriz) Outras atividades citadas pelas professoras: Histrias(04 indicaes); Msicas(04 indicaes); Brincar, parque(03 indicaes); Massa de modelar(02 indicaes).
60 Eu procuro ler as histrias deles pelo menos uma vez por semana. (Prof. Beatriz) ...Leio historinhas, sugiro que eles faam desenhos. (Prof. Giulia) ...Pelo menos duas ou trs histrias por semana. (Prof. Ana) ...s vezes eu conto uma histria. (Prof. Ftima) O parque um dia sim, um dia no...(Prof. Beatriz) Lanchamos, vamos cantar, fazer brincadeiras, adivinhao... (Prof. Beatriz) Eles vo todo dia 20 (vinte) minutos ao parque(...) e massinha eles pedem todo dia.(Prof. Clia) b)Quanto s dificuldades enfrentadas na prtica pedaggica: Dificuldade em diversificar as atividades oferecidas s crianas: Diversificar atividades. Porque cansa s aquelas atividades. pintura, massinha (...) a mesma atividade pro mesmo tipo de coisa. Por exemplo: eu vou dar uma letra, a todas as letras eu dou do mesmo jeito. Eu no consigo variar a atividade entende? Porque tem a massinha, tem a tinta, tem lpis de cor. Ento d pra variar s que eu no tenho sugestes de atividade para variar. (Prof. Clia) Eu sinto dificuldade porque as nossas atividades so muito restritas. s vezes fica s em cpia, em desenho, a letrinha e s. (...) batemos na mesma tecla: cpia, desenho, ligue e complete. Acho que tinha que surgir alguma coisa diferente pra ajudar os alunos a desenvolver mais; a se interessar tambm. (Prof. Ftima) Eu gostaria assim, atividades diferentes (...) atividades assim de escrever... (Prof. Deise) Eu queria outras atividades que pudessem enriquecer o que eu j fao. (Prof. Giulia) Dificuldade em coordenar as diferentes reas de trabalho: um universo de conhecimentos que voc tem que passar e eu me preocupo em no ficar assim... eu tenho medo de esquecer outros conhecimentos, outros contedos. No ano passado, por exemplo, eu fiquei bitolada pra eles lerem e escreverem e esqueci; um monte de coisas no foi trabalhado.(Prof. Ana) Dificuldade em organizar as crianas em sala de aula: Mais difcil (...) e que eu ainda no consegui a organizao deles em sala (Prof. Giulia) Dificuldade em trabalhar com a agressividade das crianas: A minha dificuldade com essa turma de hoje o comportamento (...). Tem criana que agressiva (...). Eu gostaria de saber como trabalhar com estas crianas (...). eu quero trabalhar de uma maneira que d prazer. (Prof. Beatriz)
61 Criana que agressiva, d problema. A gente resolve mas a gente no sabe se aquele l o mtodo certo que a gente est resolvendo. s vezes a gente est at prejudicando a criana. (Prof. Eva) Comentrios sobre os resultados obtidos
A anlise das entrevistas iniciais permitiu-nos perceber que as professoras do grupo pesquisado no se sentiam preparadas para atuar profissionalmente aps terem concludo os cursos de formao inicial. Alm das deficincias apontadas no prprio curso de Magistrio (vago, superficial) as professoras destacam a ausncia de preparo para o trabalho em pr-escola destacando que, mesmo quando fizeram estgio neste nvel de ensino, ele no fez parte de um projeto de conhecimento mais amplo do que seja uma escola que atende crianas menores de sete anos. Desta forma, as professoras apontam para a importncia do trabalho da supervisora e das colegas de escola para a aprendizagem prtica do ser professor. Literalmente afirmam ter aprendido a fazer, fazendo. E neste caso compreensvel que a construo das prticas e as concepes sobre elas sejam baseadas em modelos existentes h muito tempo em nossas escolas. Ao falarem sobre o papel que lhes cabe enquanto professoras de crianas de quatro a seis anos, as entrevistadas demonstraram opinies divergentes quanto s funes que lhes cabem. Para algumas, basta acompanhar o desenvolvimento das crianas, deixando-se guiar pelas suas necessidades e solicitaes. Para outras, j h uma preocupao maior com o papel educativo da pr-escola, bem como uma responsabilidade com os cuidados (fsicos, afetivos e emocionais) que o trabalho requer. Todas, no entanto, deixam transparecer a viso de oposio entre este nvel de escolaridade e a escola de primeiro grau: enquanto esta est centrada no contedo, na aprovao, aquela estaria mais voltada ao desenvolvimento e integrao da criana ao meio escolar. Quanto forma como descrevem as crianas com as quais trabalham, as professoras novamente dividem-se em dois grupos. O primeiro grupo (05 professoras) atribui ao meio no qual as crianas foram criadas e s experincias vividas por elas a responsabilidade pelo que elas demonstram ser : estruturadas, desenvolvidas, largadas, com desenvolvimento rpido ou lento, com problemas familiares. As demais professoras apontam a faixa etria como
62 determinante para as caractersticas apresentadas pelas crianas: idade difcil, s querem brincar, no acompanham o trabalho desenvolvido. Ao falarem de seu cotidiano em sala de aula, as professoras deixaram transparecer que o trabalho est organizado em funo de atividades que se sucedem dia aps dia sem um fio condutor mais amplo como um projeto pedaggico, ou mesmo um planejamento anual. No h referncias organizao do trabalho em funo de determinados objetivos para uma turma ou ano letivo. A idia que justifica as prticas parece ser a de ocupar as crianas enquanto se desenvolvem e se adaptam ao ambiente escolar ensinando-lhes, se possvel, algo que contribua para seu sucesso na escola de ensino fundamental. Neste sentido, noes de leitura e escrita encontram- se entre os conhecimentos mais valorizados, ao lado das atividades caractersticas da educao pr-escolar: ouvir histrias, brincar, cantar, desenhar e modelar. Nos exemplos dados de situaes prticas, recorrente o tema da alfabetizao, presente na fala de seis das sete professoras ouvidas. E neste tema que possvel vislumbrar tentativas de inovao ao lado de prticas mais tradicionais. Algumas professoras enfatizaram o trabalho com as vogais e as famlias silbicas, enquanto outras preocupam-se em contar e propor a reescrita de histrias; em trabalhar com o nome das crianas e com rtulos (uma professora); utilizando jogos e alfabetos mveis (uma professora). conveniente destacar que apenas duas professoras centraram a anlise das dificuldades enfrentadas, na agressividade demonstrada pelos alunos. As demais, voltaram-se para seu prprio trabalho, e afirmaram estar preocupadas com as atividades que vm proporcionando s crianas: repetitivas, sem variao, que no estimulam o interesse das crianas. Gostariam de trabalhar de forma prazerosa e renovada, mas no sabem como faz-lo. E mesmo as que se referem ao comportamento agressivo de algumas crianas, o fazem do ponto de vista da prtica: como trabalhar com estes alunos. Uma professora citou a sua dificuldade em organizar os alunos em sala de aula, e outra demonstrou preocupao com a coordenao das diferentes reas de trabalho de maneira a evitar a nfase excessiva a apenas um aspecto do currculo, neste caso, a alfabetizao. Todas as professoras demonstraram um grande interesse em aprender coisas novas, que contribussem para sua prtica, dando nfase busca de sugestes de atividade que permitissem a diversificao e melhoria do trabalho desenvolvido por elas.
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3.2 OS DIRIOS DAS PROFESSORAS O dirio de classe enquanto instrumento de formao tem como objetivo estimular as profissionais a um processo de reconstruo mental dos acontecimentos vividos em sala de aula, de forma que as mesmas tomem distncia do ocorrido, analisando em outro nvel os encaminhamentos feitos e os resultados obtidos. Segundo Zabalza (1994) o prprio facto de o dirio pressupor uma actividade de escrita arrasta consigo o facto da reflexo ser condio inerente e necessria redaco do dirio. (p.95) Reflexo que o aspecto fundamental da formao do educador; aspecto que lhe garante autonomia e apropriao de seu saber pois na ao reflexiva que somos levados a constataes, descobertas, reparos, aprofundamentos, ou seja, somos levados a transformar algo em ns, nos outros, na realidade. (Weffort,1996,p.39) Em nosso projeto, os dirios, alm do estmulo reflexo, tambm foram utilizados com o intuito de que a formadora tivesse acesso ao trabalho realizado pelas professoras em sala de aula, de maneira a poder question-lo, entendendo a lgica das aes das educadoras, as dificuldades enfrentadas, auxiliando-as na construo de propostas alternativas e na ampliao de conhecimentos sobre o ensino e sobre sua prpria prtica. Neste sentido, os dirios escritos pelas oito participantes do projeto, cumpriram seu papel pois, mesmo quando os textos produzidos no traziam todos os elementos necessrios anlise da prtica, o dilogo estabelecido entre a professora e a formadora, no momento da leitura dos relatos, complementava as informaes necessrias a uma maior compreenso dos aspectos que pediam uma interveno mais urgente ou sistemtica. Para efeito de anlise do projeto de formao, os dirios tambm contriburam de forma bastante significativa, uma vez que, por meio deles foi possvel perceber a evoluo no registro e na prtica de cada professora participante do projeto, fornecendo informaes importantes formadora sobre as intervenes realizadas, seu alcance e importncia.
64 3.2.1-Metodologia de anlise A primeira aproximao aos dirios produzidos pelas professoras durante a formao foi feita a partir do levantamento do nmero de registros, nmero de pginas e linhas escritas pelas professoras participantes do grupo. Fizemos uma estimativa de quantas palavras so necessrias para compor uma linha padro manuscrita e quantas linhas so necessrias para completar uma pgina. Desta forma foi possvel estimar o nmero de pginas de cada dirio, mesmo que as professoras tivessem utilizado diferentes tamanhos de papel e de letra. Os resultados desta anlise encontram-se na Tabela 2. Em seguida realizamos uma caracterizao geral de cada dirio procurando destacar como o grupo relacionou-se com a tarefa de escrever, buscando entender de que forma o contexto em que cada professora estava inserida influenciou seu trabalho, a produo de seus relatos e sua participao no projeto. Devido ao volume de dados reunidos por meio dos oito dirios das professoras, optamos por fazer uma anlise aprofundada de apenas trs deles, por meio dos quais julgamos ser possvel demonstrar sua possibilidade formativa e a maneira como foram utilizados no projeto de formao. Procuramos selecionar trs dirios que fossem representativos do universo trabalhado, tanto em relao s escolas atendidas (escolhemos um de cada escola), quanto em relao ao tipo de dirio produzido pelas professoras: um dirio em que estivesse presente a descrio da aula mas houvesse poucas referncias ao desempenho dos alunos (Dirio da professora Ana); um dirio em que estivessem presentes tanto o andamento da aula, quanto a inteno da professora e o desempenho dos alunos (Dirio da professora Beatriz); e um dirio em que a professora no houvesse conseguido descrever a aula como um todo, centrando seus relatos em tarefas isoladas (Dirio da professora Giulia). Quanto anlise do contedo dos textos dos dirios selecionados, baseamo- nos em Zabalza (1994) e seguimos o seguinte processo: 1 momento: Leitura exploratria de todo o texto. Trata-se de uma leitura sem anotaes, com o propsito de nos familiarizarmos com a linha de discurso seguida pelo professor e com o universo de conhecimentos recolhidos no dirio. (Zabalza, 1994, p.107).
65 2 momento: Leituras com anotaes. Trata-se de outras leituras por meio das quais so selecionados aspectos relevantes para a anlise que se pretende do texto lido, fazendo-se marcaes ao longo do mesmo de forma a poder retornar aos aspectos destacados num terceiro momento. 3 momento: Confronto dos aspectos destacados em cada dirio com as anotaes relativas aos mesmos nos relatos de pesquisa da formadora com o objetivo de perceber a relao existente entre as intervenes realizadas pela formadora e as alteraes que apareceram no trabalho da professora. Decorrentes desses momentos em que nos debruamos sobre os textos escritos pelas professoras, elaboramos as seguintes categorias de anlise dos dirios: Caractersticas bsicas da prtica pedaggica das professoras presentes em seus primeiros relatos. Principais aspectos em que houve interveno da formadora. Alteraes evidenciadas nos relatos de cada professora em relao s atividades propostas s crianas. Mudanas constatadas na conduo do processo pedaggico. Estas categorias serviram para selecionar o tipo de informao que buscaramos em cada dirio dentro da enorme gama de situaes importantes que emanam dos textos das professoras e que no seria possvel discutir no mbito deste trabalho. Para apontar os aspectos em que houve interveno da formadora analisamos os relatrios de pesquisa escritos pela formadora confrontando-os com as alteraes destacadas nos dirios das professoras procurando analisar como cada uma apropriou-se das sugestes dadas, das leituras feitas e das trocas estabelecidas, tanto com a formadora, quanto com as demais participantes do grupo. 3.2.2- Caracterizao geral dos dirios Embora a data de incio do projeto de formao tenha sido a mesma para todas as professoras, os registros obedeceram aos calendrios de cada escola, ocorrendo variaes, portanto, no nmero de dias letivos transcorridos do incio ao final dos registros. Alm disso, problemas pessoais como doena ou perda de familiares levaram algumas professoras a ausentarem-se do trabalho, o que tambm
66 gerou diferenas no nmero de relatos de cada professora, conforme possvel perceber na Tabela 2.
Tabela 2: Dirios das professoras
Professora N. de registros dirios Total estimado de linhas (por dirio) Total estimado de pginas(por dirio) Escola Ana 49 1281 45 Beta Beatriz 68 1818 65 Alfa Clia 68 1837 65 Alfa Deise 38 1045 37 Alfa Eva * 12 * * Alfa Ftima 55 898 32 Alfa Giulia 50 1374 49 Gama Helena 45 525 19 Beta Total 373 8778 312 -
importante destacar ainda que as diferenas expressas pela Tabela 2, tanto em relao ao nmero de relatos, quanto em relao extenso dos mesmos, pode ser explicada tambm pela forma como cada professora relacionou-se com a tarefa de escrev-los. Aquelas que viveram prazerosamente o ato de escrever, alm de faz- lo com assiduidade, realizavam a tarefa da forma mais completa possvel. As professoras que declaravam ter dificuldade para escrever, o faziam com muito esforo e foram as que deixaram de faz-lo por mais vezes. H ainda o fato de algumas delas no registrarem a aula dada por estagirias ou em dias de comemoraes na escola. Apresentaremos a seguir as caractersticas gerais de cada dirio, analisados a partir dos seguintes critrios:
Apresentao da professora, turma e sala de aula. Natureza e classificao do dirio. Caracterstica bsica do trabalho desenvolvido em sala de aula. Relao da professora com a tarefa de escrever. Conseqncias do projeto para a prtica pedaggica.
12 A professora Eva perdeu seus relatos no sendo possvel, portanto, analis-los.
67 a) Dirio da professora Ana A professora Ana iniciou a escrita de seu dirio no dia 17/08 e concluiu no dia 30/11. Sua turma de 30 alunos, na faixa etria de seis anos, freqentava a escola pela primeira vez e ocupava uma sala no perodo matutino de uma escola pblica na periferia do municpio. A referida escola s dispunha de duas salas destinadas ao pr- escolar . Eram salas improvisadas, sem estrutura adequada e o funcionamento destas turmas acompanhava o horrio e condies das turmas de ensino fundamental. A leitura do conjunto de relatos desta professora permite a quem o faz ter uma idia de como transcorreu a aula, uma vez que a mesma descreve a partir da entrada, todas as atividades desenvolvidas, na ordem em que ocorreram, anotando, algumas vezes, suas dvidas, reflexes ou perguntas sobre a atividade desenvolvida. O dirio de Ana pode ser caracterizado como um dirio centrado na descrio da aula o qual permite uma anlise da dinmica do trabalho do professor sem, no entanto, demonstrar muito de seus objetivos e intenes ao realizar tais atividades. Pela leitura de seu dirio percebe-se que uma caracterstica bsica da aula desta professora a organizao. Partindo de um planejamento inicial na roda de conversa com as crianas, a professora apresenta a proposta de trabalho para aquele dia e as crianas decidem em que ordem e de que forma iro realiz-la, uma vez que j h uma rotina bsica na sala composta pela orao, chamada, msica, hora da novidade, atividade coletiva e atividade diversificada (em alguns dias). Os relatos fazem referncias constantes aos dilogos na roda de conversa, leitura de histrias, alm da realizao da chamada que feita de forma variada e criativa trabalhando com o nome de todas as crianas. O ato de escrever, em si, no representou dificuldade para Ana, mas debatia- se com a responsabilidade de faz-lo todos os dias, mesmo porque no perodo de sua participao no projeto encontrava-se, tambm, atarefada com outras atividades. Trabalhando na mesma escola que a professora Helena, ambas estabeleceram uma parceria onde dividiam materiais produzidos e planejavam conjuntamente, embora fosse visvel a liderana de Ana. Apesar do crescimento de ambas garantido pela parceria, esta nem sempre foi favorvel aos alunos de Helena, uma vez que eram submetidos s mesmas propostas, quase sempre pensadas em funo dos alunos de Ana.
68 b) Dirio da professora Beatriz A professora Beatriz iniciou seus registros no dia 10/08 e encerrou-os em 14/12 juntamente com o encerramento do ano letivo. Seu dirio est entre os que apresentam um maior nmero de registros (68) e de maior extenso (65 pginas). Tambm foi a professora que mais vezes estabeleceu trocas com a formadora atravs das reunies para tematizao da prtica (14 encontros). Seus 28 alunos freqentavam a escola desde os quatro anos e agora, aos seis, estudavam pela manh na escola Alfa, localizada no centro do municpio. A escola Alfa atende apenas crianas de quatro a seis anos e possui espao fsico adequado, salas amplas e arejadas e toda a rotina da escola est organizada em funo do atendimento ao pr-escolar. Os primeiros relatos da professora Beatriz eram bastante genricos no explicitando muito suas intenes, nem como desenvolvia o dia de trabalho, apenas citando algumas atividades. Posteriormente passa a escrev-los de forma mais completa e detalhada, inclusive refletindo sobre alguns aspectos do trabalho. Porm, preciso destacar que uma caracterstica presente desde o incio em seu dirio so as observaes quanto ao desempenho das crianas no desenvolvimento das atividades, inclusive adotando, do ms de outubro em diante, a prtica de anotar alguns detalhes durante a aula para que seu dirio ficasse mais completo e suas reflexes sobre o trabalho tivessem elementos para acontecer de forma mais produtiva. De acordo com a classificao dos dirios feita por Zabalza, o dirio de Beatriz pode ser definido como um dirio do tipo misto, no qual esto integradas as funes referenciais e expressivas. Isto , o leitor pode ter acesso atravs do dirio, no s ao que se faz na aula, mas tambm ao modo como o professor v essa dinmica (Zabalza,1994,p.111). Pela anlise de seu dirio percebe-se que as aulas comeavam, quase sempre, com uma atividade denominada chamada e que consistia na ida das crianas ao quadro para que escrevessem seus nomes a partir dos quais a professora explorava o nmero de alunos presentes naquele dia. Esta atividade desenvolveu-se ao longo do semestre variando em relao solicitao para que escrevessem em dupla o nome um do outro; o nome dos colegas ausentes; escrevessem seus nomes seguidos do sobrenome ou seguidos do nmero de letras, ou ainda escrevessem com diferentes tipos de letras, etc..
69 Em seguida faziam uma anlise do calendrio localizando dia da semana e do ms, aproveitando para executar os clculos possveis em relao aos dias j assinalados e os que ainda faltavam para o final do ms. Esta professora relacionou-se muito bem com o ato de escrever demonstrando prazer em registrar e mostrar seu trabalho tanto para a formadora, quanto para o grupo de professoras. As mudanas em seu trabalho foram visveis e talvez mais acentuadas pelos investimentos que a professora passou a fazer em seu crescimento profissional, adquirindo livros tericos sobre educao infantil, alfabetizao e arte (ver anexo III). c) Dirio da Professora Clia Atendendo a uma turma de seis anos na escola Alfa, a professora Clia iniciou seu dirio em 14/08 e encerrou-o em 11/12 escrevendo 68 registros distribudos em 65 pginas, aproximadamente. E o que chama a ateno em seu dirio, inicialmente, a regularidade dos registros. Durante todo o perodo a professora faz relatrios bastante extensos em alguns dias (35/40 linhas) enquanto em outros, os faz bem reduzidos (12/13 linhas). Em relao forma, tambm se mantm constantes: faz uma descrio das atividades desenvolvidas registrando, inclusive, alguns dilogos entre ela e os alunos; fazendo comentrios sobre como a aula transcorreu e ou sobre o desempenho das crianas o que nos permite classific-lo tambm como sendo um dirio do tipo misto. Para Zabalza (1994) este tipo de dirio facilita muito a anlise do formador, uma vez que garante o acesso deste, aula e tambm forma como o professor pensa sobre ela ou a avalia. (Ver anexo III). A anlise dos textos de Clia leva-nos a constatar que ela procura organizar seu trabalho em torno da explorao de um mesmo tema, diversificando as reas envolvidas, distribuindo de forma equilibrada o tempo da aula. Revela prazer, no s em escrever mas, especialmente, ao constatar o progresso das crianas e seu prprio crescimento enquanto profissional. Parceira da professora Beatriz, ambas cresceram com as trocas, bastante equilibradas. Usando o mesmo espao fsico, as duas profissionais auxiliavam-se mutuamente na aquisio de materiais, no planejamento conjunto (feitos aos finais de semana, uma vez que
70 ambas trabalhavam em perodos opostos) e na ajuda em sala de aula quando determinadas atividades assim o exigiam (passeios, preparao de tintas, etc.). Esta profissional demonstrou beneficiar-se muito da participao no projeto, acrescentando alteraes muito significativas em seu trabalho com as crianas. Seu crescimento deu-se na direo de uma melhor distribuio do tempo nos diferentes componentes curriculares e no aproveitamento de situaes reais da vida para a aprendizagem de seus alunos alm do interesse em seu aperfeioamento profissional comprovado pelo investimento na aquisio de livros e materiais didticos. d) Dirio da Professora Deise A professora Deise trabalhava na escola Alfa com uma turma de crianas de quatro anos (25 alunos) no perodo vespertino. Escreveu de 10/08 a 10/12, 38 registros num total de 37 pginas. Participou de 12 reunies com a formadora para discutir sua prtica e um dos desafios enfrentados por ela durante sua participao no projeto de formao foi o prprio ato de registrar suas aulas. Desde a leitura dos primeiros textos desta professora foi possvel perceber a dificuldade que a mesma enfrentava para escrever. Alm de muitos erros ortogrficos, alguns textos, trazidos sem terem sido passados a limpo, apresentavam inmeras rasuras (tentativas de correo nem sempre bem sucedidas). A professora comeou escrevendo relatos dirios de no mximo 14 linhas onde registrava apenas o desenrolar de uma atividade, possivelmente, considerada a mais importante do dia. Preocupada com sua produo a professora questionava, durante as reunies com a formadora o que estava faltando em seu dirio, pois comparava-o em tamanho aos das colegas. Optamos por estimul-la, inicialmente, a escrever procurando apontar suas possibilidades e os aspectos da aula que poderiam ser incorporados aos registros, tais como: os encaminhamentos feitos para determinada atividade e o desempenho dos alunos ao realiz-la. Havia uma preocupao de nossa parte com os problemas ortogrficos mas julgamos no ser oportuno apont-los antes que a professora conseguisse romper a barreira que dificultava sua escrita. Pouco a pouco a professora passa a incorporar maiores detalhes de sua aula no dirio e este passa a ter registros de 25 a 30 linhas, mostrando um pouco mais o desempenho dos alunos. Aproveitando este pequeno avano em relao ao contedo
71 dos registros e considerando que j havia um clima de confiana entre a formadora e a professora, aproveitamos uma reunio em que lemos um registro com vrios erros e estabelecemos um dilogo com a professora a respeito da importncia da escrita em nossa realidade e em nossa profisso. A professora, aos poucos, vai superando as barreiras iniciais contra o ato de escrever e consegue melhorar muito seus relatos, aparentemente com menor sofrimento. A aula conduzida por Deise era iniciada com msica ou roda de conversa, seguida do levantamento do nmero de alunos presentes. Quanto a sua prtica pedaggica foi possvel observar que, durante o ms de agosto era visvel a sua tentativa de seguir o planejamento das colegas das turmas de cinco e seis anos o que normalmente trazia dificuldades para as crianas porque a professora no conseguia adequar as atividades. Este problema era mais acentuado no caso dos jogos de regras, nos quais as crianas ainda apresentavam dificuldade para respeitar. De setembro em diante comea a planejar de forma mais independente aproveitando situaes surgidas em sala de aula como por exemplo uma festa de aniversrio onde explorou cores, sabores, lista de objetos , etc. Ao final do projeto foi possvel considerar que seu maior avano foi a autonomia conquistada pela professora em relao adequao de seu trabalho s crianas de quatro anos. e) Dirio da professora Ftima: A professora Ftima iniciou seus registros no dia 10/08 e encerrou-os no dia 01/12, antes mesmo do encerramento do ano letivo em sua escola e trabalhou com uma turma de crianas de seis anos (30 alunos) na escola Alfa. Em seus relatos, a aula no descrita como um todo, centrando sua ateno em algumas tarefas, preocupando-se em justificar suas escolhas, explicando porque as considera importantes, como se tentasse esclarecer para si mesma suas opes, o que permite que classifiquemos seu dirio como centrado nas tarefas, conforme nomenclatura adotada por Zabalza (1994). As aulas da professora Ftima seguem uma rotina iniciada com a hora da novidade na qual as crianas so estimuladas a falar e aprimoram sua capacidade de ouvir. Em seguida, desenvolve uma atividade dirigida (normalmente envolvendo leitura, escrita ou matemtica) para posteriormente encaminhar as crianas para o uso
72 de jogos ou atividades diversificadas. D nfase ao processo de alfabetizao. Quando iniciamos o projeto, trabalhava o nome das crianas em diferentes atividades. Durante o projeto no verbalizou nenhuma dificuldade especfica em relao escrita do dirio, mas nas reunies para tematizao das prticas preferia descrever oralmente a forma como as atividades foram desenvolvidas, o que no dirio aparecia apenas como citao. A professora enfrentou dificuldades pessoais no perodo em que participou do projeto (perda de familiares e doena) o que alterou sua rotina de trabalho e de registro. Sua participao mais dinmica no projeto de formao tambm ficou prejudicada por estas dificuldades, uma vez que a professora nem sempre conseguia ler os textos solicitados para os seminrios. Sendo uma das professoras com menor experincia no grupo, revelou beneficiar-se das reunies com a formadora e da participao nos seminrios com as colegas, arriscando-se nas sugestes recebidas e empolgando-se com os resultados do trabalho. f) Dirio da professora Giulia O primeiro registro no dirio da professora Giulia refere-se ao dia 25/08 e o ltimo ao dia 18/11, quando interrompe as anotaes por estar envolvida com o encerramento do ano letivo e com questes pessoais (mudana de residncia). Trabalhando com a nica turma de pr-escolar de uma escola pblica de Ensino Fundamental a professora Giulia queixava-se por no ter com quem compartilhar seu trabalho. Segundo ela, a pr-escola funcionava como algo parte, sem importncia para a escola. Por vrias vezes foi convidada a deixar sua turma e assumir uma primeira srie pois, para alguns membros da escola, representava um desperdcio uma professora de nvel superior atuar em classe de pr-escolar. Seus primeiros relatos enfatizam apenas alguns episdios transcorridos durante a aula, quase sempre, momentos em que a professora interage com um grupo de alunos envolvidos em atividades de escrita. Durante os meses de agosto e setembro a professora mantm esta forma de registro, isto , descrevia e comentava algumas atividades trabalhadas. No ms de outubro comeou a acrescentar uma certa
73 seqncia de atividades nos registros dirios, mas somente no ms de novembro foi possvel observar uma aula descrita do incio ao fim. O trabalho desenvolvido por Giulia parecia no seguir um planejamento prvio e sim estar baseado nos interesses demonstrados pelas crianas no dia-a-dia da sala de aula (discutiremos melhor este aspecto ao descrevermos os trs dirios selecionados para o aprofundamento da anlise). O dirio de Giulia, de acordo com Zabalza (1994) pode ser classificado como centrado na descrio de tarefas porque, na maior parte do tempo, esta era sua inteno, mesmo que s vezes s conseguisse descrever uma nica atividade. O formato dado aos registros da professora permite perceber o que ela prpria admitia: sua dificuldade para registrar a aula diariamente, conforme recomendaes da formadora. Segundo Giulia, por acumular a escrita de dois ou trs dias, ao parar para registrar esquecia aspectos importantes. As alteraes nos registros coincidem com o momento em que a professora comea a faz-los diariamente. Pela solido profissional em que se encontrava e pela pouca experincia em educao, Giulia beneficiou-se de maneira muito significativa da interlocuo estabelecida com a formadora e com as demais professoras. Esta constatao pde ser feita por meio da anlise de seu dirio uma vez que, as iniciativas inovadoras em seu trabalho com as crianas surgiram aps um seminrio ou reunio com a formadora. g) Dirio da Professora Helena A turma da professora Helena (Escola Beta) freqentava a escola no perodo matutino e era a primeira experincia escolar do grupo (seis anos). A professora, por sua vez, atuava em educao h sete anos e destes, quatro foram dedicados educao pr-escolar. Helena escrevia o dirio como que para desimcumbir-se de uma responsabilidade assumida. Demonstrava claramente sua dificuldade neste sentido e preferia esclarecer formadora, oralmente, suas dvidas e dificuldades, de tal forma que seu dirio constituiu-se no menor de todos e suas anotaes eram feitas de forma impessoal, apenas descrevendo as tarefas desenvolvidas.
74 No entanto, parecia sentir prazer no intercmbio com a formadora e com as demais colegas, participando ativamente dos seminrios e das reunies para tematizao das prticas. Seu trabalho em sala de aula, planejado em conjunto com a professora Ana, seguia praticamente os mesmos encaminhamentos: explorava a roda de conversa, a chamada envolvendo o nome das crianas e o planejamento do dia com a participao dos alunos, alm das demais atividades pensadas conjuntamente com Ana. Percebemos, no entanto, que Helena no estava convencida de que a construo do conhecimento pudesse ocorrer sem que houvesse uma transmisso direta por parte do professor e questionava constantemente a necessidade de reforar o conhecimento das vogais e consoantes, de ensinar as famlias silbicas ou de corrigir as escritas incorretas das crianas nas propostas de produo. Fazia constantes referncias aos resultados das atividades, descrevendo-as como bonitas, feias ou incorretas etc., demonstrando que sua avaliao dava-se em funo de um padro pr-estabelecido. Ao longo do projeto sugerimos leituras e foi possvel questionar algumas situaes que pudessem auxiliar a professora a perceber a trajetria de aprendizagem das crianas mas, principalmente neste caso, o projeto revelou-se muito breve para solidificar uma mudana apenas iniciada na prtica desta professora.
75
3.2.3- A anlise do projeto de formao por meio dos dirios Apresentaremos em seguida a anlise dos trs dirios de aula selecionados com a finalidade de evidenciar o papel formativo deste instrumento, bem como levantar evidncias sobre as contribuies do projeto na formao das professoras envolvidas. Conforme esclarecido anteriormente, as categorias que nortearo esta anlise so: I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos; II- Principais aspectos em que houve a interveno da formadora; III- Alteraes evidenciadas em relao s atividades propostas s crianas; IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica. a)Dirio da professora Ana I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos A anlise dos primeiros relatos permite perceber que a professora Ana se preocupava em garantir s crianas o acesso lngua escrita atravs do trabalho com os nomes e com histrias e que sua turma, no momento em que ela inicia seus relatos, j conhecia todo o alfabeto e utilizava-o para escrever. Na rodinha mesmo fizemos a chamada em forma de jogo de memria. Um crach pequeno com os nomes dos alunos foi colocado no cho, virado com os nomes para baixo. Cada aluno desvirava os crachs at encontrar seu nome, ento ia at onde estavam os crachs grandes, fazia a troca e colocava no cartaz de pregas (...). (...) contei a histria da centopia que queria voar, o ttulo da histria Centoleta, Borbopeca, Cenlopia. Explorei o ttulo com as crianas deixando que elas falassem as suas opinies, o que significavam essas palavras. Durante a histria eles participaram falando o que imaginavam que iria acontecer na pgina seguinte. Depois da interpretao oral, os alunos sugeriram fazer um painel. Como todos queriam fazer a centopia foi feito um sorteio para saber o que cada aluno iria desenhar. Feito o sorteio cada um desenhou seu bicho e ento colaram no craft, escreveram o nome do bicho ao lado (os nomes dos animais j haviam sido explorados e escritos no quadro). Colamos o painel na parede e fomos embora. (Dirio da Professora Ana, 17/08). Percebemos, no entanto, que apesar da professora ler muitas histrias, no as explorava enquanto texto e assim o trabalho de escrita estava centrado apenas em palavras. Alm disso, quase todas as propostas para que as crianas escrevessem s eram feitas aps escrita prvia pela professora. Ou seja, primeiro ela explorava no
76 quadro as palavras a serem escritas, ento suprimia o modelo e pedia que as crianas escrevessem. Alm disso, a utilizao de textos de um mesmo gnero (histrias), no permitia s crianas pleno conhecimento da lngua em sua funcionalidade de objeto social. Outro aspecto evidenciado nos primeiros relatos, foi a nfase ao trabalho com leitura, escrita e matemtica e a escassez de um trabalho envolvendo as demais reas do conhecimento, como por exemplo investigaes envolvendo perguntas das crianas que so comuns nesta faixa etria. Tambm estavam ausentes atividades desenvolvidas em duplas ou em grupo para intencionalmente proporcionar trocas intelectuais entre as crianas, bem como propostas envolvendo dramatizaes ou atividades ldicas com a participao ou estmulo da professora. Uma evidncia que despertou nossa preocupao nos relatos de Ana foram as vrias vezes em que a mesma registrava a dispensa dos alunos aps o recreio por diferentes motivos, ou mesmo dias em que no havia aula na escola. Alm disso, atividades festivas ou cvicas em que as crianas da pr-escola no estavam diretamente envolvidas mas que eram levadas a presenciar, alterando a rotina de trabalho em sala de aula. II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora: Com esta professora, nossa interveno deu-se no sentido de ampliar o trabalho que ela j desenvolvia chamando ateno para os aspectos que careciam maior investimento. Logo nos primeiros encontros alertamos a professora para a nfase dada alfabetizao em detrimento das demais reas, mesmo porque, na entrevista inicial, ela mesma havia apontado este aspecto como uma dificuldade enfrentada em sua atuao. Alm disso, destacamos a necessidade de permitir que as crianas produzissem seus textos com base em suas prprias hipteses, uma vez que a professora j havia fornecido uma variedade de palavras estveis como referncia (nomes das crianas, lista de bichos etc.). Li todos os relatos e argumentei com a professora a nfase dada alfabetizao e a quase ausncia de situaes envolvendo dramatizao, arte, cincias e matemtica. Discutimos ento as diferentes possibilidades em que isto pode vir a ser explorado: passeios, experincias, observaes de animais, brincadeiras com parlendas e trava-lnguas, alm de jogos na matemtica. (...) Procurei incentivar a interveno com questionamentos ao deixar as crianas escreverem
77 autonomamente. (...) percebi que o mais difcil para ela desvencilhar-se da ao de ensinar. (Relatrio de pesquisa, 25/08) Procuramos mostrar professora que trabalhos em torno de uma experincia, de uma curiosidade das crianas ou um passeio, se bem explorados poderiam garantir o envolvimento das diferentes reas do conhecimento, permitindo a ampliao dos saberes das crianas. Outro aspecto em que procuramos intervir foi na ampliao do trabalho de alfabetizao estimulando a professora a garantir s crianas o acesso a diferentes tipos de textos e a anlise das caractersticas destes textos. Sugerimos ento que a professora inclusse o trabalho com poesias, receitas, listas, msicas, cartas, jornais e relatos, alm das histrias que j eram trabalhadas. Que permitisse s crianas o trabalho com o texto em sua totalidade: lendo-o, reescrevendo-o, analisando-o quanto forma, ao nmero de palavras, sinais de pontuao, idias expressas, etc.. A necessidade de garantir uma troca mais sistematizada entre as crianas foi outro aspecto enfatizado com a professora, tanto em reunies individuais quanto nos seminrios, visto que esta dificuldade no era exclusiva desta profissional. (Ver anlise dos seminrios no item 3.4). Esclarecendo a importncia da troca entre iguais na construo do conhecimento e da autonomia das crianas, desafiamos a professora a pensar em propostas de atividade que privilegiassem o trabalho em dupla ou em pequenos grupos organizados de forma que, em determinados momentos crianas mais desenvolvidas ajudassem seus colegas com hipteses mais elementares, e em outros momentos, crianas de nveis semelhantes pudessem estabelecer trocas mais equilibradas. Para que a professora refletisse sobre o tipo de atividade que estava propondo aos seus alunos, solicitamos que explicitasse em seu relato, com que objetivos planejava suas atividades pois percebamos que, em determinados momentos, as propostas surgiam como que para preencher um espao vago e no para atender uma necessidade percebida no desenvolvimento das crianas. ...insisti na idia de explicitar objetivos para poder avaliar at que ponto esto atuando em funo das mesmas propostas ou se h uma variedade de intenes no trabalho, abrangendo as diferentes necessidades das crianas. Parece-me que no h um hbito de pensar no sentido de responder: o que eu pretendo com essa atividade? Ela se presta a isso? Ento, como adequ-la? (Relatrio de pesquisa, 08/09).
78 Estimulamos a reflexo da professora tambm em relao aos registros feitos por ela sobre as vrias vezes em que as crianas foram dispensadas aps o recreio ou mesmo por perodos inteiros. Analisando o seu dirio percebemos que por seis vezes a professora fez referncias interrupo das aulas aps o recreio por diferentes motivos: comemorao de datas cvicas ou festivas em que as crianas eram meras espectadoras; reunies de professores ou dispensa para recebimento do pagamento. Novamente os relatos de Ana registram dias em que no houve aula durante todo o perodo. Conversei com a professora sobre isto e sugeri que ela retomasse seu dirio e procurasse anotar todos os dias em que no houve aula normal. Alertei para a significao total destas perdas nos direitos das crianas e que preciso um posicionamento por parte das professoras para reverter esta situao, pelo menos em alguns casos. (Relatrio de pesquisa, 18/11). III- Alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas: A anlise dos registros da professora Ana permitiu-nos perceber algumas alteraes significativas no tipo de atividades propostas s crianas e, principalmente, na articulao destas propostas em torno de um mesmo projeto. Apresentaremos a seguir um resumo das principais atividades desenvolvidas pela professora, agrupadas em perodos marcados pela introduo de alguma alterao a ser destacada.
Tabela 3: Principais atividades propostas pela prof. Ana
Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas 17/08 a 31/08 Linguagem oral e escrita
Matemtica Recreao e msica Roda de conversa/chamada com o nome das crianas/Leitura de histrias/desenho dos personagens da histria/escrita do nome dos personagens aps escrita prvia pela professora/ditado com fichas do saco de palavras/escrita de outras palavras a partir de palavras conhecidas/ recorte e colagem de figuras com a escrita dos respectivos nomes/escrita de palavras com alfabeto mvel/professora escreve palavras no quadro e desafia crianas a l-las. Jogos envolvendo matemtica.(bingo, encaixe, memria); Crianas cantam msicas infantis na roda de conversa; Crianas brincam com brinquedos trazidos de casa.
79 01/09 a 14/09 Linguagem oral e escrita/cincias
Dramatizao Recreao e matemtica
Msica Poesia: As borboletas (Vincius de Moraes)/leitura, explorao do nome do autor/crianas recitam poesia/crianas ditam e professora escreve poesia no quadro/escrita em dupla da poesia/roda de conversa sobre as borboletas/leitura de histrias sobre metamorfose/caa palavras com palavras sobre o tema/crianas reorganizam a poesia recortada em frases/professora explora com crianas casulo trazido para sala de aula/crianas elaboram perguntas para entrevista com professora de cincias/professora de cincias responde s perguntas das crianas/desenho sobre as informaes obtidas via entrevista/professora reproduz desenhos das crianas sobre metamorfose e eles recortam ordenam e produzem texto sobre o assunto. Crianas dramatizam poesia/ Crianas confeccionam mscaras de borboletas e brincam com elas/brincadeira no ptio para achar borboletas de papel colorido escondidas/classificao das borboletas por cor e comparao de quantidades/nmero de letras das palavras estudadas/tempo dos diferentes ciclos de vida da borboleta/jogos Crianas cantam no incio da aula 15/09 a 10/11 Linguagem oral e escrita/estudos sociais/cincias e matemtica
Dramatizao Recreao Poesia: A porta (Vincius de Moraes)/leitura/escrita de um verso em dupla/leitura de frase surpresa no quadro/Confeco de livro da vida(histria do nome/nmero de letras/idade/altura/famlia/casa/coisas que gosta etc.)/ confeco de livro de histrias/classificao de palavras em grupo(nmero de letras, letra inicial e final)/escrita de lista de msicas em dupla/palavras cruzadas/escrita de poesia sem modelo/em grupo prope adio de objeto coletados no ptio(pedras, folhas etc)/faz avaliao individual de alguns alunos em leitura e escrita. Leitura e dramatizao de histrias com apresentao em outra turma/dramatizao de poesia Participa de brincadeira expontnea das crianas 13/11 a 26/11 Linguagem oral e escrita/estudos sociais/cincias
Arte Projeto: sorvete Planejamento e visita sorveteria/coleta de informaes sobre fabricao: preo, sabores/crianas tomam sorvete/confeco de livro sobre sorvete com: escrita de relatrio do passeio e informaes adquiridas/escrita de lista de sabores/receita/propaganda(coletiva e individual)/parlenda. Confeco de painel coletivo sobre sorvete utilizando sucata.
Pela tabela 3 pode-se observar que no perodo de 17/08 a 31/08 no havia um eixo temtico conduzindo as atividades desenvolvidas e a nfase estava no processo de alfabetizao conforme j havamos destacado ao caracterizar os primeiros relatos desta professora. A partir de 02/09, no entanto, possvel perceber alteraes importantes na organizao das atividades pois, pela primeira vez, a professora consegue desenvolver um projeto de trabalho que permite a explorao de vrias reas do conhecimento. A partir da poesia As borboletas a professora proporciona diferentes formas de trabalho com o texto, envolve as crianas em dramatizaes e brincadeiras e ainda encaminha uma investigao sobre o tema, servindo-se da entrevista como um dos meios para a busca destas informaes.
80 Alm de conseguir preparar outras atividades em torno do assunto que estava trabalhando (caa palavras, por exemplo) a professora diversifica a forma de encaminhamento das atividades: passa a organizar as crianas em duplas ou em pequenos grupos, o que at aquele momento no havia acontecido. Naturalmente surgem dificuldades e a professora prope-se a super-las: No trabalho em dupla poucos conseguiram fazer (eu havia sugerido que um escrevia e o outro ditava e depois trocavam) teve alguns (...) que escreveu de um lado e o seu colega escreveu a mesma coisa do outro lado. Essa uma atividade que precisamos fazer mais vezes. (Dirio da Prof. Ana, 08/09) Tambm neste perodo que a professora registra pela primeira vez a participao das crianas em uma atividade de dramatizao. No perodo de 15/09 a 10/11 a professora estava fazendo estgio do curso de Pedagogia e deixou de relatar as aulas do dia 02 de outubro ao dia 01 de novembro, mas nos relatos feitos, continua investindo em dramatizao e em atividades em dupla e em pequenos grupos. Mas uma das novidades neste perodo fica por conta da participao da professora na brincadeira de faz de conta das crianas, fato que admirou as crianas e a prpria professora que no esperava fosse to importante e prazeroso para aquelas o seu envolvimento direto na brincadeira. Como eu havia pedido para as crianas trazerem brinquedos, fomos para fora brincar. Brincamos de casinha, de comadre, de visitar uns aos outros. As crianas achavam a maior graa por eu estar no meio delas brincando. Foi muito gostoso. As crianas se soltaram, os meninos entraram aos poucos, mas no final todos estavam brincando. Foi to bom que esqueci de ir buscar a merenda. (Dirio da Prof. Ana, 18/09). Tambm surge neste perodo o primeiro relato de uma avaliao sistematizada de leitura e escrita das crianas. A professora esclarece que, aproveitando a presena de uma estagiria senta individualmente com cada criana e pede que escrevam quatro palavras: uma brincadeira, uma msica, uma fruta, uma palavra que desejassem escolher e uma frase. Para leitura usou uma parlenda Macaca Sofia. No ltimo perodo destacado percebe-se mais claramente a tentativa de planejar em torno de um projeto. A partir de um passeio (primeiro relatado) a professora consegue desenvolver um trabalho com diferentes tipos de textos (relatrio, propaganda, receita, parlenda) explorando a curiosidade das crianas de maneira prazerosa.
81 importante destacar tambm que somente neste momento a professora consegue propor uma atividade de arte que pressupe uma atitude mais criativa por parte das crianas. Ou seja, construir um painel ilustrativo do projeto desenvolvido utilizando sucata. Considerando-se o curto espao de tempo em que este trabalho de tematizao da prtica foi desenvolvido, as evidncias de mudanas nas propostas de trabalho so bastante significativas uma vez que apontam para a realizao de atividades que se constituem em melhores situaes de aprendizagem. IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica Durante os quase quatro meses em que participou do projeto de formao relatando sua prtica e discutindo-a com a formadora e com as colegas de grupo, a professora Ana foi evidenciando algumas mudanas na forma de conduzir suas aes em sala de aula. Destacaremos algumas situaes que permitem perceber que houve alteraes neste aspecto do processo pedaggico. A primeira mudana relaciona-se prpria capacidade da professora de refletir sobre sua prtica percebendo situaes em que poderia ter feito seu trabalho de forma melhor e que so decorrentes do prprio ato de escrever, pensando sobre o vivido. ...essa foi uma atividade que eu poderia ter explorado mais e de formas diferentes, uma pena que eu s percebi agora, na hora de registrar. (Dirio da Prof. Ana, 22/09). O que significa que, ao parar para pensar sobre o trabalho desenvolvido, a professora conseguiu observ-lo de outra maneira, percebendo que suas aes poderiam ter sido melhor encaminhadas; ou seja, ao refletir sobre sua prtica, a professora retirou elementos de um plano (o vivido) e organizou-os em outro plano (o pensamento) percebendo que novas e diferentes aes poderiam ter sido encaminhadas. A capacidade de refletir sobre o vivido, reorganizando a ao em um nvel mais elaborado tambm ficou evidente em outro momento da prtica desta professora quando, ao receber um feedback negativo de uma criana sobre a forma como vinha conduzindo uma atividade, a professora registra, pensa sobre o ocorrido e reorganiza a proposta de outra maneira, procurando melhores resultados.
82 ...escrevi uma palavra no quadro, dei a pista, a palavra era cavalo. O Paulo rapidamente leu. E assim outras palavras. Pedi que ele no lesse mais para dar oportunidade para as outras crianas. (Dirio da Prof. Ana, 19/08). Surgiu um problema na sala devido eu escrever frases ou palavras no quadro e dizer que nem o Paulo nem a Thain poderiam ler porque j sabiam. Encontrei com uma me e ela me disse que a filha no queria mais vir escola porque o Paulo sabia ler e ela no. Ento percebi que estava conduzindo de forma errada. Por sorte [?] eu havia escrito no quadro Eu j sei ler. Ento conversei com eles dizendo que eles tambm sabiam ler, apenas que o Paulo e a Thain j liam mais rpido (no sei se por a). Ento pedi para lerem a frase no quadro; leram e deram muitas risadas quando perceberam o que estava escrito.(Dirio da Prof. Ana, 28/08). Conversei com eles que iria escrever algo no quadro, mas quem fosse lendo era para vir falar no meu ouvido. A frase era A Micaeli caiu da mesa. Essas frases so um incentivo para motivar eles a ler e uma atividade que eles gostam. Eles descobrem uma palavra e vm falar. E assim at descobrirem tudo. (Dirio da Prof. Ana, 22/09). Mas a mudana mais significativa evidenciada pelos registros da professora Ana, esto relacionadas s situaes que a mesma passa a relatar a partir de 01/09 em que se posiciona como algum que questiona seus alunos e, ao question-los, percebe seus avanos acreditando cada vez mais em suas possibilidades. Eu aproveitava a escrita com o alfabeto mvel para ir questionando, pedindo para lerem o que tinham escrito, ento eles passavam para o papel a palavra de uma forma mais correta (conforme a capacidade de percepo de cada um).(Dirio da Prof. Ana, 01/09) Houve um episdio interessante durante o jogo. O Rafael veio trs vezes pedir para eu ler o que estava escrito na carta do domin. Nas vezes que ele veio eu fazia com que ele fizesse a leitura. Na terceira vez ele me disse que no viria mais me perguntar porque era ele que tinha que ler mesmo, ento iria ler na mesinha mesmo. (Dirio da Prof. Ana, 01/09) A estagiria deu uma cruzadinha com os desenhos dos personagens para eles escreverem os nomes.(...) Eu comecei a questionar aqueles alunos que estavam comeando a sair do nvel silbico. Eles colocavam s a vogal ou a consoante e ficavam sobrando quadrados. Ento eu entrava com o questionamento para eles perceberem o que estava faltando. O curioso que os que estavam saindo dessa hiptese rapidamente percebiam o que estava faltando. (Dirio da Prof. Ana, 01/10) A primeira atividade do dia, foi confeccionar a capa do livrinho sobre o sorvete e fazer a lista de sabores que eles conheciam. Como tem alguns que no conhecem muitos sabores, enumeramos oralmente os diferentes sabores. Ento eles foram escrever. Escreveram at bem. interessante notar que por exemplo, a Eliane escreveu SVT e foi s questionar na primeira letra o S como ficaria SO. Ela voltou para a mesa e j trouxe escrito SOVETE. E como ela tem muitos! s perguntar uma vez e j vai embora.(Dirio da Prof. Ana, 19/11) As situaes acima permitem perceber que a professora assume um posicionamento mais voltado para um trabalho de estmulo construo do
83 conhecimento pelas prprias crianas do que pela idia que parecia nortear seu trabalho nas primeiras propostas onde a professora preocupava-se mais em ensinar, mostrando modelos. Esta postura fica clara, por exemplo, quando prope que as crianas escrevam a lista de sabores do sorvete. A professora explora oralmente os conhecimentos das crianas socializando-os, porm no escreve previamente no quadro como fez em outras ocasies, mas estimula e questiona para que as crianas faam o melhor possvel, a partir de suas prprias hipteses. Considerando-se que, a prtica pedaggica da professora Ana j continha elementos muito positivos no incio do projeto de formao podemos afirmar que seu crescimento se deu no sentido de solidificar algumas prticas que ela j havia iniciado mas tambm para que ela conseguisse perceber com maior clareza o que significa, do ponto de vista prtico, o que afirmamos na teoria, que as crianas constroem conhecimentos. Tambm possvel concluir que a principal dificuldade apontada pela professora na entrevista inicial, que era distribuir melhor seu trabalho nas diferentes reas do conhecimento, comeou a ser superada.
84 b) Dirio da Professora Beatriz I- Prtica pedaggica da professora evidenciada nos primeiros relatos: A nfase maior no processo de ensino descrito pela professora nos seus primeiros relatos era sem dvida ao trabalho de alfabetizao das crianas. E era nesta rea que a professora enfrentava seus maiores dilemas revelando dificuldades na tentativa de mudar sua prtica pedaggica. Estes dilemas materializavam-se em uma prtica contraditria na qual estavam presentes, ao mesmo tempo, os estmulos para que as crianas produzissem textos com base nos seus conhecimentos sobre a escrita e exerccios de decodificao da lngua atravs do trabalho com as famlias silbicas. Tanto seu dirio, nos primeiros registros, quanto sua entrevista inicial revelavam que a professora enfrentava dificuldade em sua prtica. Por um lado, apontava a agressividade de alguns alunos e o desinteresse em realizar algumas atividades. Por outro lado, revelava um certo descontentamento em relao ao seu trabalho, declarando que sentia vontade de trabalhar de uma maneira que desse prazer aos seus alunos. A professora demonstrava ainda insatisfao com o desempenho das crianas afirmando que elas poderiam estar melhores, uma vez que freqentavam a escola pelo terceiro ano consecutivo, o que a levava a esforar-se para ensin-las e o caminho que julgou mais conveniente foi a sistematizao das slabas. Continuei falando sobre as vogais e as consoantes, que as consoantes precisam das vogais para formar uma slaba; coloquei o nome da Natiele no quadro e perguntei quantas letras tem o nome dela. Contamos juntos. Tem sete. Contamos quantas vezes abrimos a boca para falarmos Natiele, todos falaram quatro. Questionei ento porque tem sete letras e abrimos a boca somente quatro. O Fernando C. disse ento que precisava de duas letras para formar uma slaba. Aps o lanche dei caa-palavras. (Dirio da Prof. Beatriz, 12/08). Ao trabalhar com o nome das crianas (talvez por ser uma atividade bastante recomendada nas propostas mais recentes de alfabetizao 13 ) sem conseguir desvencilhar-se da anlise silbica, a professora acabava criando situaes bastante problemticas para as crianas, conforme demonstra o fragmento acima. E o dilema em que se encontrava a levava evitar pensar sobre a insuficincia da hiptese do aluno para resolver o problema (ou a no perceber o ocorrido).
13 Segundo Teberosky(1990,p.35) ...a escrita do prprio nome parece ser uma pea-chave para o incio da compreenso do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio nome.
85 Outro aspecto problemtico na prtica relatada pela professora Beatriz em seus primeiros registros estava relacionado questo da leitura pois, embora explicitasse sua preocupao com esta aprendizagem por parte das crianas, as propostas de leitura oferecidas estavam restritas s palavras: nomes prprios e nomes de animais ou objetos presentes nos jogos. No havia referncias, nos primeiros registros, leitura de histrias, poesias, cartas, jornais, sendo que no nico relato em que faz meno a um ato de leitura significativa (folheto sobre dengue), este foi ocasionado por um aluno. Joo Vincius trouxe um panfleto sobre a dengue, ento hoje fomos aprender um pouquinho sobre a dengue. As crianas falaram o que j sabiam e eu completei lendo o panfleto. Perguntei como se escrevia dengue e perguntei porque faz o som den. E o Fernando C. falou que era por causa do n no meio das letras. Logo em seguida pedi que desenhassem e escrevessem o que haviam aprendido sobre o assunto. (Dirio da prof. Beatriz, 18/08). Percebe-se que mesmo aproveitando a oportunidade para ler o material com as crianas, a professora demonstra no ter percebido a importncia deste ato de leitura pois afirma apenas hoje fomos aprender um pouquinho sobre a dengue, deixando de explorar com os alunos o veculo portador daquelas informaes e em conseqncia disso, deixando de trabalhar com as crianas a importncia social da leitura e da escrita bastante presente, desta forma, em nosso meio. O jogo estava entre as atividades mais enfatizadas por Beatriz e por meio dele trabalhava tanto a leitura e a escrita quanto a matemtica. Seus relatos revelam que durante estas atividades a professora assumia uma postura ora de observadora atenta, ora de questionadora, acompanhando o desempenho das crianas e questionando suas aes. Depois do lanche fomos jogar. Distribui vrios jogos, distribui o jogo de montar palavras com slabas: olha a figura e monta a palavra. Pergunto ento depois de montado como se l. Quando eu questionava onde estava cada slaba eles falavam. (Dirio da prof. Beatriz, 19/08). Outro aspecto evidenciado pelos registros iniciais de Beatriz o papel assumido por ela diante da classe: todas as atividades so dirigidas pela professora. No h referncias participao das crianas nas decises quanto ao trabalho a ser desenvolvido e nem independncia na hora das crianas pegarem materiais para a realizao das atividades. Nos dezessete primeiros relatos h uma nica referncia de participao das crianas e foi na distribuio do lanche.
86 Este aspecto merece ser destacado tendo em vista o fato de que este dirio refere-se ao segundo semestre de trabalho com uma turma de alunos que j freqentava a escola h dois anos e meio e portanto poderiam ter maior autonomia em sua organizao e maior participao no planejamento das atividades. Os registros iniciais tambm revelam a ausncia de propostas visando estimular o potencial criador das crianas por intermdio da arte (dramatizao, pintura, modelagem). As referncias nesta rea esto restritas ao desenho, quase sempre utilizado como registro de algum passeio realizado ou histria ouvida. II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora Inicialmente procuramos discutir com a professora sua concepo de aprendizagem da leitura e da escrita, confrontando suas opinies com as atividades que vinha propondo s crianas. Percebemos que ela conhecia teoricamente aspectos da Psicognese da alfabetizao 14 mas ignorava como estas informaes poderiam ser teis no desenvolvimento de seu trabalho e expresses como pr-silbicos e silbicos soavam mais como classificaes das crianas do que como referncia s hipteses que elas estavam construindo naquele momento. Enfatizamos professora que as descobertas de Ferreiro e Teberosky (1986) tm o mrito de mostrar-nos como as crianas constroem seus conhecimentos sobre a lngua e quando o professor identifica estas hipteses no processo de construo de cada criana, precisa atuar no sentido de desestabiliz-las fornecendo subsdios para que avancem na compreenso da lngua enquanto sistema social de comunicao. Neste contexto, o papel do professor fundamental enquanto investigador que identifica como as crianas esto pensando e enquanto questionador que procura confrontar os alunos com situaes que coloquem em cheque suas hipteses, levando-os reelaborao num nvel superior. Beatriz consegue mostrar um conhecimento maior sobre a situao dos alunos: relaciona os que lem e escrevem (so dez). Aponta os que esto escrevendo com hipteses silbicas e pr-silbicas e se angustia principalmente com os primeiros. Conversamos sobre a ansiedade dela em faz-los avanar e pedi que procurasse entender que eles esto caminhando e o importante o processo e no apenas o resultado; preciso pacincia e atividades de desequilbrio. Sugeri algumas. (Relatrio de pesquisa, 20/08).
14 Estudo da origem e da evoluo das noes e hipteses das crianas sobre a lngua escrita realizado por Ferreiro e Teberosky (1986).
87 Sugerimos que a professora propusesse atividades de escrita em que as crianas fossem desafiadas a produzir de maneira prazerosa, em dupla, em pequenos grupos, em atividades ldicas e de pesquisa e que ela procurasse acompanhar muito de perto estas produes questionando as crianas em suas hipteses, sugerindo comparaes com o conhecido. Recomendamos ainda a leitura da obra Psicopedagogia da Linguagem escrita de Ana Teberosky (1990), obra rica em relatos de trabalho com nomes, ttulos, listas, textos e com profunda clareza terica da contribuio de cada uma destas tarefas na trajetria de aprendizagem das crianas. Outro aspecto que precisou ser trabalhado foi, exatamente, a ansiedade da professora em relao aprendizagem de seus alunos, levando-a a considerar as necessidades das crianas com as quais trabalhava: brincar, conhecer, divertir-se, oportunizando-nos a possibilidade de discutir com Beatriz a funo da educao infantil. Quando falou dos alunos pr-silbicos disse que so os que no querem nada.... Argumentei, questionando, se as aulas no estavam muito com cara de 1 srie, com obrigaes demais. Ela me disse que achava que sim. E, pensando, acrescentou que na hora em que trabalha com jogos os meninos se envolvem. (Relatrio de Pesquisa, 20/08). Considerando-se as caractersticas prprias das crianas desta faixa etria, importante ter clareza que as experincias proporcionadas a elas nas escolas devem garantir a ampliao de seus conhecimentos mas respeitando seu direito vivncias, antes de tudo prazerosas. Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. (Brasil, 1998b, p. 23) Em nosso encontro do dia 10/09 Beatriz trouxe para discusso a questo da leitura, pois percebia que as crianas precisavam ler mais, porm no sabia como oferecer possibilidades mais adequadas. Apontamos para a professora, com base na anlise do seu dirio, que suas propostas estavam girando em torno da leitura de palavras e que deveriam ser ampliadas para textos. Apontei a importncia do contexto, da ilustrao e da antecipao que uma leitura em livro permite, diferentemente de palavras soltas. (...) sugeri livros da
88 coleo Gato e Rato 15 e da coleo Nova Ciranda 16 que so obras com pouco texto, alm de gibis e jornal. (Relatrio de pesquisa, 10/09). A partir da observao dos trabalhos das crianas e a constatao da timidez com que utilizavam os espaos no desenho, propusemos professora que analisssemos (com base em seu dirio) que tipo de propostas estavam sendo feitas em relao s artes visuais. Constatamos a inexistncia de um trabalho intencional nesta rea, sendo que os desenhos ou colagens e recortes eram atividades utilizadas apenas para registrar algum outro trabalho feito em reas diversas. Recomendamos ento a leitura de alguns textos de que dispnhamos sobre o tema e passamos a sugerir professora que proporcionasse diferentes experincias para as crianas nesta rea: variando os materiais ( tinta, sucata, carvo, giz, etc.), os tamanhos do papel, as posies para pintar (mesa, cho, cavalete ou parede) e propostas de realizao individual, em dupla, em grupo 17 . Outro tema que, inicialmente, foi trabalhado com Beatriz e, em seguida, levado ao grupo de professoras, estava relacionado organizao do trabalho em sala de aula visando o desenvolvimento da autonomia das crianas (ver item 3.4). Recomendamos professora que envolvesse as crianas no planejamento de determinadas atividades atribuindo-lhes responsabilidades, poder de deciso, liberdade de ao; apontamos para a dependncia do grupo em relao professora e a necessidade de desenvolver nas crianas a capacidade de autogovernar-se, sabendo decidir de maneira responsvel suas escolhas. Do ponto de vista pedaggico, discutimos com a professora a necessidade de que as crianas tenham iniciativa e organizao para poder desenvolver determinadas atividades sem a conduo do professor de forma que este, em alguns momentos, possa ficar mais prximo das crianas para question-las em suas hipteses ou auxili-las em suas dificuldades. III- Alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas: A professora Beatriz demonstra em seu dirio que pouco a pouco foi alterando o tipo de atividades oferecidas s crianas, comprovando sua capacidade de
15 FRANA, M. e FRANA, E. O Pote de Melado.15 ed. So Paulo, tica, 1993. 16 DUARTE, L. Eu vi uma barata. Ilustraes de Graa Lima. Porto Alegre, Kuarup, 1987. Ciranda). 17 Posteriormente esta interveno, ampliada em um trabalho mais sistemtico, foi desenvolvida com o grupo de professoras atravs de um seminrio.
89 aproveitar, produtivamente, as sugestes da formadora ou do grupo de colegas, solicitando auxlio nas dificuldades ou desafios que o trabalho trazia. Ao longo dos quatro meses de registro a professora prope atividades novas, propostas diferentes, adaptando sua realidade as idias extradas das reunies para tematizao das prticas, dos seminrios e das leituras feitas. Na tabela 4 podemos perceber a introduo de novas propostas ao longo do perodo, principalmente em relao ao trabalho com leitura, escrita e artes, revelando a criao de estratgias inovadoras que se contrapem s propostas iniciais.
Tabela 4: Principais atividades propostas pela Prof. Beatriz
Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas 10/08 a 19/08 Linguagem oral e escrita Matemtica
Msica Recreao Jogos (bingo de histria, jogo de montar palavras com slabas, encaixe de figuras e palavras, memria de palavras e de nomes, jogos de construo)/escrita do nome pelas crianas no quadro( explorao do n. de letras, n. de crianas presentes, n de slabas do nome) explorao do calendrio)/explora panfleto trazido por aluno/ditado com nome de animais. Msica (crianas cantam no ptio) Imitam animais no ptio/ desenham o corpo do colega contornando-o. 21/08 a 10/09 Linguagem oral e escrita Cincias
Recreao Avaliao: Crianas escrevem quatro palavras e uma frase/relatrio coletivo sobre documentrio em vdeo(animais)/desenho e escrita do nome dos animais/completar letras no nome dos animais/passeio ao stio/relatrio coletivo de passeio/leitura de relatrio/ localizar palavras no texto-relatrio/caa palavras/escrita do nome dos animais com alfabeto mvel/leitura e escrita coletiva de poesia (As borboletas)/ dramatizao/pesquisa em biblioteca sobre animais Imitar animais e adivinhar/ brincadeiras (cobra cega, gato e rato etc.) 11/09 a 18/09 Linguagem oral e escrita
Matemtica
Recreao Prof. l e crianas lem livros de literatura infantil e gibis/assistem filme e dramatizam/escrita do nome de um animal cuja inicial seja a do seu nome/formar palavras com letras mveis/distribuir palavras da poesia nos bolsos do alfabeto da sala/ leitura de livro de histria/ crianas confeccionam livro de histria e lem para a professora/ conversa na roda para preparar passeio granja/preparao e visita ao supermercado. Jogos de matemtica Imitar gestos e movimentos (tudo que seu mestre mandar)/brincadeiras com bola, corda e faz-de-conta. 23/09 a 30/09 Arte Linguagem oral e escrita Matemtica Estudos sociais Confeco de painis em grupos sobre a primavera(desenho, pintura e colagem)/pintura a dedo/modelagem. Relatrio da ida ao supermercado(individualmente)/explorao do nome dos supermercados(letra inicial, letra final, n de letras)/ escrita do nome dos produtos vistos/preos/leitura de histria pela prof., depois pelas crianas(individualmente)/crianas escrevem e lem lista de compras/ jogo de forca/roda de conversa sobre eleies/escolha de candidatos para eleio simulada(pelo voto)/ candidatos escolhidos fazem campanha.
90 06/10 a 27/10 Linguagem oral e escrita
Arte Msica Matemtica Crianas lem livros em dupla/reescrita de histria em dupla/professora l jornal/roda de conversa sobre propaganda/passeio nos arredores da escola para observar propagandas/confeco de televiso de brinquedo para apresentar propagandas/elaborao oral de propaganda e apresentao na televiso/crianas relatam propagandas assistidas em casa pela televiso/crianas selecionam propagandas em revistas/ escrita coletiva de propaganda conhecida/explorao do texto escrito coletivamente (leitura e pseudo leitura/localizar palavras etc.)/ elaborao individual de propaganda oralmente e por escrito/escrita de propaganda a partir de rtulos/eleio da melhor propaganda a ser copiada no caderno/professora l jornal para a classe e explora sesses/ crianas escolhem sesses a serem lidas/escrita de versinhos em dupla (uma criana dita e outra escreve)/reescrita coletiva de histria. Desenho sobre passeio/ crianas modelam em argila ouvindo msica clssica/dramatizao livre Crianas ouvem msica clssica e danam Classificao de sucata em grupos 03/11 a 27/11 Arte
Linguagem oral e escrita Matemtica Professora orienta procedimentos para pintura/crianas pintam(tinta e pincel)/Professora expe reprodues de obras de arte na sala/conversa com as crianas sobre as mesmas/explora semelhanas e diferenas nas obras do mesmo autor e autores diferentes/desenho com giz de cera/crianas recriam obras de arte/professora l livros sobre vida e obra de pintores que despertaram a ateno das crianas/ l reportagens de revistas sobre leilo, roubos e falsificaes de obras de arte/desenho com carvo(em dupla)/ desenho com giz molhado na cola (em grupo)/dobradura completada com desenhos/estagiria trabalha com vida e obra de Cndido Portinari/crianas confeccionam espantalho com base em obra do mesmo nome/ crianas recriam obras de Cndido Portinari (em pequenos grupos e individualmente)/simulao de leilo em classe com pinturas das crianas/realizao de leilo com participao de pais e comunidade/explorao do contedo da msica ensaiada para formatura/apresentao de histria com fantoches/ Valor das obras de arte reais e recriadas/medidas das obras estudadas/leitura de datas(nascimento e morte dos pintores)/usa par ou impar para iniciar brincadeira/crianas contam pontos em jogos. 01/12 a 14/12 Linguagem oral e escrita
Cincias Matemtica Jogo de stop/roda de conversa sobre produo de po visto na padaria do supermercado/produo de texto individual/planejamento de produo de po/ explorao de receita/lista de presentes para o Natal/ confeco de cartes de Natal/combinam e realizam amigo secreto(simulado e real)/planejam e realizam a construo de rvore de Natal/festa de encerramento (planejada e realizada com ajuda das crianas) com revelao de amigo secreto Experincia de fermentao e produo de po Visita loja de 1,99 para compra de brinquedos com dinheiro de leilo
No perodo compreendido entre 21/08 a 10/09 possvel perceber as primeiras alteraes significativas nas atividades propostas pela professora se comparados com as aes desenvolvidas no primeiro perodo (10/08 a 19/08). Em primeiro lugar, percebe-se a preocupao que tem em organizar o trabalho em torno de um assunto buscando diferentes maneiras de explor-lo. Esta forma de organizao do trabalho permitiu professora a criao de diferentes propostas e novas alternativas de busca do conhecimento: visita biblioteca e a
91 locais relacionados com os assuntos a serem estudados: stio, granja, supermercado, rua etc. E demonstram que, se houvesse uma interveno mais sistematizada da formadora em relao a organizao do planejamento em forma de projetos de trabalho esta professora teria avanado ainda mais na direo de uma melhor organizao de sua prtica. Em relao linguagem podemos observar que a professora deixa de lado, completamente, o trabalho com slabas e letras soltas e passa a propor atividades articuladas com os temas que estavam sendo trabalhados, aproveitando para introduzir o dilogo na roda de conversa como situao estruturante do trabalho e aproveitando as diferentes oportunidades para variar o tipo de texto a ser explorado. De tal forma que, ao trabalhar os animais organiza alfabeto dos bichos, e a partir de um vdeo-documentrio e do passeio ao stio coordena a escrita coletiva de relatrios como forma de sistematizar os conhecimentos adquiridos. Ainda neste perodo, introduz a poesia como um novo tipo de texto, tambm relacionado ao assunto que estava sendo explorado. Por ocasio do trabalho em torno da visita ao supermercado a professora retoma os relatrios, porm agora, individuais, explora receita do po, alm da criao e escrita de listas e propagandas. As listas tambm so retomadas no ltimo perodo como propostas de presentes para o Natal juntamente com a produo de cartes de boas festas. O jogo continuou sendo trabalhado, porm de uma forma mais voltada para situaes que permitissem um posicionamento de descoberta e criao por parte das crianas, como o caso dos jogos de forca e stop. Quanto leitura, um trabalho mais sistematizado s introduzido no perodo de 11/09 em diante em que a professora relata propostas de leitura com o uso de literatura infantil, gibis e confeco de livro de histrias lido pelas crianas com o acompanhamento da professora. Ainda em relao leitura, a partir de 06/10 o jornal passa a fazer parte da rotina de sala de aula, explorando interesses das crianas (leitura dos resumos das novelas, notcias policiais e esportivas) e fornecendo informaes importantes sobre este veculo de comunicao. Outro tipo de leitura introduzido a partir de 03/11 refere-se s leituras informativas sobre arte feitas pela professora junto com as crianas em livros de arte e em reportagens de revistas.
92 Uma alterao significativa evidenciada pelos relatos de Beatriz e que podem ser constatadas na tabela 4, relaciona-se ao trabalho com artes. De uma prtica baseada apenas no desenho como registro, ela inicia no perodo de 23/09 a construo de painis em grupo utilizando diferentes materiais. No perodo seguinte explora argila, carvo e giz e diferentes propostas de organizao: individuais, em dupla e em pequenos grupos. Ainda nesta rea, em novembro a professora organiza atividades em torno de reprodues de obras de arte que implicam conhecimentos sobre os pintores e suas produes desenvolvendo a capacidade de apreciao e recriao artstica das crianas culminando com a participao das mesmas em leilo de seus trabalhos ampliando os conhecimentos sobre esta forma de comercializao de obras de arte. Uma sutil alterao pode ser percebida, tambm, em relao s atividades de recreao e dramatizao. Em relao s primeiras, percebe-se um maior dinamismo com a incluso de materiais como corda, bola e uma maior organizao das crianas. Esta organizao pode ser sentida, a partir de 11/09, como um estmulo da professora s crianas para que se organizem na hora de decidir do que querem brincar e sugerindo brincadeiras de casinha e de carrinho, que favorecem o faz de conta. Em relao dramatizao pode-se observar que a primeira iniciativa surge no perodo de 11/09 a 18/09 sendo que posteriormente a professora continua oferecendo situaes para que as crianas realizem esta atividade, de forma cada vez mais autnoma, fornecendo materiais adequados e estimulando que se apresentassem aos demais membros da escola ou de outras salas. Merecem ser destacadas ainda as alteraes na forma como a professora passou a organizar as crianas para a realizao das atividades. Pode-se observar pela anlise da tabela 4, que a professora prope atividades de arte em pequenos grupos e em duplas no perodo de 23/09 a 30/09. Porm, somente no perodo seguinte ela organiza as crianas desta mesma forma para a realizao de atividades de leitura, reescrita de histria, ou escrita de versinhos e propaganda, revelando a incorporao em seu trabalho de um valioso princpio pedaggico construtivista: a troca entre iguais 18 .
18 De acordo com Piaget(1936-1996) a partir das descobertas da Psicologia que a criana no passiva, mas ativa e que a razo longe de ser inata no indivduo, se elabora pouco a pouco, descobriram que a vida em grupo o meio natural dessa atividade intelectual e a cooperao o instrumento necessrio para a formao do pensamento racional.(p.15)
93 IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica: Algumas mudanas merecem comentrios especiais em relao forma como a professora conduz o trabalho em sala de aula e que aos poucos vo sendo evidenciadas pelos seus relatos dirios. A primeira delas diz respeito ao modo como a professora passa a organizar o trabalho com as crianas, sempre que prope alguma atividade diferente que julga prescindir de um preparo prvio. A professora inicia a atividade ou proposta com um dilogo na roda de conversa (planejamento), depois simula a realizao em sala com as crianas para finalmente realizar a atividade. Procedeu desta forma por ocasio da brincadeira de amigo secreto, da realizao do leilo e na construo da rvore de Natal (esta s contou com as etapas de planejamento e realizao). Uma segunda mudana que merece destaque refere-se ao aumento gradativo de registros da professora em relao participao das crianas na organizao das atividades e da sala de aula, quase inexistentes nos primeiros relatos, passando a fazer referncias a situaes em que coloca problemas de comportamento em discusso com os alunos solicitando ao grupo que decises devem ser tomadas para evitar tais situaes. A Amanda reclamou que o Fernando C. ficava xingando ela de jamanta, ento pedi a ela que viesse frente e falasse com toda a turma. Conversei com ele e pediu desculpas para Amanda. (Dirio da Prof. Beatriz, 15/09) Tambm passa a elaborar regras com a sala por ocasio dos passeios, as quais so registradas e avaliadas aps a realizao dos mesmos. Como j estava previsto, hoje iramos ao supermercado. Primeiro fiz um levantamento do que eles j sabiam, eles fizeram algumas perguntas que colocarei no decorrer do relato da visita. Fizemos as regras: no gritar, no mexer nas coisas, andar na beirada da rua, no brigar, se comportar, podem fazer perguntas, falar sem gritar. (...) chegando de volta na escola fizemos um crculo e fomos comentar sobre o que gostaram e no gostaram... (Dirio da Prof. Beatriz, 22/09). Alm disso, comea a proporcionar s crianas liberdade de escolha em algumas situaes o que denota o esforo da professora em superar sua prtica altamente diretiva, embora estas iniciativas ainda sejam bastante tmidas. ...Sentamos em crculo e fui ler o jornal. Perguntei sobre que assunto queriam ouvir (...) Depois do recreio deixei eles livres para decidir o que fazer: uns foram desenhar, outros preferiram ler revistas e gibis...(Dirio da Prof. Beatriz, 21/10)
94 Outra evidncia das alteraes que a professora introduz em relao organizao da prtica pedaggica so os registros em que descreve suas orientaes quanto a atitudes ou procedimentos mais adequados em relao a determinados materiais ou atividades, revelando preocupao com o desenvolvimento de atitudes e habilidades mais adequadas aos pequenos aprendizes. So exemplos destas situaes suas recomendaes quanto ao cuidado com livros de literatura e materiais de pintura, sua orientao quanto ao comportamento das crianas quando um colega ou outra pessoa est falando. Hoje eu trouxe uma coleo de 12 livrinhos (com os clssicos). Pedi a eles que fizessem duplas pois dividiramos os livros assim. Conversei com eles sobre os cuidados que devemos ter com os livros. (Dirio da Prof. Beatriz, 06/10). Quando voltamos do lanche o Billi distribuiu o papel e um aluno de cada grupo pegou a toalha e a gua. Cada grupo ganhou seis copos com tinta diversificada. Orientei-os quanto ao cuidado para no derramar gua no trabalho do colega, no colocar o pincel sujo dentro de outra tinta pois estraga a tinta. Depois que terminaram orientei-os para que lavassem os potes e os pincis, guardaram as toalhas e todos se empenharam em ajudar.(Dirio da Prof. Beatriz, 27/10). Meus alunos quando algum est falando sempre tem um ou outro que fica conversando. Procuro sempre conscientiz-los que devemos aprender a ouvir, pois gostamos de ser escutados, e portanto devemos respeitar o colega quando ele est falando. (Dirio da Prof. Beatriz, 06/11). Embora todos os fragmentos acima ainda revelem uma postura da professora mais voltada para as recomendaes do que para a discusso das situaes vividas o que permitiria s crianas uma maior evoluo ao tomarem suas prprias decises, preciso considerar que no deixa de ser um avano importante sua preocupao em investir nesta rea. A continuidade de seu processo reflexivo garantir, sem dvida, mais este passo em relao a um desempenho pedaggico ainda melhor. c)Dirio da professora Giulia I- Prtica pedaggica evidenciada nos primeiros relatos Os registros iniciais da professora evidenciam uma prtica pedaggica na qual est presente um certo improviso, conseqncia da inexistncia de um planejamento capaz de orientar os objetivos das aes desencadeadas. De acordo com seus relatos, Giulia procurava atender aos interesses das crianas e, talvez, por esse motivo, julgasse desnecessrio planejar suas aulas, uma vez que, chegando em sala, seguiria os interesses dos alunos.
95 A idia que parecia sustentar sua prtica era de que, qualquer trabalho s poderia ser desenvolvido se fosse do interesse das crianas e possivelmente, em decorrncia disso, encontrasse tantas dificuldades para organizar todas as crianas em torno de atividades coletivas, preferindo deix-las livres para escolherem o que fazer. E esta liberdade de escolha, to importante em alguns momentos do perodo, acabava sendo uma prtica para a aula toda, sem um fio condutor, sem objetivos claros tanto para as crianas, quanto para a professora. Cheguei na sala e j me pediram para contar histrias. Distribui algumas histrias coladas em papelo. Todos ganharam histrias e todos queriam que eu lesse primeiro a sua. Aos poucos as crianas foram cada uma para seu canto fazer algo como pintar, brincar de casinha, jogos, etc. Continuei a ler histrias para alguns alunos que se sentaram ao meu redor. Enquanto eu lia observava os demais. Uns brincavam com os blocos de construo, outros de avio, e as meninas sentadas desenhando e conversando umas com as outras. E continuei a ler para as crianas que estavam perto de mim, a maioria meninos e duas meninas apenas.(Dirio da Prof. Giulia, 01/09) No fragmento acima, percebe-se que a professora perdeu uma oportunidade de envolver o grupo em uma atividade de leitura orientada, explorando caractersticas e contedo dos textos lidos, encaminhando trabalhos diversificados aps a explorao coletiva. Fiel sua concepo de trabalhar em funo dos interesses das crianas, a professora esforava-se para atender individualmente as solicitaes dos alunos mas, sua postura de aguardar o pedido deles levava-a, praticamente, a ausentar-se do papel de estimuladora do processo de aprendizagem, de algum que tem a funo de criar situaes para que as crianas aprendam. O problema decorrente de sempre seguir os interesses momentneos das crianas, implica no no aprofundamento no estudo de questes iniciadas que permitiriam a ampliao dos conhecimentos das crianas, na falta de preparao de materiais e situaes mais adequadas para a aprendizagem, impossveis de serem realizadas de improviso. Desta maneira, seu trabalho com a lngua escrita no fugia regra e era tambm realizado sem uma meta clara a atingir levando a professora, em decorrncia disso, a aceitar qualquer desempenho das crianas como vlido. Apresentao de um jornal, mostrando as notcias sobre esporte, poltica, coluna social, etc. O jornal em si. Alis as crianas demonstram grande interesse e curiosidade acerca de assuntos relacionados a polticos e policiais. Diante disso li algumas notcias da coluna policial, comentando alguns fatos. Os polticos locais
96 foram reconhecidos no jornal pelas crianas. Depois distribui partes do jornal para eles manusearem, observarem o que tivessem curiosidade. Muito tiveram interesse em ler, perguntar e com os colegas discutir sobre determinada figura, assunto. Outros preferiram fazer barcos e chapus do jornal. Sugeri que eles escrevessem alguma notcia para um jornal como as estrias que eles de vez em quando chegam relatando na sala de aula. A maioria disse que s fariam desenhos. Tudo bem! Outros como Samara, Kele, Katiane e Zezinho, tambm escreveram alm de desenhar. (Dirio da Prof. Giulia, 31/08). No fragmento acima percebe-se que, a professora sugere apenas, e deixa para as crianas definirem o que desejam fazer, como se a explicitao da intencionalidade com que a atividade foi proposta pudesse ser prejudicial s crianas. Este tipo de postura levava-a a aceitar como vlido qualquer desempenho sem estimular que os alunos avanassem na direo da construo de novos conhecimentos. E, ao lado de atividades como esta descrita acima, em que a nfase parecia ser o conhecimento dos usos sociais da lngua, a professora fornecia modelos de palavras-chave, mimeografadas junto aos respectivos desenhos, destacando as famlias silbicas para que as crianas pintassem e copiassem. Estas situaes evidenciavam que a prtica de Giulia no havia adquirido uma identidade prpria e ora oscilava em direo ao modelo de pr-escola divulgado em alguns livros didticos consultados por ela em que a nfase era o preparo para a 1 srie, ora era influenciada pela teoria que a mesma havia conhecido no curso de formao inicial na qual o conhecimento da lngua enquanto sistema de representao social e a valorizao dos interesses das crianas so mais importantes. II- Principais aspectos em que houve interveno da formadora Inicialmente limitamo-nos a levantar informaes sobre o trabalho de Giulia que no podia ser percebido por completo em seu dirio uma vez que ele no descrevia a aula toda. Procuramos, ento, dialogar com a professora, observar as atividades das crianas e questionar o porqu de seus encaminhamentos, estimulando-a, ao mesmo tempo, a melhorar os seus registros escritos. Num segundo momento, deparamo-nos com o impasse de ter que questionar a prtica da professora em relao inexistncia de planejamento, sem no entanto, dicotomizar a aula planejada, da importncia de dar valor aos interesses das crianas e garantir a liberdade de escolha nas tarefas em sala de aula. Para isso, sugerimos a leitura do livro de Madalena Freire, A paixo de conhecer o mundo onde a autora
97 aproveita os interesses das crianas mas preocupa-se em instrumentaliz-las para que construam novos saberes, coletivamente, na direo manifestada pelos alunos, revelando um trabalho constante da professora em fornecer materiais e organizar situaes de trocas com outras pessoas para que as crianas possam aprender. Questionamos a conduo da aula e o papel do professor, lembrando professora que ningum manifesta interesse em conhecer algo de que nunca ouviu falar e muito menos constri conhecimentos sem que lhe sejam dadas condies para isso. O objeto deve estar presente para que algum possa elaborar conhecimentos sobre esse objeto (Ferreiro, 1993, p. 39). E esta afirmao de Ferreiro em relao lngua escrita vlida tambm para as demais reas do conhecimento cuja responsabilidade em garantir o acesso, pertence escola. Desta forma, orientamos a professora para que prolongasse o interesse natural das crianas surgido em situaes reais, estimulando-as a levantar novas perguntas, auxiliando-as a procurar respostas em livros, em revistas, em vdeos ou junto a pessoas da comunidade que pudessem auxili-las a construir conhecimentos. Nosso dilogo hoje girou em torno do aprofundamento do trabalho sobre animais, uma vez que a professora aproveitou o interesse das crianas e estimulou colees e observaes. Sugeri para a professora a utilizao de enciclopdias, livros e vdeos que tragam maiores informaes sobre os animais que esto sendo observados pelas crianas, alm de msicas, histrias e poesias sobre o mesmo tema. (Relatrio de Pesquisa, 09/09) Para levar a professora a rever o uso de modelos, tanto nos desenhos mimeografados, quanto nas famlias silbicas, solicitamos que a mesma passasse a observar as estratgias utilizadas pelas crianas ao tentar produzir suas escritas: usavam os modelos de slabas dados por ela ou construam suas prprias hipteses? Em lugar dos exerccios de cpia de palavras chave e separao de slabas, sugerimos trabalhos com jogos de domin usando figuras e palavras, jogo de forca, palavras cruzadas, caa-palavras e explorao de rimas e sons em versos e poesias. Estimulamos as produes sem modelo permitindo que as crianas construssem seus prprios textos, recomendando para a professora o papel de fornecer informaes necessrias a tais produes ou questionar as hipteses utilizadas pelas crianas.
98 III- Principais alteraes evidenciadas nas atividades oferecidas s crianas As alteraes no trabalho de Giulia ocorreram em duas direes: no tipo de proposta feita aos alunos e na forma como estas propostas foram encaminhadas. Embora seja importante destacar que estas alteraes no ocorreram de maneira crescente mas, ao contrrio, representaram altos e baixos evidentes na Tabela 5.
Tabela 5: Principais atividades propostas pela Prof. Giulia.
Perodo reas atendidas Atividades desenvolvidas 25/08 a 08/09 Linguagem oral e escrita
Cincias
Recreao Matemtica Professora auxilia aluna a escrever carta/ ditado de palavras/explorao de jornal, leitura para as crianas de notcias escolhidas por elas/sugere escrita de notcias/crianas desenham, fazem dobradura e alguns escrevem palavras e frases/leitura de texto em fichas/Desenho mimeografado: papagaio e escrita da palavra e famlia silbica do P/ Observao de animais conservados em lcool na escola/ coleta de insetos pelas crianas no ptio da escola/observao de formigueiro/desenho e dobradura de animais/crianas coletam, observam e pintam pedras, explorando mistura de cores. Crianas brincam de construo/ avio( na sala)/ boliche/bambol e bola (na quadra). Jogo de Domin.
09/09 a 17/09 Linguagem oral e escrita
Matemtica Cincias Confecciona alfabeto da sala junto com as crianas/ crianas acompanham com letras mveis/Jogo de forca/ Circular em um texto as vogais/ completar palavras com as vogais que faltam/ caa palavras/recorte e colagem de letras/separao de palavras em slabas/Leitura informativa sobre animais em livros de cincias. Jogo de Domin/ copiar e ler os nmeros de 01 a 30/ Observao de animais conservados em lcool/ busca de informaes em livros de cincias( soro anti-ofdico e caractersticas de caranguejos). 18/09 a 02/10 Linguagem oral/escrita e cincias
Msica e recreao
Professora leva papagaio para sala de aula/Crianas observam, questionam e lem textos informativos sobre o animal/crianas escrevem textos individuais sobre o papagaio/ Produo de texto coletivo sobre o mesmo tema/leitura e explorao do texto produzido/ recorte e remontagem do texto/Roda de conversa e observao de um jabuti/leitura de textos informativos sobre o animal/explorao da palavra e sua composio em slabas/desenho mimeografado do jabuti para que as crianas escrevam o nome das partes do corpo(a partir do modelo)/elaborao coletiva de texto/reproduo de texto no mimegrafo junto com as crianas/escrita de palavras com as letras da palavra jabuti/Roda de conversa sobre feira de cincias/ estudo comparativo de jabutis e tartarugas para feira de cincia/Leitura de textos informativos sobre tartarugas/ desenho e escrita de textos sobre a tartaruga/crianas preparam-se para feira de cincias ensaiando apresentao/crianas participam de feira de cincias/Escrita e leitura de letra de msica/circular palavras/ Msica com expresso corporal
99 05/10 a 20/10 Linguagem oral e escrita
Cincias
Arte
Recreao Jogos de forca e cruzada/ditado de frases com conferncia no quadro/desenho e escrita do nome dos bichos/desenho mimeografado da vaca e escrita da famlia silbica do V./Roda de conversa sobre dia da criana/Atividade no caderno sobre as slabas com V/ professora ajuda alunas a escrever histria/estimula alunos a escrever e questiona- os/Fornece livros de cincias para crianas manusearem/ leva livros de histrias para a sala. Explora objetos necessrios higiene pessoal/ crianas desenham e escrevem nome dos objetos. Construo em pequenos grupos de painis sobre o dia da criana com pintura, colagem e desenho. Jogos em sala: bambol, Domin, quebra-cabea/faz de conta: brincadeiras de casinha e de carrinho Festa e recreao na quadra comemorando dia da criana 21/10 a 30/10 Linguagem oral e escrita e cincias
Matemtica Recreao Leitura de texto informativo sobre dinossauros/vdeo sobre dinossauros/escrita no quadro de frases relativas ao vdeo/Explora jornal(sesses, propagandas/ttulos)/ l notcias/Relatrio coletivo sobre o vdeo ilustrado e assinado pelas crianas/Leitura de histrias/ escrita de ttulos das histrias conhecidas explorando: n de letras, palavras e frases/escrita de palavras dentro de desenhos/atividades diversificadas escolhidas pelas crianas. Escrita de nmeros de 0 a 30/ Recreao na quadra/massa de modelar 03/11 a 11/11 Linguagem oral e escrita
Recreao Roda de conversa sobre o dia de finados/Desenham suas visitas ao cemitrio com os pais/planejam visita ao cemitrio/ combinam regras/elaboram perguntas para entrevistar o guarda/realizam visita/ observam caractersticas de organizao do cemitrio/ o guarda no atende o pedido de responder s perguntas das crianas/Roda de conversa sobre medo/ fantasmas lobisomem etc./leitura de notcias de jornal (assaltos, roubos, mortes acidentes)/crianas narram histrias trgicas vivenciadas por elas/desenhos e escrita de histrias/atividades no caderno/com a morte do pai de um aluno elaboram convite para os colegas e voltam ao cemitrio para levar flores, velas e fazer oraes/outro guarda responde s perguntas das crianas/outras crianas produzem convites para festas/elaboram relatrio de passeio ao cemitrio. Brincadeiras de construo/brincadeiras livres. 12/11 a 17/11 Linguagem oral e escrita
Recreao Produo de texto a partir de figuras de jornal/Explorao de rtulos/confeco de alfabeto de rtulos/Leitura em livros de histria/escrita de frases/atividade envolvendo o nome nos cadernos. Brincadeira e jogos escolha das crianas/recreao na quadra/massa de modelar
Conforme destacamos anteriormente, foi visvel a contribuio do grupo e das trocas com a formadora para as mudanas incorporadas por Giulia. Porm, tambm fica evidente que o perodo de realizao do projeto foi muito curto e insuficiente para garantir a solidificao das alteraes necessrias. E esta condio foi ainda mais agravante para Giulia que raramente lia os textos fornecidos para os seminrios e tambm no fazia outras leituras de enriquecimento como ocorria com Beatriz, Clia, Ana e Deise. Alm disso no fazia muitos questionamentos para a formadora e nos seminrios s fazia uso da palavra quando ocorria uma solicitao explcita da formadora.
100 No perodo de 25/08 a 08/09, conforme possvel constatar na tabela 5, seu dirio apresenta a descrio de atividades isoladas (principalmente o acompanhamento a algum aluno), no sendo possvel perceber uma lgica conduzindo as aes como se as tarefas fossem acontecendo, aleatoriamente, ao sabor do momento. possvel verificar, no entanto, que no perodo seguinte (09/09 a 17/09) ocorre uma tentativa da professora em desenvolver uma atividade em que a sala toda estivesse envolvida (elaborao coletiva do alfabeto da sala a partir de objetos e figuras). Embora no tenha conseguido concluir a atividade com a participao de todo o grupo, significou a tentativa de articul-lo em funo de uma proposta comum. Outra alterao percebida no trabalho de Giulia neste perodo, na qual fica evidente a influncia das trocas com a formadora, foi a pesquisa desencadeada sobre animais uma vez que, desde o interesse manifestado pelas crianas, a professora estimulava a coleta e a observao, mas no organizava o trabalho no sentido de ampliar e sistematizar os conhecimentos das crianas. A partir das sugestes da formadora, a professora leva livros para a sala de aula e observando os animais buscam nos textos lidos, maiores informaes sobre nomes cientficos, caractersticas, etc. Observa-se que, mesmo incluindo novas propostas com a lngua escrita, a professora continua ainda desenvolvendo atividades de separao de palavras em slabas, demonstrando suas dvidas em relao aprendizagem da lngua pelas crianas. No perodo seguinte (18/09 a 02/10) destaca-se a realizao de uma investigao mais sistematizada sobre animais comparando caractersticas de jabutis e tartarugas que culmina com a participao das crianas em feira de cincias da escola. Esta atividade exigiu a utilizao de procedimentos de observao, comparao, busca de informaes em livros e a sistematizao atravs de desenhos e textos. E no final, a transmisso das descobertas por meio de exposio oral durante a referida feira. A linguagem foi trabalhada de diferentes formas neste perodo, pois alm da leitura e produo de textos baseados em informaes cientficas, houve o estmulo
101 linguagem oral e a explorao de letras que compe os nomes dos animais estudados, relacionando-os a outras palavras conhecidas. Por outro lado, no perodo seguinte, apesar de introduzir livros de literatura estimulando as crianas a lerem, a professora retorna explorao de palavras-chave e ao trabalho com a respectiva famlia silbica. Desenho da vaca, com recorte e colagem de letras V,v. Desenho de outras palavras que contenham a letra ou slabas va/ve/vi/vo/vu. Recorte e colagem de desenhos: cavalo, avio, vestido etc. de acordo com que as crianas iam procurando e perguntando se continha a letra exigida. (Dirio de Giulia, 07/10). Este relato permitiu-nos questionar a forma como as crianas aprendem a lngua, conversando sobre a teoria estudada pela professora durante o curso de formao e as hipteses das crianas, propondo que a mesma dedicasse maior tempo observao e identificao destas hipteses. ainda neste perodo que a professora relata a nica proposta de atividade em pequenos grupos: a construo do painel alusivo ao dia da criana, utilizando colagem, pintura, dobradura etc.. De 21/10 a 30/10 explora o interesse das crianas sobre dinossauros conduzindo o estudo com o uso de livros, vdeo (pela primeira vez), relatrio com ilustraes feitas pelas crianas explorando as diferentes possibilidades de posio do papel: na parede, no cho, nas mesas. Somente neste perodo a professora faz meno em seu dirio ao interesse espontneo das crianas em arrumar e limpar o espao da sala de aula. Seria uma conseqncia dos trabalhos coletivos empreendidos pela professora em outras reas? O primeiro (e nico) passeio organizado, realizado e descrito por Giulia ocorreu no perodo de 03/11 a 12/11. Aproveitando o dilogo mantido com os alunos sobre o dia de finados e percebendo que o tema morte despertava nas crianas a evocao de inmeras histrias e situaes dramticas vividas ou ouvidas por elas, a professora resolveu trabalhar os medos, as histrias e crendices dos alunos propondo uma visita ao cemitrio, incluindo na proposta uma entrevista com o guarda responsvel. Em seguida associou as histrias das crianas s notcias de jornal, sugerindo como produo de texto, a redao de notcias. interessante notar que esta iniciativa foi tomada logo aps o seminrio do dia 26/10 quando a professora ouviu o relato de suas colegas sobre a realizao de passeios e entrevistas.
102 No ltimo perodo relatado por Giulia esto presentes apenas, referncias ao trabalho com a linguagem escrita: produo de textos, confeco de alfabetos com rtulos, leitura de histrias etc.. E importante observar as diferenas entre estas ltimas propostas de produes escritas em relao s cpias mimeografadas de palavras-chave utilizadas em perodos anteriores. IV- Alteraes evidenciadas na conduo da prtica pedaggica A principal alterao percebida nos relatos e constatada no acompanhamento ao trabalho de Giulia durante o projeto de formao, refere-se sua compreenso de que o professor tem papel importante na oferta de situaes significativas de aprendizagem que possam gerar o interesse das crianas por aprender. Em um de nossos encontros a professora afirma que, se tivesse proposto leituras e investigaes em livros para as crianas mais cedo, maior teria sido o interesse e, conseqentemente o crescimento das crianas. Outro aspecto interessante revelado pela professora durante a formao, foi sua observao feita de uma aluna na hora em que escrevia uma palavra. A professora percebeu que a aluna no procurava as slabas ensinadas para escrever a palavra, mas, repetia para si mesma a palavra, vrias vezes, procurando captar os sons das diferentes letras que a compunham. A partir desta observao a professora questiona-se e percebe que sua crena na necessidade de ensinar as slabas estava equivocada pois o aluno aprende construindo significados em situaes e contextos que variam de um aluno para outro. Esta situao remete-nos s palavras de Ferreiro quando afirma que: O processo de capacitao deve comear por algo que chamaria de experincias crticas, ou seja, experincias que ajudem a colocar em crise as concepes anteriores. (...) E quem melhor pode prover essas experincias crticas so as crianas mesmas. (...) Basta que o professor se atreva a liberar a escrita dentro da aula para que descubra que suas crianas so inteligentes, ativas e criativas tambm no domnio da lngua escrita (e no s quando brincam e jogam). (Ferreiro, 1989, p.29. Grifos da autora). E foi justamente o que ocorreu com Giulia. A partir do momento em que percebeu que suas crianas eram altamente capazes de construir conhecimentos e que necessitavam de seu auxlio e estmulo para isso, passou a ousar mais, propondo novas atividades, tornando-se mais presente como coordenadora do processo, sem deixar de garantir para as crianas seus espaos de livre escolha e auto-organizao.
103
3.3- AS REUNIES PARA TEMATIZAO DAS PRTICAS Os estudos sobre formao de professores revisados na primeira parte deste trabalho apontam para a importncia da reflexo sobre a prtica quando se pretende que o profissional seja bem sucedido em seu trabalho. Ou como afirma Dias-da- Silva: O professor bem-sucedido o que reflete sobre sua ao, (re)pensa seus fundamentos, seus sucessos e fracassos e toma isso como base para alterar seu ensino. (Dias-da-Silva, 1994, p.40). No projeto de formao aqui analisado, a tematizao das prticas ocorreu de forma sistemtica durante os 88 encontros realizados com as participantes especificamente para este fim e registrados nos relatrios de pesquisa escritos pela formadora e que serviro de base para as anlises destes encontros que passaremos a realizar. Tabela 6: Participao em reunies para tematizao das prticas
Professora N. de reunies Ana 10 Beatriz 14 Clia 12 Deise 12 Eva 11 Ftima 11 Giulia 11 Helena 07
Conforme possvel constatar na Tabela 6 a participao de cada professora s reunies diferiu em relao quantidade. Estas diferenas esto relacionadas s ausncias das professoras nas escolas nos dias marcados para as reunies por problemas pessoais ou por dispensa das aulas por algum motivo no previsto no calendrio escolar. A anlise e discusso das prticas era realizada com base na leitura dos dirios de cada professora relativos ao perodo decorrido entre um encontro e outro. Com base nas prticas relatadas questionvamos objetivos, solicitvamos esclarecimentos ou fornecamos informaes tericas sobre a situao analisada. Em seguida conversvamos com a(s) professora(s) sobre os prximos encaminhamentos sugerindo diferentes alternativas ou materiais para leitura, para consulta ou para uso junto aos alunos.
104 As situaes com as quais nos deparamos durante as reunies puderam ser classificadas de duas formas: situaes-problema ou situaes em que percebamos a necessidade de ampliao das propostas de trabalho que estavam sendo desenvolvidas ou planejadas pelas professoras. Denominamos situaes-problema aos momentos em que as professoras trouxeram alguma dificuldade enfrentada no trabalho em sala de aula para ser discutida com a formadora. Ou ainda, situaes levantadas pela formadora a partir da leitura dos dirios por serem vistas como propcias para discutir algum aspecto da prtica que precisava ser melhor compreendido pela professora. Nestas ocasies, o procedimento bsico adotado pela formadora era tentar contribuir para que a professora refletisse sobre a dvida ou o problema estimulando- a a questionar ou solicitando que explicitasse o que pensava sobre o ocorrido. Em seguida eram feitas recomendaes para que a professora observasse melhor as situaes em que os problemas apareciam procurando detectar as possveis causas. Em algumas ocasies indicvamos leituras relacionadas ao assunto para que a professora aprofundasse seus conhecimentos naquela rea, e sempre que se fez necessrio foram feitos esclarecimentos tericos no momento da discusso para que a professora comeasse a vislumbrar diferentes caminhos a partir do obstculo ou dvida encontrada. Destacamos, a ttulo de exemplo, algumas situaes-problema discutidas durante a formao (tabela 7) para ilustrar aspectos das prticas que foram objeto de anlise a partir dos dirios das professoras. importante observar que o tipo de questo levantada difere de uma professora para outra demonstrando que cada uma vivenciou em nvel diferente o processo de formao. Entre as situaes-problema apontadas pelas professoras (situaes 1/2/3/5/7/9/10 da tabela 7) possvel perceber a preocupao com a conduo do processo pedaggico, seja no que se refere ao tipo de proposta de trabalho oferecida, seja em relao organizao do trabalho em sala de aula de forma a garantir a participao e desenvolvimento do aluno. Quando o problema trazido para a discusso foi apontado pela formadora (situaes 4/6/8/11 da tabela 7), a maior preocupao estava em discutir as propostas feitas pelas professoras ou sua postura pedaggica luz das teorias que explicam a construo do conhecimento, visando auxiliar as professoras a relacionar a teoria e a
105 prtica e, conseqentemente, conseguir planejar situaes de aprendizagem mais adequadas para as crianas. Nas situaes mostradas na tabela 7, percebe-se que para algumas professoras, os questionamentos feitos foram suficientes para desencadear uma anlise diferenciada do problema discutido (professoras Beatriz e Clia), enquanto que para outras foram necessrios esclarecimentos tericos para que passassem a conceber de outra forma a dificuldade enfrentada. Algumas professoras buscaram de forma mais intensa a teoria solicitando maiores indicaes de leitura adquirindo livros ou lendo-os por meio de emprstimo de outros profissionais (professoras Beatriz/Clia/Eva/Deise). preciso esclarecer que apesar das professoras Ana/Helena, Clia/Deise e Eva/Ftima formarem duplas para participar das reunies com a formadora, cada uma teve garantido um espao para expor sua realizaes e dificuldades que, em decorrncia do processo individual de construo de conhecimento, eram bem diversas entre si. As situaes classificadas como necessidade de ampliao das propostas de trabalho surgiram a partir dos registros no dirio ou da verbalizao, durante as reunies, das atividades que as professoras estavam desenvolvendo ou que tinham inteno de realizar. A formadora ento sugeria diferentes encaminhamentos, ou formas de ampliao indicando material de pesquisa, tanto para uso pedaggico quanto terico, onde poderiam encontrar maiores informaes sobre o tema de interesse. Tabela 7: Exemplos de situaes-problema analisadas durante as reunies para tematizao das prticas.
Professora Situao problema Encaminhamento feito Mudanas percebidas Ana 1. A professora questiona: como propor situaes de leitura e escrita utilizando-se textos e no apenas palavras soltas. Questionamentos: Por que necessrio usar texto?/ Que estratgias as crianas usam para inferir significados no texto quando ainda no sabem ler?/ Como preparar atividades que permitam o uso destas estratgias? Sugestes: Poesia/histrias/relatrios coletivos sobre situaes vividas/msicas/reescrita de histrias. A professora utiliza as sugestes dadas criando propostas de trabalho com as crianas. Beatriz 2. A professora queixa-se do desinteresse de alguns alunos. Afirma ser os que apresentam maior dificuldade nas tarefas propostas 3.A professora diz enfrentar dificuldades na hora de propor atividades diferentes para crianas que esto em nveis distintos de aprendizagem. Questionamentos: As atividades propostas esto adequadas s necessidades destes alunos? So interessantes e prazerosas ou tm cara de obrigao? Sugestes: Organizar a sala em grupos ou duplas de acordo com os nveis de aprendizagem/propor atividades diversificadas estimulando os mais adiantados a produzirem autonomamente/ procurar acompanhar mais de perto as crianas com maiores dificuldades estimulando-as e questionando-as. A professora pensa e em seguida afirma que estes mesmos alunos participam na hora do jogo, portanto precisa rever as propostas. Anexa ao dirio produes feitas a partir das sugestes dadas Clia 4.Nos registros da professora aparecem apenas atividades de decodificao da lngua: identificar vogais e consoantes junt-las e ler. 5. Queixa-se dos resultados do trabalho de recriao de obras de arte feitos pelas crianas (Obras produzidas para leilo) Acredita que os alunos devem refazer a atividade. Questionamentos: O que sabemos hoje sobre a forma como as crianas aprendem a ler e a escrever? Sugestes: leituras tericas sobre o tema. Questionamentos: Quais os objetivos da professora ao propor a recriao das obras: aprendizagem, experimentao ou o produto?/ O processo garantiu o alcance dos objetivos ou precisa ser replanejado? A professora modifica gradativamente seu trabalho propondo atividades reais de uso da lngua. A professora percebe o equvoco e decide que todas aquelas obras devem ir para o leilo pois as crianas aprenderam muito ao faz-las Deise 6.A professora afirma no ler histrias para as crianas e sim cont-las pois os mesmos no prestam ateno leitura. 7.Professora queixa-se que as crianas desenvolvem atividades de maneira diversa daquela que foi solicitada. Questionamentos: Quais as diferenas entre contar e ler histrias?/ Por que importante esclarecer para as crianas desta idade quando se est usando um ou outro recurso?/ Sugestes: Leituras tericas sobre o assunto e destaco a necessidade de conhecer e preparar a leitura de uma histria antes de lev-la para as crianas, modificando a voz, adequando o ritmo, estimulando a curiosidade. Questionamentos: as crianas esto atentas na hora em que a professora fornece instrues sobre a tarefa? Compreendem o que deve ser feito? Sugestes: Observar melhor estes momentos; certificar-se de que as crianas compreenderam a tarefa. No foi possvel constatar no dirio desta professora se houve mudana neste aspecto. A professora demonstra satisfao com o progresso das crianas.
Continuao da tabela 7. Eva 8. A pesquisadora observa que nos dirios da professora no h referncias a atividades em que as crianas sejam desafiadas a produzir por escrito. Questionamentos: O que estas crianas de cinco anos sabem sobre a lngua escrita? Que hipteses se fazem? possvel fazer propostas de escrita sem modelos? Sugestes: Aproveitar as brincadeiras prolongando- as com propostas de escrita (Ex. da brincadeira de mercado com embalagens vazias propor a escrita de listas de compras) A professora realiza atividades, analisa-as e percebe as hipteses criativas das crianas. Percebe que poderia ter iniciado antes. Ftima 9. Demonstra dvida diante da escrita incorreta dos alunos. At onde deve aceitar ou questionar. Esclarecimentos: a necessidade de conhecer a trajetria de construo do conhecimento pelo aluno; s o acompanhamento deste processo poder fornecer ao professor informaes para saber como agir. Sugestes: Leituras tericas/observao das perguntas e das produes dos alunos procurando entender como pensam. No foram constatadas. Giulia 10. A professora demonstra preocupao com a dependncia dos alunos: no se organizam para trabalhar sozinhos. Questionamentos: Como est organizado o trabalho em sala de aula?/ As crianas so estimuladas a participar das decises, da organizao?/ permitido o livre acesso aos materiais?/ As crianas so estimuladas a resolver conflitos, a discutir divergncias, a tomar decises?/ Sugestes: Leituras tericas Alguns registros apontam uma pequena evoluo: uso de atividades diversificadas, participao das crianas na organizao da sala , etc. Helena 11. As propostas de produo escrita e aprendizagem dos numerais registradas no dirio so baseadas em modelos fornecidos pela professora. Questionamentos: Como a professora pensa a aprendizagem destes conhecimentos pelas crianas?/ Neste momento do processo o que prioritrio que compreendam: identificar letras e nmeros ou entender seu uso na sociedade? Sugestes: Leituras tericas. O dirio demonstra que ocorreram poucas modificaes na prtica desta professora.
108 Na tabela 8 apresentamos alguns exemplos de situaes em que, a partir de propostas das professoras, foram sugeridas outras atividades visando a ampliao ou reorganizao dos trabalhos em funo da criao de momentos mais ricos para o crescimento das crianas. Muitas vezes as professoras no percebiam as possibilidades que se abriam a partir daquele trabalho que estava sendo iniciado, ou ento no esperavam que uma atividade proposta fosse despertar tanto interesse nas crianas. O trabalho da formadora consistiu quase sempre em mostrar as inmeras alternativas possveis ou ento, auxili-las quando sentiam a necessidade de ampliar o projeto iniciado e no sabiam como faz-lo. O fato de sugerirmos encaminhamentos, no significou, neste contexto, dar respostas prontas uma vez que havia um processo de seleo realizado por parte de cada professora do que seria possvel realizar com os seus alunos e tambm dos materiais e meios de que dispunham para realizar as atividades que tinham inteno de realizar. O alto ndice de aproveitamento das sugestes fornecidas pela formadora, no s nestes exemplos (ver coluna referente s modificaes constatadas na tabela 8) mas durante todo o processo, permitiram verificar que as dificuldades apresentadas pelas professoras durante a entrevista inicial para diversificar as propostas de trabalho oferecidas s crianas devia-se necessidade de visualizar bons exemplos de prticas possveis e apoio terico para compreend-las e recri-las. A partir de algumas sugestes e do fornecimento de material de apoio para consulta, todas as professoras conseguiram criar atividades especficas para suas turmas, algumas avanando para alm do que havia sido sugerido (principalmente as professoras Ana/Beatriz/Clia/Eva/Deise) e outras trabalhando dentro do que conseguiram visualizar naquele momento do processo de construo de sua prtica. importante lembrar que, para a formadora, a realizao destas reunies implicou tambm na construo de respostas novas a cada situao apresentada o que criou dificuldades nem sempre superveis. Destacaremos duas destas dificuldades pela relevncia que adquirem em processos de formao como este. A primeira consistiu em decidir o momento e a forma adequada de questionar as professoras sobre o trabalho que vinham realizando de maneira a no criar constrangimentos, garantindo o estabelecimento de uma relao de confiana e respeito entre formadora e professoras. No entanto, ao mesmo tempo, era preciso
109 cuidado para no perder a oportunidade que o momento significava para levar as professoras a perceber aspectos do trabalho ainda no visualizados. Esta dificuldade foi superada pela postura de respeito assumida pela formadora em relao ao processo de crescimento de cada professora, bem como ao dilogo estabelecido com o grupo onde os interesses de ambas as partes estavam claros: as professoras buscavam na Universidade, via formadora, o conhecimento terico e o apoio profissional s inovaes que pretendiam realizar. A formadora buscava na parceria com as professoras, obter informaes necessrias construo de novos conhecimentos sobre a formao de professores para a realidade concreta da regio. A segunda dificuldade esteve relacionada ao fato de que os conhecimentos solicitados pela realidade educacional trabalhada foram altamente complexos e diversificados enquanto que a atuao de uma nica formadora foi naturalmente limitada. O que nos leva a crer que projetos como estes, quando conduzidos por equipes multidisciplinares tenham xitos ainda mais significativos. Tabela 8: Exemplos de ampliao de proposta de trabalho.
Professora Proposta detrabalho apresentada pela professora Ampliao ou reorganizao sugerida Modificao constatada Ana A professora trabalha com poesia da borboleta Leitura/dramatizao/explorao do texto. Crianas interessam-se pelo animal. Investigao sobre borboletas: pesquisa em livros/ observao de casulos e borboletas (metamorfose)/ registro das descobertas. Fornecimento de material de pesquisa e estudo para a professora. A prof. Registra um trabalho em que criou situaes ricas para explorar o tema. Beatriz A professora acha que precisa ler mais com as crianas. Criar espao dirio para leitura de jornal/poesia/livros/gibis. Incorporar aos diferentes trabalhos as leituras informativas(livros e revistas). Ler todas as produes coletivas: relatrios/histrias, etc. Experimenta, modifica e cria novas propostas a partir das sugestes recebidas. Clia A professora constri com as crianas um alfabeto com nomes de animais e no so preenchidos os nomes referentes algumas letras. Pesquisa com os alunos em enciclopdias/livros ou outras pessoas para descobrir nomes e caractersticas dos animais para completar alfabeto. Indicao de vdeos, livros e trabalhos de outras professoras sobre o tema animais A professora amplia consideravelmente o trabalho envolvendo as crianas por quase um ms no projeto. Deise A professora quer trabalhar com jogos mas as crianas apresentam dificuldade para respeitar as regras. Jogos coletivos: boliche/ bingo/bola ao cesto. Analisar/discutir e pedir que as crianas verbalizem as regras utilizadas. Pesquisar jogos adequados ao nvel dos alunos.(Foram sugeridas leituras) Alguns registros permitem constatar experincias bem sucedidas com boliche e bingo. Eva Inicia um trabalho com rtulos trazidos pelas crianas colando-os em cartaz Explorar conhecimentos das crianas sobre os rtulos trazidos, classificando-os segundo o tipo de produto/ utilidade/cuidados/ anlise do nome, etc.. Confeccionar jogos tipo bingo e memria. A professora incorpora algumas sugestes com sucesso. Ftima A professora solicita orientao para melhorar o trabalho com arte. Fornecimento de textos sobre o tema. Explorao de diferentes materiais: carvo/giz colorido/tinta a dedo e a pincel/colagem, etc.. Traz para as reunies trabalhos produzidos pelas crianas. Giulia Crianas vem insetrio na escola e professora orienta-os para coletarem animais. Planejar um projeto de explorao dos animais utilizando: observao/ classificao pesquisa e registro das informaes atravs de desenhos e escrita .(Foram fornecidas indicaes de materiais de apoio para a professora como: livros de histria sobre animais, vdeos, etc.. Crianas fazem estudos comparativos de alguns animais e apresentam os resultados na Feira de Cincias da escola. Helena A professora prope visita sorveteria para observar processo de fabricao do sorvete. Planejar estudo com antecedncia atravs de: levantamento prvio dos conhecimentos das crianas sobre o assunto/ Levantamento do que desejam saber/ pedido de autorizao do dono da sorveteria. Aps a visita sistematizar as descobertas e verificar outros meios para estudo de questes no respondidas O projeto iniciado pela professora mas no concludo uma vez que ela adoece e se ausenta da escola.
111 3.4 - OS SEMINRIOS Neste item descreveremos e analisaremos os quatro seminrios desenvolvidos durante o projeto de formao e que foram organizados como momentos de encontro entre todas as participantes do projeto estabelecendo-se trocas com base em textos estudados e, ou na anlise de prticas desenvolvidas. Os seminrios foram realizados para garantir de maneira mais sistematizada, a articulao entre teoria e prtica comprovadamente necessria em aes de formao docente como evidenciam as pesquisas sobre o tema (Andr, 1997). Aps a realizao de cada seminrio a formadora redigia os relatrios de pesquisa por meio dos quais foi possvel refletir sobre cada encontro verificando as adequaes necessrias a um melhor aproveitamento desta estratgia formativa. E com base nestes relatrios procedemos tambm as anlises aqui apresentadas, realizadas ao final do projeto. O tempo dos seminrios foi distribudo de maneira a garantir a troca de experincias entre as professoras, a discusso de textos tericos selecionados pela formadora de acordo com necessidades comuns ao grupo e recomendados para que fossem lidos, previamente, pelas professoras. No primeiro seminrio o tema discutido foi a aprendizagem do professor. O texto estudado, A aventura de ensinar, criar e educar 19 enfatizava a necessidade de estudos tericos e reflexo sobre a prtica. Foi possvel discutir as dificuldades que as professoras estavam tendo com os dirios esclarecendo que no havia um jeito certo de faz-los. Cada professora relatou alguma atividade nova realizada enquanto as demais, atentas, pediam esclarecimentos sobre encaminhamentos e resultados. Para a realizao do segundo seminrio os temas discutidos estavam relacionados organizao do trabalho em sala de aula (materiais, espao e propostas) de forma a estimular a autonomia e organizao das crianas para que o professor tivesse oportunidade de atender mais de perto os pequenos grupos ou a cada criana.
19 WEFFORT, M. F. (Coord.) Observao, registro, reflexo. Instrumentos Metodolgicos I. 2 ed. So Paulo, Espao Pedaggico, set./1996. ( Srie Seminrios).
112 Como suporte terico utilizamos o texto A autonomia como finalidade da educao: implicaes da teoria de Piaget 20 , no qual a autora discute o desenvolvimento moral das crianas segundo Piaget e aponta como o tipo de trabalho desenvolvido pela educao pode estimular a formao de indivduos autnomos ou dependentes. O texto didtico utilizado Sala de aula 21 trata da organizao dos espaos, dos materiais e dos prprios alunos para a realizao de atividades pedaggicas que permitam as interaes entre as crianas e tambm a construo de regras de conduta e atitudes favorveis construo do saber. Um vdeo (produzido pela Coordenadoria de Normas e Estudos Pedaggicos SE/SP) em que foram mostrados trabalhos em sala de aula desenvolvidos em duplas ou grupos, ilustrou a discusso. Alguns comentrios feitos pelas professoras no seminrio seguinte e anotados em nosso relatrio de pesquisa, apontam para algumas alteraes positivas em relao ao tema trabalhado: Quando passei a trabalhar com outras atividades: jogos, rodinha...etc. senti que a participao das crianas mudou. A rodinha muito importante para meus alunos...eles falam e contam coisas. Antes, alguns alunos tmidos que eu tinha, ficavam encolhidinhos na carteira. Agora passeiam e conversam comigo. (Prof. Ftima) No comeo dava cola para eles aos poucos, com medo que lambrecassem, no deixava cola na mo deles. Apontava lpis para eles (...) a eu perdia muito tempo. (Prof. Helena). Antes, no final da aula eu ficava l guardando os cadernos que ficavam nas mesas, recolhendo lpis das mesas e do cho, limpando a sala. Agora no. Cada um j vai terminando e guardando, quando conclumos a atividade a sala tambm est organizada. (Prof. Ftima) Ainda neste seminrio as professoras comentaram as dificuldades enfrentadas com a presena de estagirias do curso de Magistrio em suas salas de aula. Sugerimos um trabalho em parceria e algumas professoras relataram experincias positivas neste sentido. Em seguida elas foram estimuladas a ler algum registro em seus dirios para as colegas, mas preferiram contar oralmente suas experincias e receberam sugestes umas das outras.
20 KAMII, C. A autonomia como finalidade da educao: implicaes da Teoria de Piaget. In: A criana e o nmero. Implicaes da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. 16 ed. Campinas, Papirus, 1992. p. 103-124. 21 SILVA, M.A.S.S. e (Coord.) Sala de Aula. Projeto Razes e Asas. CENPEC. Centro de Estudos e Pesquisas em Educao Cultura e Ao Comunitria. So Paulo,1996.
113 No terceiro seminrio, preocupamo-nos em criar um ambiente propcio discusso do tema escolhido e iniciamos os trabalhos ouvindo musicas clssicas e lendo poesias. O tema discutido foi como conhecer e trabalhar com arte na educao pr-escolar, e iniciamos as discusses apreciando reprodues de obras de arte de pintores famosos 22 expostas na sala do seminrio. O livro que serviu de base para as discusses tericas foi Fazendo Artes na Alfabetizao-Artes Plsticas e Alfabetizao 23 . Nesta obra a autora faz um paralelo entre a evoluo do grafismo e das hipteses de construo da linguagem escrita pela criana. Descreve tambm o uso de tcnicas de trabalho com artes plsticas, orientando para a preocupao que os profissionais da educao devem ter em auxiliar as crianas a dominarem os procedimentos necessrios em cada tipo de trabalho. Outro texto lido pelas professoras narrava uma experincia com uma exposio itinerante de reprodues artsticas em sala de aula 24 , no qual a professora apresenta os resultados de um trabalho envolvendo as descobertas das crianas a partir de releituras e recriaes de obras de arte. Como material de apoio para pesquisas e estudos junto s crianas, foram fornecidos s professoras vrios livros como: Monet e o Impressionismo 25 , Linia no Jardim de Monet 26 , Renoir: um sonho de harmonia 27 , Arte na sala de Aula 28
e as publicaes da Pinacoteca Caras j citadas referente aos pintores Van Gogh, Renoir, Monet, Da Vinci, Portinari e Picasso. Ao final do encontro oportunizamos s professoras uma visita virtual a museus de arte (via Internet) e discutimos a necessidade de conhecer para poder criar condies propcias ampliao dos conhecimentos das crianas. O prazer demonstrado pelas professoras ao participar do seminrio, bem como a constatao de que incluram atividades relacionadas a esta rea em suas prticas foram dados que nos permitiram uma avaliao positiva do evento.
22 Material publicado pela Revista Caras Editora Abril(1998), denominado Pinacoteca Caras. 23 PILLAR, A. D. Fazendo Artes na Alfabetizao. Artes Plsticas e Alfabetizao.5 ed. Porto Alegre, Kuarup, 1993. 24 CANIBAL, M. J. Exposio itinerante de reprodues artsticas em sala de aula. In: GROSSI, E. P. e BORDIN, J. Construtivismo Ps-Piagetiano. 2 ed., Petrpolis, Vozes, 1993. 25 BRASIL. Ministrio da Cultura. Monet e o impressionismo. Exposio do Museu Nacional de Belas Artes. Rio de Janeiro, Salamandra, 1997b. 26 BJRK,C. Linia no Jardim de Monet. Trad. Ana Maria Machado. Rio de Janeiro, Salamandra, 1992. 27 FEIST, P. H. Renoir: um sonho de harmonia. Lisboa,Taschen,1990. 28 CAVALCANTI, Z. (Org.) Arte na sala de aula. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995. (Cadernos da Escola da Vila Vol.1)
114 Quanto ao ltimo encontro a dinmica utilizada foi a leitura de registros de aula de cada uma das participantes do grupo. A escolha do referido registro foi feita pelas prprias professoras dentre os que mostravam algum trabalho que julgassem importante ser discutido. A pesquisadora encarregou-se de reproduzir cpias dos registros selecionados para cada participante e durante a leitura eram feitos esclarecimentos sobre o contexto em que cada trabalho foi desenvolvido. O prazer e o orgulho com que falaram de suas produes, a possibilidade de expor seu texto e verificar que todas tinham receios e dvidas sobre o ato de escrever, foram indicadores positivos da validade desta estratgia. Tambm foram interessantes os comentrios expontneos das professoras sobre a necessidade de rever todos os registros feitos no dirio para escolher aquele que seria lido; esta reviso trouxe a possibilidade de um novo olhar sobre o processo vivido, analisando- o retrospectivamente permitindo s mesmas perceber o que aprenderam, mas mostrando-lhes, tambm, o muito que ainda precisam saber. O texto sugerido para discusso, Educando o Olhar da observao 29
trouxe tona a problemtica da avaliao nas classes de educao pr-escolar. E as questes levantadas pela autora sobre a necessidade de que o professor se coloque escuta do que ocorre com o aluno (individual e coletivamente) registrando suas observaes, foram confirmadas pelas professoras que afirmaram encontrarem-se em melhores condies para avaliar seus alunos, aps terem feito tantas anotaes nos dirios sobre o desempenho dos mesmos ao longo do semestre. A realizao dos seminrios revelou-se como uma estratgia altamente favorvel ampliao dos conhecimentos das professoras atravs do acesso teoria e s experincias prticas socializadas entre elas. Tambm permitiu que se solidarizassem em relao s dvidas e dificuldades aprendendo umas com as outras diferentes formas de enfrent-las. O pequeno nmero de encontros e a curta durao dos mesmos, foram aspectos limitadores do processo, bem como o fato de que algumas vezes, algumas professoras compareceram aos seminrios sem ter lido os textos recomendados o que as impedia de participar, de forma produtiva, das discusses.
29 WEFFORT, M. F. (Coord.) Observao, registro, reflexo. Instrumentos Metodolgicos I. 2 ed. So Paulo, Espao Pedaggico, set./1996. ( Srie Seminrios).
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3.5 - AS ENTREVISTAS FINAIS O procedimento utilizado para analisar as entrevistas consistiu em examinar atentamente as respostas das oito professoras a cada pergunta feita, destacando fragmentos que exprimissem o ncleo temtico de cada uma delas. Em seguida agrupamos as respostas dadas s questes de nmero um a cinco por referirem-se aos dirios de aula e s questes seis e sete por tratarem dos demais aspectos do projeto de formao. Quanto aos dirios de aula, as respostas analisadas contemplaram aspectos relacionados: forma como as professoras receberam a proposta de faz-los e como o concebiam ao final do projeto; aos procedimentos utilizados ao escrever os dirios incluindo os aspectos que julgavam importante registrar; s dificuldades enfrentadas ao faz-los e a utilidade que as professoras atriburam aos mesmos. Em relao s demais questes, as respostas foram analisadas quanto: s contribuies advindas da participao no grupo; s opinies sobre a metodologia utilizada e sobre os resultados do trabalho com as crianas.
I Quanto aos dirios das professoras a) Forma como receberam a proposta de fazer os dirios As respostas das professoras apontaram que, ao aceitarem a proposta de fazer os dirios, depararam-se com sentimentos como receio, medo e preocupao. O receio expressado por algumas professoras estava relacionado ao fato de estarem expondo seu trabalho para outras pessoas e ao prprio ato de escrever que representou uma dificuldade para estas professoras, pois no tinham o hbito de faz- lo. O medo apontado por outras estava relacionado s dificuldades que iriam enfrentar com a tarefa de ter que escrever todo dia. Dificuldades estas relacionadas escrita ou s implicaes que estes registros trariam para seu trabalho em sala de aula: necessidade de observar melhor o que acontecia para poder registrar ou organizar o trabalho de maneira a apresent-lo de forma ordenada e seqencial. Eu fiquei com um pouco de receio de expor meu trabalho pra uma outra pessoa. (Prof. Giulia)
116 Eu achei que seria meio difcil, porque todo dia voc ter que relatar, ter que escrever(...) ia ser cansativo, ia ser difcil de fazer, no ia achar tempo. (Prof. Ana) ...eu levei quase um choque porque eu nunca tinha escrito pra algum ler (...). Eu achei que ia ser difcil pra mim relatar minhas aulas que eu achava muito desorganizadas. (Prof. Clia) ...eu sempre tive muita dificuldade para escrever... at porque voc sabe que algum vai ler(...). (Prof. Deise) Eu achei um pouco difcil(...) porque voc vai ter que parar e comear a prestar ateno em tudo o que voc faz; que isso eu no fazia ainda! (Prof. Beatriz). Eu fiquei preocupada (...) eu no estava habituada (...) difcil pra escrever. (Prof. Eva) De incio eu no sabia direito como escrever, embora tendo lido aqueles exemplos de relatrio, porque era uma coisa que eu nunca tinha feito. (Prof. Helena). No comeo a gente fica assim meio com medo achando que vai ser muito difcil por ser uma atividade nova. (Prof. Ftima) b)Como concebiam a tarefa de escrever os dirios ao final do projeto As professoras apontam as vantagens e os avanos que perceberam ao fazer os dirios, o que parece ter compensado o esforo despendido em sua produo. Porm, as dificuldades com a escrita persistiram em alguns casos, sem no entanto assust-las mais, pois pareciam ter percebido que eram capazes de super-las. Agora j no final, eu j estava relatando e j analisando e colocando algumas dvidas dentro do relatrio. E procurando trabalhar mais a dificuldade particular de um e de outro. E acrescentando o desenvolvimento tambm...(Prof. Giulia) ...a voc pega a prtica, pega o jeito da coisa e vai e a ficou uma coisa assim rotineira da entrou no processo sabe? (...) hoje eu vejo (...) que tem utilidade (...) Voc coloca tudo: como voc fez, as dificuldades, as progresses dos alunos. (Prof. Ana) ...eu comecei a escrever e eu no achei que iria me ajudar muito como est me ajudando (...). Eu vou pensando o que eu vou fazer no outro dia. J vou organizando as outras aulas, j vou pensando atividades que eu possa trabalhar no outro dia, na outra semana. (Prof. Clia) Hoje eu acho timo! Acho fantstico! (Prof. Beatriz) Quando ns comeamos, com a orientao que ns tivemos e tudo, foi muito bom! (Prof. Ftima) Depois eu achei assim que eu me soltei mais (...) no que os relatrios foram ficando maiores mas meus questionamentos, as minhas dvidas, eu fui soltando mais, fui vendo o que estava certo e o que estava errado...(Prof. Eva)
117 Hoje eu no acho muito fcil ainda... acho que eu tinha que treinar mais (risos). (...) ainda no fico contente quando eu fao o relatrio. Quando eu leio, parece que falta alguma coisa ainda... (Prof. Helena) c)Procedimentos utilizados ao escrever os dirios As respostas revelaram a preocupao das professoras em registrar as aulas todos os dias pois, quando no o faziam, perdiam aspectos importantes do que havia ocorrido. Esta preocupao em no esquecer detalhes fundamentais fez com que algumas professoras adotassem a estratgia de fazer anotaes durante a aula para auxiliar a memria no momento de escrever os dirios. Outro dado interessante que as respostas revelaram que, apesar de contarem com 20 horas da jornada de trabalho para a realizao de atividades extra - classe, trs professoras afirmaram ter escrito seus dirios em casa aps o expediente na escola, uma vez que no espao escolar no encontravam condies de isolamento e concentrao necessrias s aes de pensar e escrever. A maior parte eu escrevia tarde. Mas a tarde foi ficando cansativo (...) as outras professoras comeavam a conversar (...) s vezes eu me perdia nos meus questionamentos (...) a eu fui deixando pra fazer noite,(...) em casa. (Prof. Eva) s vezes (...) quando acabava a aula. Quando era aquele dia muito puxado e tinha muita coisa para fazer, eu fazia tarde. (Prof. Helena) No comeo eu escrevia quando eu lembrava (...) Depois, durante o trabalho, eu fui vendo a importncia de anotar algumas coisas que iam acontecendo na sala e que eu poderia pegar o caderno e anotar para no esquecer. (...) como eu dou aula de manh, tarde eu sentava e ia escrever (...) se eu deixasse pro outro dia, alguma coisa a gente acaba engolindo, perdendo. (Prof. Giulia) Eu fazia no horrio de planejamento. (...) eu procurava fazer todos os dias pra no perder. (Prof. Deise) Como eu estou esquecida, eu vou anotando numa folha; fao tipo um esquema. O que vai acontecendo eu j vou anotando e depois eu s monto o relatrio, em casa. (Prof. Beatriz) Geralmente eu levo pra minha casa pra fazer noite porque l mais tranqilo. No tem ningum chegando, no tem ningum pra ficar conversando. Aqui na escola, eu acho ruim de fazer porque toda hora chega um, chama, (...) a gente vai perdendo o fio da meada (...) eu preciso pensar direito (...) a gente vai pensando e a gente organiza as idias... (Prof. Ftima) d) Aspectos que julgavam importante registrar Quanto aos aspectos que as professoras afirmaram procurar dar prioridade na hora de escrever os dirios, as respostas expressaram diferentes pontos de vista. Enquanto algumas procuravam relatar a aula toda, outras preocupavam-se em anotar
118 as falas das crianas por julgarem-nas representativas do desenvolvimento das mesmas. Algumas professoras destacaram a preocupao em registrar as descobertas feitas pelas crianas, ou algum aspecto interessante das atividades desenvolvidas. Eu acho importante as falas das crianas. Porque nas falas tambm a gente pode ver o desenvolvimento deles (...) ou alguma dificuldade. (Prof. Giulia) Eu procurava no esquecer o que os alunos comentavam. As falas deles. Porque eu acho que eu observando (...) o que eles dizem, o que eles no dizem, a hora que eu consigo saber como ele est, o desenvolvimento dele e como ele est pensando a respeito de determinado assunto. (Prof. Clia) Eu gosto de relatar as (...) descobertas que os alunos fazem...(Prof. Ana) Eu procuro prestar ateno em tudo. Porque nenhuma aula igual a outra.(Prof. Beatriz) Eu procuro tentar escrever mais sobre a atividade (...). eu sempre tento tambm fazer uma anlise (...) do que deu certo. (Prof. Ftima) Eu questiono muito a aprendizagem deles e eu no coloco tudo porque eu ainda tenho dificuldade para escrever, colocar tudo no relatrio. (Prof. Eva) e) Dificuldades enfrentadas ao fazer os dirios: Quando questionadas sobre as dificuldades que enfrentaram na tarefa de registrar diariamente suas aulas, as professoras deram as seguintes respostas: trs professoras apontaram a dificuldade em escrever; duas relacionaram o tempo empregado na tarefa como a maior dificuldade e outras duas disseram no ter encontrado nenhuma dificuldade. As ltimas duas respostas merecem destaque nesta questo: a resposta da professora Giulia que afirmou ter encontrado dificuldade para registrar a aula quando a mesma transcorreu de maneira montona, no despertando o interesse dos alunos. E a resposta da professora Ana que julgava necessrio registrar e verificar o alcance dos objetivos estabelecidos para cada dia e apontou sua dificuldade em fazer o que se propunha. Eu acho que eu tenho mais dificuldade pra pr no papel (...) foi o exerccio de escrever. (Prof. Eva) Dificuldade pra mim assim (...) pensar e pr no papel. (Prof. Helena) Muitas vezes o tempo que castiga um pouquinho a gente (...). Mas tambm (...) eu acho que na hora de escrever. (Prof. Deise) A nica coisa que eu acho difcil o tempo. (Prof. Beatriz)
119 Quando a aula, voc v que no despertou o interesse, foi uma aula (...) montona (...). Voc vai redigir mas voc v que est faltando alguma coisa. (Prof. Giulia) Incorporar os objetivos e no final resgatar se foi alcanado, se no foi alcanado, o que faltou. (Prof. Ana) a) Utilidade dos dirios: Foi solicitado s professoras que apontassem em que aspectos os dirios foram teis para sua formao profissional. As respostas dadas a esta questo, demonstraram que o fato de registrar diariamente o trabalho desenvolvido em sala de aula levou as professoras a observar melhor o que ocorria durante o processo de ensino permitindo um maior conhecimento das crianas com as quais trabalhavam e conseqentemente, facilitando a avaliao, que neste nvel de ensino baseia-se em grande parte na observao do professor. Por outro lado, estes registros, ao permitirem uma reviso do trabalho desenvolvido, facilitaram o planejamento de outras atividades, direcionando as aes da professora para os aspectos em que havia maior necessidade de investimento. Duas respostas merecem destaque: a resposta da professora Beatriz que afirmou ter entendido, atravs da observao e registro de suas aulas como se d a aprendizagem das crianas. Parece ter percebido que o centro do processo a atividade dos alunos e no a do professor. E a resposta da professora Deise a qual disse ter percebido que a escrita do dirio contribuiu para que aperfeioasse sua capacidade de escrever. A primeira coisa que me ajudou foi a organizar a seqncia de atividade que eu no organizava e... agora eu observo mais detalhadamente cada criana, cada atividade (...), o desenvolvimento de cada um (...). Nas brincadeiras eu observava mais como eles brincavam e eu procurava entender o porqu dos comportamentos deles... (Prof. Clia) Me fez observar mais. Era o momento em que eu parava (...) fora da sala de aula (...) pra questionar um aprendizado da criana; (...) um momento em que voc vai estar frente frente com os problemas que est na sua sala de aula; dessa forma que o relatrio me ajudou. (Prof. Eva) Ajuda no planejamento porque (...) na hora que voc t relatando voc vai ver se voc poderia ter feito o planejamento e trabalhado anteriormente alguma dificuldade ou se poderia melhorar e o que deveria melhorar no outro dia. (Prof. Giulia) ...isto um planejamento que voc faz. Voc est vendo... resgatando o que ficou, o que voc precisa fazer (...) acaba te ajudando no seu planejamento do prximo dia. (Prof. Ana)
120 ...tem muita coisa que eu fiz este ano que me ajudou a crescer (...) eu vou tentar me organizar, fazer um roteiro (...) pra no ficar perdida durante o ano e eu acho que com a ajuda do dirio vai ser possvel. (Prof. Ftima) Se voc faz o dirio depois voc pode ler, voc pode anotar alguma coisa que ficou faltando (...). (Prof. Helena) Fiquei mais atenta a tudo (...). Me ajudou, (...) controlou minha ansiedade. Porque no era da maneira que eu pensava que era, to corrido (...). Tem um processo pra ser passado e o processo no rpido, ele lento. Quer dizer, tem crianas que vai rpido, tem crianas que no. Como voc vai analisar todas as crianas voc vai saber qual vai rpido e qual no vai to rpido. (Prof. Beatriz) Eu tenho certeza que eu prestei mais ateno. At ficou mais fcil na hora de avaliar porque voc via realmente aquela criana que tinha chegado aquele objetivo. (...) Eu acho que ajudou a me corrigir melhor na hora de escrever. (Prof. Deise) II- Quanto ao projeto de formao a) Contribuies da participao no grupo A nfase maior nas respostas das professoras foi na troca de experincias proporcionadas pelos encontros com as colegas durante o projeto de formao. A oportunidade de perceber que as dificuldades eram comuns e que uma poderia incentivar a outra a super-las foi importante para algumas professoras e tambm, segundo elas, garantida neste grupo. Alm disso, duas professoras referiram-se ao acesso aos textos tericos como igualmente importantes neste processo e uma professora afirmou ter crescido, no s profissionalmente, mas a nvel pessoal tambm. Contribuiu na troca de experincias (...) e tambm na questo do incentivo que s vezes a gente no tem por parte de alguns colegas [na escola]. (Prof. Clia) A troca, porque cada uma trabalhou aspectos diferentes. (Prof. Beatriz) ...eu sempre prestava muita ateno no que elas tinham trabalhado pra gente saber como agir (...) o dilogo tambm foi importante. (Prof. Deise) Eu aprendi que no s eu que tenho dificuldades. Que as mesmas dificuldades tm as outras professoras... (Prof. Eva) A gente cresce no s como professor mas como ser humano. (Prof. Eva) Eu acho vlido porque as pessoas relatam oralmente (...) a d pra voc pegar alguma experincia, embora seja em outra turma, em outra idade. (Prof. Helena) Os textos, os livros, os relatos dos colegas te do idias... (Prof. Ana) Era interessante voc ouvir e ser ouvida, bom! (...) sempre trazia coisas novas pra gente ler, pra gente buscar, pra gente discutir. (Prof. Giulia)
121 b) A metodologia utilizada Ao analisar a opinio das professoras sobre a metodologia utilizada no projeto de formao (reunies e seminrios) constatamos que, com exceo da professora Helena, todas as outras afirmaram que os seminrios poderiam ter sido realizados com maior freqncia (algumas sugeriram quinzenalmente), garantindo maior aprofundamento do trabalho e maior conhecimento entre as participantes do grupo. Em relao s reunies de discusso no houve divergncia quanto periodicidade, percebendo-se na opinio das entrevistadas que aproveitavam os encontros semanais para fazer uma retrospectiva do trabalho realizado naquele perodo. ...a questo semanal, eu acho que deveria permanecer (...) toda semana voc est fazendo um fechamento da semana. (...) E a mensal eu acho que deveria ser pelo menos umas duas vezes no ms. (Prof. Ana) ...no sei se devido ao tempo que foi curto, ou porque a gente reuniu poucas vezes, ficou um pouco vago pra mim no seminrio. Ficou mais difcil de eu colocar, expor minha fala, muitas vezes de questionar algumas coisas que eu poderia tambm ter acrescentado mas que no acrescentei. (Prof. Giulia) ...daria pra fazer ao invs de uma vez por ms, pelo menos duas, o grupo. Pra troca de experincias mais fcil, mais tempo, mais vezes. Quanto a sentar uma vez por semana eu acho que foi timo. (Prof. Clia) O Grupo foi muito bem (...) interessado naquilo que estava fazendo, porque j eram poucos.(...) Talvez poderia ter sido mais troca entre escolas. que tambm por falta de tempo... (Prof. Deise) Acho que uma vez por ms muito pouco. Deveria haver um seminrio a cada 15 dias. (Prof. Beatriz) O grupo poderia at ter aprofundado mais, porque foram poucos encontros. Mas foram muito bons, descontrados e eu aprendi muito. (Prof. Eva) Foi bom. Foi suficiente. Porque dentro da nossa realidade se fosse exigir mais tempo no daria. Acho que foi suficiente. (Prof. Helena) c) Sobre os resultados obtidos no trabalho com as crianas Ao opinarem sobre o trabalho desenvolvido por elas junto s crianas demonstraram satisfao com os resultados. As respostas das professoras Deise e Eva merecem destaque pelos aspectos enfatizados: preocupao em garantir a construo do conhecimento pelas crianas (evitando ensinar antecipadamente algo que pode ser construdo) proporcionando-lhes oportunidades prazerosas para isso.
122 A professora Helena, declarou sua preocupao com as crianas que ficaram aqum dos objetivos propostos e demonstrou ter feito uma avaliao de sua prpria atuao junto s crianas concluindo que poderia ter-lhes dedicado maior ateno. Eles esto bem... apesar de todos [da escola] verem o pr como uma brincadeira, mas cobram n? Eles no sabem definir ainda, se uma brincadeira ou se eles devem cobrar mais do professor pra ele deixar eles prontos para a primeira srie. Ento a gente fica muito assim, ao acaso...(Prof. Giulia) Este ano o encaminhamento foi outro, desencadeou em outras coisas (...) a gente deu outras oportunidades, fomos por outros caminhos (...) poderia estar melhor, mas est bom! Est bem melhor que o ano passado. (Prof. Ana) Eu achei timo (...) no relacionamento deles; na forma deles se posicionar, de se comunicar eles saram muito bem. At os pais se surpreenderam com o desenvolvimento deles. Com relao ao colega, de saber se portar, saber esperar a vez deles. (Prof. Clia) Eu acho que eles foram muito bem. (...) Uma coisa que desenvolveu muito a questo deles perguntarem. Eles vinham perguntavam tudo mesmo (...). Eles juntam uma coisa e fazem a idia deles.(...) Quando voc trabalha com crianas voc tem que ter muito cuidado na hora de voc precipitar alguma coisa. Em vez de esperar a resposta deles voc jogar aquilo... porque s vezes eles fazem idias diferentes. (Prof. Deise) Pra mim foi timo. Eu creio que, tanto pra eles , quanto pra mim. (Prof. Beatriz) Foi melhor do que eu esperava.(Prof. Ftima) Foi um ano satisfatrio. Muito satisfatrio porque as crianas aprenderam de forma expontnea e este o maior desafio da escola e do professor: conciliar o conhecimento e o prazer. (Prof. Eva) Teve partes satisfatrias, as crianas, deu pra atingir o objetivos com elas, assim, muito bem. Mas eu acho que, alguns no conseguiram atingir. (...) s vezes o professor falha mesmo. Ns somos humanos ento eu acho assim que eu deveria ter dado um pouquinho mais de ateno...(Prof. Helena) Comentrios sobre os dados obtidos A anlise das entrevistas finais demonstrou que as professoras avaliaram de maneira bastante positiva as tcnicas utilizadas no projeto de formao apontando os aspectos que poderiam ser alterados, principalmente quanto aos seminrios. Na primeira parte da anlise, ao agruparmos os dados relativos aos dirios das professoras enquanto instrumento de formao, percebemos que, apesar dos receios e preocupaes iniciais, todas as professoras apontaram uma mudana na forma como conceberam a tarefa de escrever o dirio no incio e ao final do projeto. O medo de no conseguir superar as dificuldades de escrever ou de no ter tempo para faz-lo e o receio de expor sua escrita e seu trabalho para outras pessoas,
123 demonstrados ao comear os registros, foram superados pelo exerccio de escrever e pelos benefcios que foram sendo notados ao longo de sua utilizao. Mesmo as professoras que afirmaram ainda encontrar dificuldades para escrever os dirios ao final do processo acreditavam na possibilidade de super-las: acho que ainda tinha que treinar mais. Quanto aos procedimentos adotados, foi possvel perceber que as professoras sentiram necessidade de, realmente, escrever o dirio todo dia para que pudesse servir como registro do que ocorria em suas salas de aula e algumas destacaram a importncia de fazer anotaes durante a aula, para auxili-las a lembrar algum acontecimento que gostariam de registrar. A escrita dos dirios era feita no perodo posterior s aulas, na prpria escola ou em casa quando as professoras no encontravam, na escola, um ambiente que oferecesse condies de silncio e isolamento necessrias concentrao exigida pela escrita. Ao escrever seus dirios as professoras entrevistadas encontraram dificuldades diversas: quanto ao prprio processo de escrita (trs professoras); quanto ao tempo necessrio para isso (duas professoras); quanto inteno de registrar os objetivos do trabalho e verificar seu alcance. E uma professora referiu-se ao fato de encontrar dificuldade para registrar sua aula no dia em que esta no transcorria de maneira interessante e agradvel. Somente duas professoras disseram no ter encontrado nenhuma dificuldade para produzir seus dirios. Segundo as professoras ouvidas, o registro dirio contribuiu, principalmente, para que se tornassem melhores observadoras do processo pedaggico que ocorria em suas salas de aula. Isto , ao prestarem ateno ao processo de ensino, ao desempenho das crianas e aos resultados obtidos com a inteno de registr-los, as professoras disciplinaram-se no sentido de ficar mais atentas s ocorrncias de sua sala de forma que passaram a perceber aspectos do trabalho desenvolvido que antes no percebiam Quatro professoras destacaram esta como a principal contribuio sentida no exerccio de escrita diria uma vez que, melhorando sua capacidade de observao conseguiram acompanhar e compreender os processos de aprendizagem dos alunos, avaliando-os de maneira mais adequada e, conseqentemente, propondo atividades mais voltadas s necessidades da crianas.
124 Por outro lado, algumas professoras destacam que quando o processo de ensino foi registrado (via dirio) era possvel analis-lo, avaliando para dar continuidade s propostas ou para replanejar em funo dos aspectos no alcanados. Sobre a segunda parte da anlise, ao buscarmos as contribuies trazidas pela participao no grupo de formao, foi possvel constatar que as professoras destacaram as aprendizagens advindas das trocas de experincia com as colegas como a principal contribuio recebida na participao neste grupo. Segundo elas, estas trocas serviram de estmulo para o trabalho que vinham tentando desenvolver, permitindo que se percebessem como iguais nas dificuldades e aspiraes. Quanto s leituras, apenas duas professoras destacaram sua contribuio, colocando-as entre os relatos das colegas e as discusses. Avaliando a metodologia adotada de reunies semanais (com cada professora) e reunies mensais (com o grupo todo), as professoras sugeriram que os seminrios poderiam ter sido mais freqentes e estimulado mais a participao de todos aprofundando os contedos e as relaes. Referindo-se aos resultados do trabalho junto s crianas, praticamente todas as entrevistadas demonstraram satisfao com os resultados obtidos. E importante destacar que duas professoras valorizaram em suas respostas aspectos da aprendizagem dos alunos que dizem respeito s atitudes das crianas: esperar sua vez, saber comunicar-se, saber perguntar. Outras trs professoras ao serem questionadas sobre resultados avaliam seu desempenho e seus sentimentos assumindo desafios: conciliar conhecimento e prazer; percebendo seus erros: eu deveria ter dado um pouquinho mais de ateno; ou declarando seu prazer com o trabalho desenvolvido: Pra mim foi timo!.
125 4 - DISCUSSO Os dados apresentados neste relatrio, bem como o levantamento terico presente na introduo nos autorizam a afirmar que a formao continuada de professores ainda consiste em um desafio para a educao brasileira. Apesar dos trabalhos produzidos no Brasil e em outros pases apontarem para a necessidade de uma poltica de formao continuada articulada com a carreira docente, as prticas desenvolvidas em nosso pas continuam marcadas por projetos isolados em Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao, em iniciativas espordicas de algumas Universidades ou em programas distncia do Governo Federal. Na realidade pesquisada, apesar de os professores haverem conquistado o direito de ter destinadas 20 horas semanais de um contrato de 40 horas para estudos e planejamento, no havia nenhum tipo de projeto sendo desenvolvido pelas escolas ou pela Delegacia Regional de Ensino visando o aproveitamento deste tempo na formao continuada, colocando-nos, enquanto professora de uma instituio formadora, diante do desafio de propor um trabalho que permitisse aos envolvidos um uso produtivo deste tempo to precioso e disponvel para aperfeioamento. Considerando a necessidade de integrao entre pesquisa e extenso e concordando com a afirmao de Andr (1996) de que possvel imprimir um carter didtico pesquisa, envolvendo os professores/participantes num processo de reflexo e anlise coletiva da prtica docente(p. 96), o trabalho desenvolvido assumiu este carter e nossa proposta formativa props-se a experimentar estratgias que envolvessem as professoras na anlise de suas prticas, tomando-se essas prticas em sua densidade histrica, onde esto presentes procedimentos e esperanas, motivaes e aes e quando tematizadas so denotadoras de um saber com sabor, porque cheio de interesses e sentimentos, que uma vez alimentados do origem emancipao humana, social e profissional das educadoras. (Linhares, 1996). Neste sentido, a anlise do projeto de formao buscou evidenciar as possibilidades de um trabalho que tomando como ponto de partida a prtica pedaggica das professoras fosse capaz de estimul-las a refletir sobre estas prticas, articulando-as a conhecimentos tericos, gerando assim alteraes significativas em seu fazer. A experincia vivida no decorrer do projeto de formao, bem como o exerccio de analis-lo para a construo desta dissertao permitiram-nos destacar
126 algumas questes fundamentais que emergiram do percurso e merecem ser discutidas. Esta discusso ser desenvolvida em trs eixos bsicos, a saber: 1- O contexto da formao: a realidade e os sujeitos; 2- As estratgias formativas; 3- Universidade, formao de professores e de formadores. 4.1- O CONTEXTO DA FORMAO: OS SUJEITOS E SUA REALIDADE Partimos do pressuposto compartilhado com os autores estudados sobre a formao continuada de professores que um projeto nesta rea no pode ser desenvolvido desconsiderando-se os processos formativos vividos pelos sujeitos, nem tampouco os conhecimentos construdos por meio de suas experincias profissionais. Ou nas palavras de Garcia: Qualquer proposta de formao no pode desconsiderar que os professores j tm atrs de si uma histria de vida e de prtica, que concreta, j deixou as marcas. O novo vai ser construdo a partir do e sobre o velho. Negar simplesmente a prtica j existente favorecer a rejeio para a possibilidade de mudana, de transformao. (Garcia, 1996, p.208). Portanto, conhecer quem so os sujeitos que iro participar de qualquer projeto de formao, quais as condies em que se deram suas formaes iniciais, em que bases tericas desenvolvem suas prticas pedaggicas e as caractersticas do contexto em que atuam, torna-se imprescindvel para que os projetos de formao atendam suas necessidades, possibilitando-se que os meios e as estratgias selecionadas para o processo formativo, sejam adequadas ao momento e realidade aos quais se destinam. A anlise das primeiras entrevistas permitiu-nos constatar que o grupo de profissionais era unnime ao apontar a precariedade de suas formaes iniciais, valorizando, por outro lado, as aprendizagens construdas no cotidiano escolar seja com os colegas, com a supervisora ou com as prprias crianas, confirmando as afirmaes de Gatti (1997) e Demo (1996) entre outros, sobre a precria formao dos professores para a educao bsica: formao fragilizada em seus contedos cientficos e pedaggicos, na qual no h articulao entre teoria e prtica, formando profissionais que ao ingressarem na docncia no conseguem utilizar os estudos realizados durante o curso de formao. Este sentimento de despreparo manifestado pelas docentes parece ter sido mais intenso naquelas que declararam ter ingressado na profisso em classes de pr-
127 escolar. A dificuldade apontada por estas, pode ser explicada por dois fatores: a ausncia nos cursos de formao de disciplinas que preparem o professor para a atuao junto educao infantil (vide introduo deste trabalho) e a concepo presente em muitas escolas de que o atendimento a esta faixa etria no necessitaria de profissionais preparados uma vez que a eles s caberia brincar e cuidar das crianas, o que leva muitas professoras a receberem classes de pr-escolar em suas primeiras experincias de docncia. As revelaes destas profissionais vm corroborar algumas idias que vemos comear a despontar na literatura e que j figuram nos Referenciais Curriculares para Formao de Professores Polivalentes (Brasil,1998a), sobre a necessidade de articulao entre a formao inicial e a formao continuada de professores, dando-se especial ateno ao professor iniciante por meio da criao de programas de iniciao prtica profissional. Nestes programas as instituies responsveis pela formao, juntamente com as escolas onde estes professores iro atuar devem procurar: 1-Desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao sistema educativo. 2-Incrementar a conscincia e compreenso do professor principiante relativamente complexidade das situaes de ensino e sugerir alternativas para as enfrentar. 3-Proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e recursos dentro das escolas. 4-Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que j possuem ou que podem obter por si prprios. (Garcia, 1992, p.66).
Programas como estes poderiam contribuir para que os professores em incio de carreira, recebessem o apoio necessrio para desenvolver prticas autnomas, arriscando-se em experincias inspiradas nos estudos desenvolvidos durante a formao inicial, confrontando-os com as prticas j existentes nas escolas e no simplesmente adotando formas de atuar comuns nos meios em que ingressam, sem a devida anlise e reflexo dos fundamentos destas prticas. As entrevistas iniciais revelaram ainda, as concepes das professoras sobre seu papel profissional e sobre a aprendizagem das crianas, as quais, segundo Cruz, constituem-se em questo fundamental a ser considerada na formao. Acredito que esta uma questo crucial e determinante, pois mesmo um educador aparentemente bem informado e competente pode ter sua possibilidade de realizar um bom trabalho totalmente prejudicada por atitudes e opinies errneas ou negativas tanto na concepo da funo social e pedaggica da creche ou pr-escola e do seu papel como educador infantil como na concepo
128 de criana (especialmente da criana pobre) e de seu desenvolvimento. (Cruz,1996, p.85) Em relao ao papel do profissional de educao infantil, as respostas das professoras remeteram-nos histrica separao existente entre educao e cuidado no atendimento s crianas pequenas no Brasil, comprovando que esta dicotomia continua a existir no contexto estudado, pois mesmo que as professoras (duas delas) tenham feito referncia ao cuidado como uma de suas funes, ao descreverem seu trabalho em sala de aula as atividades descritas centram-se no ensino. Atualmente considera-se que o ambiente que cerca as crianas deve ser rico em contatos e estmulos desde o nascimento e cada nova etapa acrescenta outras necessidades, sem que as anteriores sejam dispensveis ou consideradas de menor importncia. Desta forma a noo de cuidado inclui todas as atividades ligadas proteo e apoio necessrias ao cotidiano de qualquer criana.(Campos, 1994, p.35). Esta situao demonstra a importncia de investimentos na formao dos professores de educao infantil em servio, principalmente em momentos como o atual em que a legislao garante o atendimento mas na realidade ele ainda no foi efetivado. Desta forma, o projeto desenvolvido procurou estimular as professoras para que observassem mais as crianas, suas brincadeiras, suas necessidades tanto em relao a cuidados (carinho, consolo, orientao, ajuda) quanto s questes relacionadas ao desenvolvimento cognitivo. Quanto s concepes de aprendizagem manifestadas pelas professoras do grupo pesquisado, pode-se perceber a presena de idias antagnicas. Enquanto algumas professoras atribuem s experincias vividas pelas crianas a responsabilidade por aquilo que elas sabem e so, outras afirmam a importncia da idade no processo de aprendizagem. Estas duas posies refletem as diferentes concepes de conhecimento construdas pela nossa civilizao. Concepes estas que, de acordo com Macedo (1994), tm a ver com idias muito fortes e antigas: o pr-formismo e o empirismo. No pr-formismo a idia presente que o conhecimento expressa-se por revelao, portanto, basta aguardar que determinadas funes amaduream. No empirismo a nfase est na transmisso. O sujeito conhece por meio da experincia que incorporada do exterior para o interior pelos sentidos.
129 A perspectiva construtivista proporcionou um avano em relao ao reducionismo das concepes anteriores, considerando que o importante no a revelao nem a transmisso, mas a capacidade de atuao dos esquemas do sujeito sobre o real com o qual interage. Segundo Macedo (1994), algo no est dado; ter que ser construdo. (p.64). E acrescenta em outro momento: Ser construtivista implica ter uma prtica pedaggica com base no apenas na simples transmisso, por mais importante que seja. Implica, tambm, tratar a prtica pedaggica como uma investigao, como uma experimentao. (Id. ibid. p.36). Considerando-se que o interesse dos professores fundamental para que possam envolver-se em projetos de formao, principalmente quando no compulsrios como foi o que coordenamos, e que este interesse motivado pela necessidade ou insatisfao em relao ao trabalho que vm desenvolvendo, sua continuidade depender da capacidade do projeto de atender, pelo menos em parte, s necessidades que levaram os interessados a engajarem-se nele. Para isso a organizao cuidadosa deste tipo de projeto fundamental e o conhecimento das necessidades e/ou dificuldades dos participantes o primeiro passo para o incio dos trabalhos. Neste sentido, nosso primeiro contato com as necessidades e dificuldades daquelas docentes deu-se ainda nas entrevistas iniciais por meio das quais ouvimos as descries feitas pelas participantes tanto da rotina de trabalho com as crianas quanto das dificuldades enfrentadas, fornecendo-nos os primeiros subsdios para a interveno formativa. Naturalmente, este conhecimento decorrente da descrio das prprias professoras mostrou-nos mais o modo como elas mesmas pensavam sobre seu trabalho, que as prticas reais desenvolvidas em sala as quais s poderiam ser detectadas via observao. Porm, interessava-nos atuar exatamente na capacidade de observao, registro e reflexo sobre o prprio trabalho (conforme discutiremos mais adiante) e neste sentido, instigar as professoras a identificarem a forma como organizavam (ou no) as suas aulas, a maneira como as desenvolviam, as dificuldades enfrentadas, foram procedimentos teis para os fins a que nos propnhamos. Outro aspecto a destacar que o diagnstico das dificuldades e necessidades das educadoras continuou a ser feito ao longo do projeto, pois quanto mais
130 acompanhvamos o trabalho, visitando semanalmente as escolas para leitura dos dirios e tematizao das prticas, melhor conhecamos as condies em que se dava o trabalho de cada professora, permitindo-nos intervenes mais adequadas a cada uma delas. E percebemos tratar-se de um grupo que tinha em comum prticas desenvolvidas em funo de atividades que no atendiam s necessidades das crianas gerando nas professoras a vontade de alter-las, mas suas condies de formao e trabalho no garantiam meios suficientes para que pudessem faz-lo. O interesse pela melhoria da formao constitua-se em outra caracterstica comum ao grupo, j evidenciada pela participao destas professoras em eventos anteriores promovidos pela Universidade buscando, na verdade, suprir uma lacuna existente nas escolas em que atuavam, pois em nenhuma delas havia um servio de apoio pedaggico capaz de sustentar os vos mais ousados destas profissionais. Esta realidade demonstra que os projetos de formao continuada precisam pautar-se pelas necessidades dos profissionais envolvidos que, imersos em suas prticas, tm problemas concretos a resolver. importante que o trabalho de formao fornea subsdios para que as professoras consigam inserir, gradativamente, alteraes em seu fazer. Alteraes estas que, acompanhadas por estudos tericos e reflexes sobre este fazer, vo desencadeando um novo gosto pelo aprender pois permitem perceber sua relao direta com o que estavam buscando, ou seja, a soluo de suas dificuldades. A formao permanente das educadoras, que implica a reflexo crtica sobre a prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela se d e o processo em que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira de viver a formao permanente. (Freire, 1993, p.112) Encontrar respostas para algumas perguntas no significava o fim da busca. Ao contrrio, o processo vivido pelas profissionais com as quais trabalhamos mostrou-nos que cada uma a seu modo, e dentro das condies de conhecimento e realidade em que atuava, lanava-se na experimentao de algo novo aps o sucesso de cada inovao. E viviam plenamente este processo de renovao demonstrando prazer em cada conquista. A experincia de formao permitiu-nos perceber que as professoras s imprimem alteraes em seu cotidiano ao dispor de subsdios e acompanhamento
131 pedaggico capaz de ajud-las a mergulhar sem o risco de naufrgio. Em decorrncia disto, torna-se imprescindvel que os grupos de formao forneam a instrumentao necessria ao incio do processo e acompanhamento ao longo de seu desenvolvimento estimulando as profissionais a acreditarem que j sabem nadar, socorrendo-as nos momentos de insegurana, auxiliando-as a identificar os movimentos que colocam em risco o alcance dos objetivos iniciais. Neste sentido, as trocas entre as professoras e entre estas e um formador ou educador mais experiente so fundamentais para dar segurana, estimular o avano e garantir o crescimento. Um registro realizado em setembro, em nosso relatrio de pesquisa, permite constatar o que afirmamos: Ter algum para conversar sobre o erro, sobre a sensao sentida pela professora, seja de euforia, seja de frustrao ou tristeza, parece ser muito importante para elas uma vez que aguardam ansiosamente para conversar comigo; sentem orgulho em mostrar as produes das crianas e perguntam muito: est certo?. Discutimos ento a noo de certo e errado versus adequado e inadequado para a atividade planejada tendo em vista o momento do aluno. (Relatrios de pesquisa, 10/09) importante, no entanto, destacar que o processo de crescimento profissional das professoras, a exemplo do que ocorre com as crianas, difere de uma para outra colocando ao formador o desafio de criar situaes de aprendizagem diferenciadas, capazes de atender s necessidades de cada sujeito em seu processo de crescimento, conforme temos proposto para os professores ser necessrio fazer com as crianas. A homologia entre os processos de formao de professores e os processos recomendados para o trabalho com as crianas fundamental para que os docentes incorporem a concepo de que o conhecimento construdo. Neste sentido, Scarpa (1998) sustenta que alguns princpios didticos recomendados aos professores em seu trabalho junto s crianas devem ser respeitados tambm nos projetos de formao de professores: valorizao dos conhecimentos prvios dos professores, aprendizagem como construo, aprendizagem significativa relacionando-se o novo saber com os conhecimentos prvios dos sujeitos e estmulo autonomia e cooperao dos participantes. Ao tomarmos a prtica pedaggica das professoras como um objeto a conhecer e sobre ela nos debruarmos, formandas e formadora, os princpios citados
132 por Scarpa (id. ibid.) materializaram-se no projeto de formao desenvolvido, conforme discutiremos em seguida. 4.2- AS ESTRATGIAS FORMATIVAS O desafio central no projeto de formao foi a utilizao de estratgias formativas capazes de estimular a reflexo das professoras, instigando-as a identificarem os problemas existentes em suas prticas pedaggicas. A identificao das situaes problemticas permitiu-nos tematiz-las contribuindo para que as profissionais desencadeassem um processo de busca de solues imprimindo melhorias em seu trabalho, apropriando-se da capacidade de pensar sobre ele, o que para Freire envolve conhecimentos novos: A prtica de pensar a prtica e de estud- la nos leva percepo da percepo anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento. (Freire, 1993, p.113) As estratgias utilizadas foram selecionadas tendo-se por base a realidade em que o projeto seria desenvolvido e o pressuposto terico de que a aprendizagem do professor ocorre por reestruturaes sucessivas dos conhecimentos. Isto , um novo saber s construdo a partir dos saberes que se tem e estas construes so acionadas por perturbaes capazes de gerar desequilbrios no sistema cognitivo do sujeito aprendiz, levando-o a reequilibraes num nvel superior. (Piaget, 1977a) Para que os professores assumam uma postura reflexiva em relao ao seu trabalho preciso que passem da forma prtica de pensamento o saber fazer, para a conceituao, ou seja, a tomada de conscincia de suas aes. De acordo com Piaget ...a tomada de conscincia de um esquema de ao o transforma num conceito, essa tomada de conscincia consistindo, portanto, essencialmente, numa conceituao. (Piaget, 1977b, p. 197). Diante disso, era fundamental que o projeto de formao partisse do fazer concreto das professoras procurando atuar em dois sentidos: primeiro, ampliando seus conhecimentos tericos e segundo, criando estratgias para que elas observassem detalhada e sistematicamente a prtica desenvolvida junto s crianas de maneira a identificarem situaes problemticas sobre as quais pudessem pensar e buscar solues. Compreendendo-se que os dois sentidos explicitados fazem parte de um mesmo ciclo de desenvolvimento, ou seja: a forma como o professor v sua
133 prpria prtica depende de seus observveis e de suas coordenaes 30 que, por sua vez, dependem dos conhecimentos construdos por este professor. Ao solicitar que as professoras escrevessem o que ocorria em suas aulas, o projeto de formao permitiu formadora tomar contato com a maneira como aquelas docentes estruturavam seu trabalho. Os referidos registros possibilitaram intervenes nesta organizao, tanto por meio de questionamentos realizados durante a tematizao das prticas, quanto fornecendo novos referenciais tericos capazes de ampliar os conhecimentos das profissionais, o que influenciou a capacidade de observao e realizao de inferncias sobre o observado, levando-as a coordenar em outro nvel, o pensado e o vivido. Este processo pode ser exemplificado por uma situao de queixa como a apresentada pela professora Beatriz em relao ao desinteresse dos alunos (ver tabela 9). Ao ser questionada pela formadora sobre o tipo de atividade que estava propondo e sua relao com a atitude dos alunos a professora observa que, ao propor jogos os alunos manifestam um interesse maior, o que a leva a constatar a inadequao de algumas de suas propostas e conseqentemente, a necessidade de alter-las. Quando as intervenes geradas pelo projeto de formao conseguem perturbar os sujeitos ao nvel dos observveis ou coordenaes, ocorrem alteraes que se encaminham para outras, levando a professora a identificar os princpios metodolgicos que norteiam sua prtica, os padres que balizam seu relacionamento com as crianas, as concepes que estruturam seu trabalho, permitindo que ela faa diferenciaes entre o que pensa e o que faz, buscando a integrao consciente entre estas duas formas. Neste sentido, os seminrios realizados constituram-se em momentos privilegiados de troca entre as professoras e a teoria, entre as professoras e a formadora e entre as prprias professoras. Segundo Piaget (1977a), estas trocas pedem um trabalho de assimilao e de acomodao que variam de sujeito para sujeito. Enquanto para algumas as alteraes geradas por estas trocas foram quase nulas no sentido de que geraram poucas transformaes, para outras, as alteraes criaram problemas, rupturas, questes a serem resolvidas.
30 Conforme definies de Piaget j apresentadas no item Os observveis e as coordenaes na introduo desta dissertao.
134 J comentamos por ocasio da anlise do dirio da professora Giulia, como os seminrios causavam nela a necessidade de regulaes, isto , as modificaes que imprimia em sua prtica na tentativa de responder s inquietaes sentidas com os estudos e os relatos das prticas de suas colegas. Para Giulia que trabalhava isoladamente em sua escola na qual era a nica professora de pr-escolar, os momentos de interao com as colegas significavam o confronto de sua forma de pensar e agir com as concepes e aes de suas iguais, levando-a a envolver-se em novas experincias. Outro exemplo de uma alterao que gerou problemas a serem resolvidos pelas professoras foi o trabalho com arte. A observao das produes das crianas seguida pelos estudos tericos ocasionaram o confronto entre a teoria e as prticas desenvolvidas levando as professoras Beatriz e Clia a realizarem verdadeiras revolues em suas propostas nesta rea. Nos relatos destas profissionais ficaram evidentes os efeitos positivos de uma alterao capaz de desencadear regulao aqui entendida como a resposta que as professoras construram diante da pergunta: como trabalhar com arte na educao infantil? Resposta que promoveu, neste caso, um trabalho melhor. Os problemas criados pelo trabalho de formao no se colocaram apenas s professoras, mas enquanto formadora deparamo-nos tambm com questes do tipo: como escolher textos que gerassem boas perguntas e capazes de desencadear respostas construtivas? Como convencer professoras que no tm o hbito de ler de que a teoria o caminho fundamental para a construo de respostas aos problemas enfrentados na prtica pedaggica? Como superar a ausncia absoluta de livros tericos nas escolas envolvidas e por parte das professoras a dificuldade em adquiri- los? Os projetos de formao precisam negociar com estas e outras questes para transformarem-se em realidade. No primeiro caso fica evidente a necessidade de definir ao longo do processo as leituras a serem realizadas e no traz-las a priori para os formandos pois, medida que se conhece o grupo e suas necessidades, as escolhas vo ocorrendo em funo das construes e situaes que a prtica coloca. Estas escolhas tambm precisam considerar o hbito, o tempo e os saberes dos sujeitos envolvidos de forma que, gradativamente, possam ir experimentando-se tanto em textos mais profundos, quanto mais extensos.
135 Alm disso, fundamental destacar o quanto produtivo ao professor o acesso teoria no momento em que ela necessria para compreender uma situao ou para solucionar um problema. Sua apropriao torna-se importante e tem sentido para o professor que a ela se dedica movido pela necessidade cognitiva de restaurar o equilbrio perdido pela situao de no saber. Em relao terceira questo, importante lembrar que a formao continuada hoje deve ser pensada em forma de projetos centrados nas escolas com a participao de instituies formadoras de modo que, coletivamente, possam ser superadas as dificuldades em seu desenvolvimento (Nvoa, 1992). No projeto analisado, o uso da biblioteca da Universidade e o emprstimo de livros pela formadora, bem como a aquisio por parte de algumas professoras permitiram o acesso de todas aos textos estudados. Os dirios de aula serviram de base para as reunies de tematizao das prticas e foi o instrumento que levou as profissionais a observarem sistematicamente a relao existente entre o planejado, o desenvolvido e os resultados alcanados com o trabalho, identificando as situaes crticas em seu fazer. Alm da contribuio da escrita reflexiva ao desenvolvimento profissional do professor, bastante enfatizada na introduo desta dissertao, percebemos que o fato de o formador poder tomar conhecimento do que ocorre nas salas de aula por meio dos dirios, sem invadir o espao do professor, de fundamental importncia, principalmente, na primeira fase de projetos de formao na qual ainda esto sendo estabelecidas relaes de conhecimento e confiana entre formadores e professores. Sentimentos como receio, medo, dificuldade manifestados pelas professoras ao revelarem o que ocorria em suas salas de aula, com certeza teriam sido muito mais intensos se estivessem sendo observadas em seu trabalho por outros profissionais, logo no incio do processo. Nos dirios, as professoras tm a liberdade de registrar aquilo que desejam mostrar, que julgam importante nas situaes enfrentadas em sala de aula, o que no ocorre na observao que, a despeito das contribuies para os processos formativos ou para a pesquisa, causam constrangimento ao professor que se sente avaliado e pouco vontade com a presena de especialistas em sua classe. Em uma primeira etapa do projeto de formao, a tematizao das prticas via relato das professoras foi pertinente e possvel pois garantiu o estabelecimento de
136 relaes de confiana, permitindo a construo de parcerias necessrias discusso de questes como: a organizao do trabalho em sala de aula, a construo das aprendizagens pelos alunos, o planejamento do professor, estabelecendo-se um trabalho de apoio s professoras. Estas passaram ento, a observar com maior ateno suas prticas, aprenderam a registr-las com maiores detalhes, a estabelecer relaes entre a teoria, o planejamento e o desenvolvimento do trabalho, avaliando seus resultados. Ao debruarem-se sobre suas prticas, as professoras comearam a identificar o que dominavam em relao ao seu trabalho, o que conseguiam fazer bem, o que as incomodava, o que no acontecia conforme planejado ou esperado, buscando na formadora e na teoria orientaes para compreender o ocorrido, colocando-se sempre novos desafios. A satisfao com as respostas construdas levou as professoras a transcenderem os horrios de trabalho passando a assumir a tarefa de escrever seus relatos em suas casas quando as escolas no ofereciam condies adequadas para isso conforme evidenciaram nas entrevistas finais, confirmando o empenho das profissionais em investir em sua aprendizagem, quando encontram razo e sentido naquilo que esto fazendo. Em uma concepo de formao contnua, preciso que os formadores tenham em mente que as necessidades e os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio profissional (Candau, 1996, p.149) e portanto as estratgias a serem utilizadas devem ser adequadas a cada etapa de forma que se possa respeitar o processo de desenvolvimento dos profissionais, garantindo os avanos necessrios. Neste sentido, estratgias no utilizadas nesta etapa do projeto, seriam necessrias numa etapa seguinte para aprimorar a anlise do professor sobre sua prtica: a observao, a filmagem ou o acompanhamento de professores de apoio, permitiriam a continuidade e o aprofundamento do projeto garantindo a necessria ampliao e aprofundamento do trabalho de formao, ao contrrio do que ocorre atualmente, em que professores em diferentes momentos de sua carreira ou desenvolvimento profissional so submetidos aos mesmos cursos, pensados e planejados sem levar em conta os sujeitos aos quais se destinam.
137 A negociao realizada entre o ideal e o possvel, permitiu que trabalhssemos com um grupo reduzido de professoras e utilizssemos as estratgias aqui descritas e analisadas as quais mostraram-se produtivas na etapa desenvolvida. Vislumbramos, a partir do trabalho desenvolvido, a possibilidade de continuidade e aprofundamento com as mesmas profissionais e o envolvimento destas na formao de outros grupos. Os vnculos estabelecidos com o referido grupo indicam-nos que estas professoras j se encontram seguras o bastante para permitir que suas aulas sejam observadas ou filmadas e que suas prticas sirvam de instrumento para a formao de outras professoras. 4.3- UNIVERSIDADE, FORMAO DE PROFESSORES E DE FORMADORES. Ao trabalharmos com uma professora de nvel superior e duas professoras que estavam freqentando o curso de pedagogia percebemos que estas demonstravam ter conhecimentos tericos mais abrangentes que as colegas cuja formao era o curso de Magistrio. Mas, em relao prtica, estas docentes revelaram a mesma insegurana e dificuldades semelhantes s de suas colegas, demonstrando que a teoria a que tiveram acesso no conseguia informar a prtica que desenvolviam. A Universidade tem garantido em seus cursos de formao inicial o acesso a conhecimentos tericos mais amplos (afinal, so quatro anos a mais de estudos) porm, no tem garantido a relao deste conhecimento com o fazer concreto que deveria ser o ponto de partida de qualquer formao. O fato de que a prtica constitui o ponto de partida significa que a teorizao vai vincular-se, vai amarrar-se a uma problemtica concreta, evitando a disperso em temas alheios realidade. Por isso a teorizao no um fato intelectual, desligado da prtica, mas sim um processo ordenado de abstrao, uma viso mais profunda da realidade, um novo olhar crtico e criador para a prtica: desenvolver a capacidade de pensar em nossa prpria cabea. pensar o por qu? e o para qu? das coisas, mas sempre ligado prtica e a realidade. (Betancourt, apud Mediano, 1998, p.7) Segundo Prez Gmez, (1998) existem quatro perspectivas bsicas na formao docente decorrentes da forma como se entende esta relao entre a formao e a prtica: perspectiva acadmica, perspectiva tcnica, perspectiva prtica e perspectiva de reconstruo social. Na perspectiva acadmica, a formao do professor encarada como um processo de transmisso de conhecimentos e de aquisio da cultura pblica que a humanidade acumulou. (Prez Gmez, 1998, p.354). O professor considerado um
138 especialista nas disciplinas em que foi formado as quais deve dominar para melhor transmitir seus contedos. Dentro desta perspectiva, possvel distinguir dois enfoques: o enfoque enciclopdico e o enfoque compreensivo. No primeiro, o preparo do professor no requer a aprendizagem de estratgias didticas pois acredita-se que para transmitir o conhecimento basta respeitar sua seqncia lgica de organizao expondo-o de maneira clara para os aprendizes. No enfoque compreensivo, o professor deixa de ser visto como depositrio do saber enciclopdico e passa a ser considerado um intelectual que compreende logicamente a estrutura da matria e que entende de forma histrica e evolutiva os processos e vicissitudes de sua formao como disciplina desenvolvida por uma comunidade acadmica. (Prez Gmez,1998,p.355). Na formao deste profissional so valorizados somente os conhecimentos relativos investigao cientfica ou didtica de cada disciplina sem referncias aos demais conhecimentos envolvidos na prtica educativa. Na perspectiva tcnica, o professor considerado um tcnico que domina a aplicao do conhecimento cientfico produzido por outros e transformado em regras de atuao.(Id. ibid. p. 356). A atividade profissional est voltada para a soluo de problemas atravs da aplicao de teorias e tcnicas cientficas. A qualidade do ensino medida pela sua eficcia e economia. A formao, neste contexto, pode ocorrer via modelo de treinamento ou de tomada de decises. Nos treinamentos h uma nfase ao preparo do professor no domnio de habilidades caracterizadas como competncias especficas e observveis, capazes de garantir os resultados esperados na prtica do professor. No modelo de tomada de decises, considera-se necessrio o professor, alm do domnio da tcnica, saber como e em que momento deve aplic-la. A formao neste modelo d nfase princpios e procedimentos que podem ser utilizados pelo professor durante sua interveno em sala de aula. Segundo Prez Gmes, (op. cit) as prticas formativas derivadas da racionalidade tcnica revelaram-se bastante limitadas pois deram nfase apenas ao desenvolvimento de competncias e habilidades tcnicas, que so insuficientes para a compreenso e atuao em uma realidade social multideterminada como a prtica docente.
139 Desde a perspectiva da Racionalidade Tcnica, a prtica profissional um processo de soluo de problemas... de seleo, entre os meios disponveis, daquele ou daqueles mais adequados para alcanar a meta estabelecida. Mas com a nfase na soluo de problemas, ignoramos a identificao dos mesmos. O processo mediante o qual concretizamos a deciso que tomamos, a meta a alcanar e os meios a utilizar. No mundo real da prtica os problemas no se apresentam ao profissional como dados. Devem ser construdos desde os materiais das situaes problemticas, que so complexas, incertas preocupantes. Para transformar uma situao problemtica num problema, o profissional deve realizar um certo tipo de trabalho. Deve elaborar e construir o sentido da situao. (Schn, apud, Prez Gmez, 1998,p.36). O professor, nesta perspectiva, tem como primeira tarefa construir o problema, entendendo o que ocorre ao seu redor, identificando os aspectos da situao enfrentada a partir de sua viso pessoal. Uma vez que, conforme Nvoa (1992), as situaes prticas com as quais os professores se deparam so nicas e exigem dele, tambm respostas nicas, adequadas a cada circunstncia. A terceira perspectiva apresentada por Prez Gmez (1998) para a formao de professores entende que esta deve basear-se prioritariamente na prtica. A orientao prtica confia na aprendizagem por meio da experincia com docentes experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formao do professorado (...). (p. 363). Diferenciando-se em duas correntes: o enfoque tradicional e o enfoque prtico reflexivo. No primeiro, o professor comparado a um arteso e o ensino a uma tarefa artesanal cuja aprendizagem dar-se-ia de forma idntica dos antigos artesos. Ou seja, pelo acmulo de conhecimentos ao longo do tempo, por tentativa e erro, sendo que o saber acumulado seria transmitido de gerao a gerao. Este enfoque, tambm denominado prtico-artesanal, possui o mrito de valorizar a experincia, uma vez que supe ser suficiente a imerso do professor no cotidiano da escola, no contato com os colegas para que ele aprenda o necessrio. Porm, adverte Alarco, No com a experincia que se aprende; mas com a reflexo sistemtica sobre a experincia (1996, p. 157) o que no ocorre neste modelo calcado numa prtica no- reflexiva, intuitiva e rotineira. A ltima perspectiva analisada por Prez Gmez (op. cit.) denominada reflexo na prtica para a reconstruo social, caracteriza-se por uma concepo de ensino como atividade crtica, uma prtica social saturada de opes de carter tico, na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos em
140 princpios de procedimentos que dirijam e que se realizem ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. (p. 373). Do professor esperado que seja capaz de refletir criticamente sobre sua prtica cotidiana para compreender no s os aspectos pedaggicos desta prtica mas tambm, as caractersticas do contexto em que ocorre o ensino, para que, atravs de seu trabalho, possa contribuir para o desenvolvimento de sujeitos autnomos e emancipados. Esta perspectiva divide-se em dois enfoques: o de crtica e reconstruo social e o de investigao-ao e formao do professor para a compreenso. O primeiro enfoque, caracteriza-se pela defesa de que na sala de aula e na escola seja trabalhada uma proposta tica concreta de justia, igualdade e emancipao social nos processos de ensino e nos programas de formao de professor/as. (Prez Gmes, 1998, p. 373). Dentro deste enfoque, os programas de formao de professores devem basear-se em trs aspectos fundamentais: a aquisio de uma bagagem cultural de clara orientao poltica e social, o desenvolvimento de capacidades de reflexo sobre a prtica e o desenvolvimento das atitudes que requer o compromisso poltico do professor/a como intelectual transformador.(Id. ibid., p.374) O enfoque de investigao-ao e formao do professor/a para a compreenso inspirado no princpio de que o desenvolvimento profissional do professor no se d fundamentalmente como uma prvia preparao acadmica, mas como um processo de investigao, no qual os professores/as sistematicamente refletem sobre sua prtica e utilizam o resultado de sua reflexo para melhorar a qualidade de sua prpria interveno.(Prez Gmez,1998, p. 376) As Universidades precisam reavaliar seus cursos de formao analisando o tipo de proposta formativa que esto colocando em ao. Que tipo de profissional esto formando, uma vez que, conforme esclarecemos anteriormente, no papel da formao continuada suprir os problemas e as faltas existentes nos cursos de formao inicial mas, ampliar os conhecimentos dos professores que ao estarem em contato direto com a prtica podem revisitar o estudado, estudar o novo e construir seu saber em parceria com formadores e colegas de trabalho. Porm para que isto seja possvel necessrio a reorientao geral dos projetos das Universidades conforme esclarece Gatti:
141 A formao de professores no tem sido assumida como dimenso institucional de primeira linha, apesar de a Universidade manter inmeros cursos cuja maioria dos egressos ter como destino o ensino. Procura-se hoje uma Universidade que assuma, de fato, sua responsabilidade social face s questes do ensino em seus diferentes nveis. Uma Universidade que se proponha e consiga situar sua participao na configurao de seus limites, com abertura para reconhecer as competncias desenvolvidas por outras instncias, por exemplo os prprios professores em sua prtica docente ou administrativa. (Gatti, 1992, p.71) E esta responsabilidade poder ser melhor efetivada se a Universidade estabelecer parcerias com as escolas de forma que ambas possam beneficiar-se neste processo atravs da necessria negociao entre a teoria e a prtica no processo real de fazer o ensino. O engajamento da Universidade em programas de formao continuada fornecero a ela os subsdios necessrios para a avaliao de seus cursos de formao inicial e a possibilidade de reviso constante, adequando-os s reais necessidades do contexto em que esto inseridos, possibilitando a um s tempo o atendimento s necessidades das escolas pblicas e tambm o aprimoramento do quadro de formadores de professores existentes nas instituies de ensino superior. Um trabalho de formao de professores cuja proposta formativa est baseada na identificao e enfrentamento do problemas prticos dos professores, coloca os formadores diante do desafio de tambm identificar e superar constantemente os problemas surgidos ao longo da formao pois o que ser estudado ou discutido no processo formativo no pode ser definido a priori, mas decorrncia do desenvolvimento das aes, da construo dos sujeitos envolvidos de sua forma de lidar com os problemas e com o conhecimento. Significa fazer junto com o professor a trajetria de articulao entre a prtica-teoria-prtica. Trajetria difcil e que nos depara constantemente com o nosso no-saber, com as lacunas que exigem a construo de respostas novas, com o desequilbrio de nossas certezas. Significa ainda, ter pacincia com o momento de construo do outro, com as vises parciais do problema, mas vises possveis naquele momento. Coloca-nos o desafio de intervir gradativa e pacientemente no crescimento do outro, na construo de seu saber. Como afirma Weisz (1999, p.67) o desafio do professor armar boas situaes de aprendizagem para os alunos: atividades que representem possibilidades difceis, mas coloquem dificuldades possveis, desafio este que estenderamos aos formadores em relao formao de professores.
142 Neste contexto, a dificuldade que se coloca ao formador saber problematizar, ter clareza que cada professor tem concepes e conhecimentos especficos sobre suas aes, sobre seus alunos e sobre o seus trabalho: a presso para que insira mudanas em sua prtica num momento inadequado em que o professor ainda est inseguro, pode assust-lo, faz-lo recuar, fechando-se para a participao, para a troca, para o novo. ...desconsiderar as concepes das profissionais, transmitir a impresso de que, por ser errado e ineficiente, elas devem esquecer o que vm fazendo, valorizar de maneira exacerbada e equivocada teorias que elas desconhecem, no lhes oferecer, de fato, alternativas compreensveis e plausveis dessa forma, essas iniciativas podem apenas levar a educadora a se sentir destituda das armas que pensava possuir, sem que tenha nas mos nada que as substituam; em outras palavras, esses equvocos podem fazer com que o pretendido aprimoramento profissional sirva apenas para roubar a razovel segurana que ela possua. (Cruz, 1996, p. 87) A lio que o formador precisa aprender a mesma que se prope ao professor em formao: registrar, refletir e analisar seu trabalho enquanto formador, as intervenes feitas, as leituras sugeridas, as propostas formativas realizadas, avaliando seus efeitos e resultados sobre o trabalho dos sujeitos da formao. O registro do fazer do formador to importante quanto o registro do professor, pois atravs dele que possvel extrair as lies do processo, refletindo sobre o vivido, permitindo sua reordenao ou reformulao ao longo da trajetria. Os saberes necessrios aos formadores so de duas ordens: precisam dominar os conhecimentos relacionados prpria prtica de formao, alm do conhecimento da realidade onde atuam os professores que esto sob sua coordenao. E por isso a formao continuada se coloca to bem como um espao de formao dos prprios formadores, desde que por meio deste processo se estabeleam situaes de interlocuo em que os formadores tenham oportunidade de analisar coletivamente suas atuaes, bem como as aes de seus alunos-professores.
143 5- CONSIDERAES FINAIS Analisar um projeto de formao continuada de professores cuja nfase principal foi o registro e a tematizao da prtica pedaggica nos permitiu conhecer de perto a multiplicidade de fatores que envolvem a aprendizagem docente e para isso foi fundamental o apoio da literatura que bastante extensa nesta rea. A reviso da literatura sobre o tema, as entrevistas realizadas e o projeto de formao desenvolvido nos permitiram compreender que as professoras esto dispostas a estudar, a aprender e a analisar seu trabalho e que no medem esforos quando encontram no grupo de formao, apoio, respeito e acolhida para suas inquietaes. Foi possvel identificar com as professoras a insatisfao em relao ao trabalho que vinham desenvolvendo e a preocupao em modific-lo. Para isso, dispuseram-se a participar do projeto como quem busca ajuda para trabalhar com as dificuldades sentidas em sua atuao profissional. Os pedidos de ajuda dos professores, nem sempre so compreendidos pelos formadores ou pesquisadores sendo comum nos meios educacionais interpretaes equivocadas destas posturas. Os professores so acusados de estarem em busca de receitas de terem atitudes imediatistas de quem busca respostas prontas evitando sua construo. Compreendemos, no entanto, que os professores, pressionados pela prtica na qual esto inseridos, tm problemas muito concretos e urgentes a resolver, dentro de um espao de tempo delimitado: o tempo da aula, da turma, do ano letivo. Precisam encontrar solues, por exemplo, para o desinteresse de seu grupo, planejando a aula seguinte de outra maneira, procurando explicaes para os comportamentos inadequados de um aluno, buscando respostas para suas inquietaes em relao s dificuldades de um terceiro. Nas relaes entre Universidades e escolas, existe clareza entre os interesses que movem professores e pesquisadores ou formadores? O que busca a academia em suas incurses pela escola? E o que a escola espera ao permitir que os profissionais da academia penetrem em seu cotidiano? preciso repensar as relaes entre estas instituies que no podem mais ser marcadas pelo poder, nas quais aqueles que sabem mais dizem aos que sabem
144 menos como devem proceder. preciso construir, nos projetos de formao, uma relao que no seja atravessada por este modelo autoritrio de transmisso de conhecimentos. Universidades e escolas precisam estabelecer parcerias onde os saberes, que de um lado so de natureza terica e de outro de natureza prtica, complementem-se, estimulando construes em ambos os sentidos: a teoria alimentando a prtica e a prtica gerando novos questionamentos capazes de redimensionar as teorias. Trabalhar com as professoras a partir dos problemas concretos detectados em seu fazer docente, garantiu que as mesmas se interessassem pelo conhecimento, transformassem a teoria, antes to distante, em um saber que adquiriu sentido porque estudado a partir de uma necessidade, facilitando sua compreenso uma vez que proporcionou a possibilidade de articulao entre a teoria e a prtica. Estimul-las a registrar suas preocupaes e realizaes significou abrir possibilidades para a interlocuo to necessria ao crescimento profissional e a superao da solido na qual esto imersos muitos profissionais da educao. A natureza desta interlocuo fundamental para seu xito. preciso que durante a formao no seja construda uma relao de dependncia entre professores e formadores mas, ao contrrio, os docentes sejam estimulados a apropriarem-se do processo de forma a identificarem suas prprias necessidades de investimento profissional. Que saibam onde e como buscar as informaes necessrias para enfrentar as necessidades de seu cotidiano, solicitando das instituies formadoras contribuies especficas para a continuidade do processo de crescimento do grupo. Constatamos que as estratgias de formao utilizadas garantiram o acesso aos problemas prticos das professoras, constituindo-se num processo de revelao do cotidiano da sala de aula, vivido pelas professoras. Ao explicitarem aos outros ( formadora e ao grupo) o que faziam em suas salas de aula, as professoras expressavam para si mesmas o significado e as intenes daquilo que faziam; organizando os resultados obtidos permitiam-se olhar de modo retrospectivo para o trabalho realizado. E ao olhar assim, repensavam, avaliavam e reconstruam novos significados sobre a prpria prtica. Chamamos a ateno, no entanto, para a limitao do dirio de aula enquanto instrumento de acesso prtica pedaggica do professor. A tematizao da aula, via dirio, permite intervenes de ordem geral: tipo de propostas, sugestes de
145 encaminhamento, distribuio do tempo nas diferentes reas do currculo, questionamento quanto a objetivos e metodologia de trabalho confrontados s teorias que sustentam as aes. Mas no permite a anlise especfica de como cada proposta foi efetivada, a consigna fornecida, as intervenes ou acompanhamentos dos professores aos alunos durante a realizao das atividades. Para isso seria necessrio o uso de observao ou filmagem, conforme j apontamos na discusso dos resultados. Uma das constataes que se pde realizar durante a anlise do projeto, diz respeito s aprendizagens das professoras. Em primeiro lugar, em relao escrita e, em segundo lugar, quanto prtica pedaggica. As profissionais que assumiram de maneira tmida e temerosa a tarefa de registrar e compartilhar sua prtica com outras pessoas, foram adquirindo confiana em sua capacidade e passaram a sentir que so capazes de produzir conhecimentos pois, por meio de seus textos, compartilhavam com outros professores suas experincias e descobertas. Por outro lado, a coragem de inserir mudanas (algumas bastante radicais) em suas prticas pedaggicas, a adequao a cada grupo de alunos das sugestes lidas ou ouvidas, o esforo na apropriao do sentido dos textos estudados confirmam o desenvolvimento daquelas profissionais. Conforme Garcia: S a formao pode dar ao educador a segurana, a confiana, a competncia, a liberdade para transformar o espao da sala de aula, fazendo da aula um lugar onde, na interao com os alunos, podem empreender a aventura de conhecer e se transformarem a si mesmos. Para dar continuidade ao processo de transformao, o educador precisa se inserir num processo de formao permanente. pois um processo dialtico. (1996, p. 218) Esta afirmao aponta para a importncia da formao inicial e continuada de professores. Mas uma formao que se d num contexto que possibilite a valorizao e o crescimento real dos profissionais da educao. preciso que os professores tenham tempo disponvel para estudar e que possam faz-lo em grupo, com apoio de equipes de formadores capazes de dar ouvidos s solicitaes dos professores e de contribuir, efetivamente, com a caminhada do grupo. Entretanto, preciso salientar que, alm de uma boa formao, algumas condies so determinantes para a realizao de um trabalho de qualidade: salrio
146 digno, perspectiva profissional, proposta pedaggica e acompanhamento competente e regular, alm de espao fsico e condies adequadas de trabalho. (Cruz, 1996). Tambm possvel destacar como uma das contribuies deste trabalho, o processo de reflexo vivido pela formadora por meio da escrita dos relatrios de pesquisa os quais serviram de base para o planejamento das intervenes, escolha de estratgias, seleo de materiais e anlise do projeto. Nesta experincia estabeleceu- se um processo de inveno e descoberta que, segundo Dorneles e Macedo (1996), caracteriza a construo do conhecimento. Construir um conhecimento , ao mesmo tempo, inventar e descobrir, mas sua sntese supe uma transformao do sujeito que a formula. Essa sntese inaugura uma nova fase em sua vida, em suas formas de se relacionar com o mundo. Constri novas possibilidades. Faz novas perguntas. Cria novas necessidades. (p. 8-9). E sem dvida, este mrito deve ser atribudo a este trabalho: a criao de novas necessidades tanto para a formadora, quanto para as professoras; necessidades que inauguram uma nova fase nesta infindvel caminhada, de eternos recomeos, rumo a novos conhecimentos. Limitado pelo curto espao de tempo em que o projeto de formao foi desenvolvido e tambm pela amplitude dos dados, o que no permitiu uma anlise mais aprofundada, este trabalho aponta para a necessidade de investigaes voltadas para a identificao de competncias necessrias para a atuao em determinados nveis de ensino, procurando conhecer de que forma os projetos de formao podem contribuir para a construo de tais competncias.
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ANEXOS
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ANEXO I - ROTEIRO PARA ENTREVISTA INICIAL
1.Fale sobre sua formao e ingresso na profisso.
2.Fale um pouco sobre o papel do professor de pr escolar.
3.Como voc descreve seus alunos quanto aprendizagem?
4.Descreva seu trabalho em sala de aula.
149 ANEXO II - ROTEIRO PARA ENTREVISTA FINAL
1.Quando foi proposto a voc que fizesse um relato dirio das atividades desenvolvidas em sala de aula, o que voc achou da proposta? E agora, o que pensa?
2.Como voc procede ao registrar sua aula? (Em que horrio, normalmente, escreve? Faz anotaes durante a aula para auxiliar a memria? O que voc procura no esquecer?)
3.Quais as dificuldades enfrentadas para fazer o dirio?
4.Qual a utilidade do dirio para voc?
5.Em que medida a participao neste grupo contribuiu para sua formao/prtica?
6.A metodologia utilizada: reunio de discusso semanal (com formadora), seminrio mensal (com o grupo) foi satisfatria?
7.O que voc achou dos resultados obtidos no trabalho com as crianas?
150 ANEXO III - DIRIOS DE AULA Data: 19/08/98 Professora Clia Turma: 06 anos
Aps a fila fomos para a sala. Conversamos sobre os animais que as crianas tm: como vivem, como se alimentam, como so cuidados, como so, etc.. Escrevemos o nome dos animais no quadro, depois os alunos recortaram animais. Eu facilitei encontrando os animais nos livros. Sei que no correto mas senti insegurana se iam encontrar os animais necessrios para a confeco do alfabeto, o que era meu objetivo. At mesmo esqueci que no era necessrio confeccion-lo em um s dia. Aprendi. No crculo, fui escrevendo as letras do alfabeto e os alunos traziam os animais iniciados com aquela letra. Os animais raros como a ema e o hipoptamo quem conhecia falava aos outros colegas e assim fizemos o nosso alfabeto dos animais. Depois do lanche desenharam os animais que mais gostaram e pedi que escrevessem o nome copiando do cartaz. A Soliene e o Ricardo copiaram algumas letras viradas e alguns nomes faltando letras. A Camila no consultou o cartaz escrevendo caxorro; depois ela foi ao cartaz em busca de outro nome e viu que cachorro se escreve com ch. Ela est muito confusa com a ortografia. O Fernando copia mas no identifica as letras e palavras; o seu segundo ano na Pr-escola. Faltou animais com n, x, i, q no alfabeto e ficou certo que quando encontrarmos completaremos. Escrevi o nome dos animais abaixo das figuras no cartaz. Os alunos gostaram de fazer e esto gostando de us-lo. Alguns alunos no terminaram de fazer a atividade do desenho por falta de tempo ficando para a prxima aula. O Adriel justificou-se que no estava conseguindo desenhar e j estava para apagar o pouco que havia desenhado. Eu perguntei: - E esse animal bonito que voc fez, o que ? Ele no respondeu, apenas sorriu. - Ento, continue! Faa outro bonito como esse, pinte e coloque o nome. Em pouco tempo ele trouxe o caderno com outro desenho, ambos coloridos e algumas letras perto. Eu o elogiei; ele sentiu- se feliz e eu tambm. O desenho no estava com forma definida mas ao menos ele tentou. No incio da aula, foi feita a chamada no quadro. Todos participaram.
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Data 05/11/98. Professora: Beatriz Turma: 06 anos
Hoje os alunos estavam todos eufricos, pois sabiam que iriam trabalhar com tinta. Quando todos estavam acomodados distribui os livros informativos sobre as obras dos pintores: Monet, Renoir, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso e Van Gogh. Eles observaram as pinturas e pediram para eu ler alguns trechos. Distribui 03 quadros de pintores diferentes. O meu objetivo era saber se eles haviam se apropriado da minha fala do dia anterior. Pedi ento que a 1 mesinha colocasse o quadro na frente e que as demais crianas observassem se havia mais alguma outra obra na sua mesa. Antes perguntei quantas obras tinha de cada autor. Responderam: quatro. Isso serviu de pista para eles. O nico que ficou em dvida foi o Douglas, mas o Francisco se apressou em ajud-lo. O Francisco ainda completou. Foi l na frente, mostrou os quadros e falou: - Esses so do Renoir e esses do Van Gogh. Foi uma surpresa para mim descobrir que eles se apropriaram tanto da minha fala, conseguindo relacionar todos os quadros a seus pintores. No momento de verificar os quadros eles discutiam bastante entre eles para no haver dvidas quanto a qual expor. Enquanto fazamos esse trabalho, a Silvia e a Clia preparavam as tintas que usaramos na pintura. Prosseguindo as atividades, pedi que uma criana de cada mesa buscasse o pote com gua e a toalha. Todos querem participar, mesmo explicando, orientando que preciso fazer um acordo quanto criana a ir buscar os objetos. Achei melhor interferir, pois o tempo era curto e precisvamos ir lanchar. Como conseguimos somente dois trips para pintura, com a possibilidade de 02 crianas em cada, somente 04 crianas poderiam us-los. Claro, a maioria queria us-los. Resolvi ento fazer o sorteio; escrevi o nome de todos no papel. A Natany e a Franciele me ajudaram a enrolar. Pedi aluna da Prof Vanilda para tirar os papis e o Francisco ler. Foram sorteados os seguintes nomes: Joo, Otvio, Douglas e Gustavo. Distribui as tintas; Ruthiely distribuiu os pincis e a Gabriela o papel. Enquanto pintavam observei-os. Primeiro desenharam, sugeri que olhassem as obras dos pintores e verificassem o que estava faltando na obra deles para completarem. O
152 Edrsio desenhou o Sol Nascente (Monet) e no havia preenchido todo o espao. Questionei-o para que verificasse a obra do autor e completasse a dele; logo o espao em branco estava azul (cu). O Fernando J. pintou o filho de Picasso; ele e o Cleidyson foram ao quadro verificar que cor era o fundo; Fernando falava que era marrom e o Cleidyson dizia que no, at que o Fernando convenceu o Cleidyson que era marrom. O interessante foi observar o Otvio tentando pintar o espao entre um girassol e outro; quando conseguiu falou: - Oba! Consegui fazer sem borrar a flor. A Mikaella e o Dayron foram aos quadros verificar onde estava o nome do pintor. O Dayron falou: - Esse daqui no tem nome! (Apontando para a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci). Ela respondeu: - Tem sim; que est escuro e a gente no v. Interessante que o Fernando J. o Cleidyson e o Francisco compartilharam o trabalho ajudando a preencher os espaos em branco. O Fernando J. olhou o trabalho do Otvio e uma parte estava sem pintar; ele foi l e falou com ele que precisava completar a pintura e os dois terminaram de fazer juntos. O Joo Vincius pintou a Ponte Japonesa (Monet). Enquanto estavam pintando, os quadros ficaram expostos para que eles tivessem acesso quando surgisse alguma dvida. No final eles recolheram os quadros, guardaram os copos e a toalha, jogaram a gua fora. Fotografei o trabalho de todos. O resultado foi fantstico!
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Avaliacao Imobiliaria Admissibilidade de Elaboracao Por Corretores de Imoveis para Utilizacao em Procedimentos em Ambito Privado e para Fins de Pericia Extrajudicial e Judicial PDF