HERRAMIENTAS PARA UN MEJOR APRENDIZAJE S.A.P.I. Servicio de Apoyo Permanente al Ingresante FACULTAD DE HUMANIDADES U.N.Sa.

2002

PRESENTACIN La presente cartilla es una propuesta para intentar superar las distintas dificultades detectadas en relacin con las estrategias utilizadas por los estudiantes para la apropiacin de los contenidos. No se pretende proporcionar recetas nicas sino sugerir alternativas posibles, coadyuvando a que cada estudiante seleccione las estrategias ms tiles para el procesamiento de la informacin de acuerdo a sus caractersticas personales. De este modo se intenta contribuir a un mejor desempeo acadmico. Aprender el contenido de un texto supone, en primera instancia, predisponerse a comprender el significado que encierran sus palabras, pero en algunos casos la forma de expresin que elige el autor del texto nos resulta compleja. Qu sucede entonces? Tenemos varias opciones: hacer como si lo comprendiramos y sentirnos inseguros, dejar de lado los textos que suponemos son difciles o plantearnos el desafo de buscar la forma de abordar su contenido. Las siguientes pginas expresan en forma breve algunas tcnicas y mtodos que posibilitan mejorar y potenciar la apropiacin del contenido de un texto. Para ello, resulta importante destacar que encontrars, en primer lugar, las operaciones del pensamiento por cuanto son la base sobre la que se apoyan las diferentes modalidades de abordar los materiales de estudio. Finalmente, encontrars el significado de los procesos de metacognicin que te permitirn reflexionar sobre tus propios procesos de aprendizaje. El equipo de trabajo del S.A.P.I.: Vctor Hugo Arancibia, Silvia Tintilay, Ins Maldonado (Letras); Susana Fernndez, Sara Orellana, Ana Laura Mercader y Mnica Tolaba (Ciencias de la Educacin); Liliana Hurtado, Osvaldo Gutirrez (Historia); Rossana Ledesma, Emilio Lombardo (Antropologa); Marta Prez, Patricia Santilln (Filosofa)

OPERACIONES DEL PENSAMIENTO

En las distintas actividades de enseanza y aprendizaje, continuamente nos encontramos en la necesidad de conocer y diferenciar las distintas y diversas operaciones del pensamiento pero, sobre todo, en lo que ellas aportan a un aprendizaje por comprensin. A continuacin, se incluye una descripcin de algunos procesos del pensamiento ampliamente utilizados en las prcticas educativas. COMPARAR: El concepto de comparar nos lleva a pensar en la capacidad de observar diferencias y similitudes. Examinar dos o ms objetos, ideas o procesos procurando observar cules son sus interrelaciones, buscando puntos de coincidencia o de divergencia. La actividad de comparar puede variar en dificultad y objetivos segn sea el contenido disciplinar y el nivel educativo en el que se contextualiza la actividad. Cada campo disciplinario es prdigo en posibilidades de comparaciones que contribuyan a procesos de aprendizaje comprensivos. En el proceso de Comparar media una finalidad, real y genuina; s existe una motivacin y comprensin verdadera en la bsqueda de lo semejante y lo diferente, esta tarea es de sumo inters no slo para el estudio sino tambin en los procesos de investigacin. En la comparacin es importante aplicar el discernimiento, es decir, la adquisicin de patrones que resultan de la exposicin y la exploracin. Al aumentar las oportunidades de comparar se amplan las bases para juzgar. Cuando se destacan las semejanzas, se equipara; cuando se compara, se establecen analogas y diferencias. RESUMIR: Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la esencia del texto, de la idea o ideas centrales. Una de las primeras actividades en el proceso de resumen es reflexionar sobre lo ledo u observado, lo cual se puede hacer de mltiples maneras. Por ejemplo, en la lectura - para comenzar - se pueden subrayar las ideas bsicas, los conceptos importantes, y luego hablar de cada uno de ellos sin alterar el significado que desea transmitir el emisor primario.

OBSERVAR: Encierra la idea de notar, ver, percibir. Existen diversos modos para observar el mundo. Hay observacin cuando comparamos diversos objetos, analizamos un suceso o hecho y cuando realizamos un experimento o una exposicin de arte. El proceso de observacin implica desarrollar criterios clasificatorios. Como en la comparacin y el resumen, el observar est estrechamente relacionado a una finalidad, a un para qu. Las observaciones tienen que estar orientadas por un propsito definido. CLASIFICAR: Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos criterios o caractersticas. Si se nos pide que clasifiquemos un conjunto de objetos o ideas, empezamos por examinarlos y establecemos lo que tienen en comn, entonces los reunimos hasta tener una serie o grupos. Clasificar es poner orden y dar significado a la experiencia. INTERPRETAR: Interpretar es un proceso por el que construimos y atribuimos sentidos en las diferentes prcticas humanas. La actividad de interpretar incluye explicaciones y datos que respaldan la interpretacin. Al leer grficos, tablas, cartas, planos, imgenes, caricaturas, dibujos, mapas, conceptos, informes, etc. y preguntarse por sus significados, se produce una interpretacin de los mismos. ANALIZAR: Suele entenderse el anlisis como descomposicin de un todo en su partes, entendindose esa descomposicin en un sentido lgico o mental. Se habla de anlisis de una proposicin en cuanto a investigacin de los elementos que la componen o de un concepto en cuanto investigacin de los sub conceptos que lo componen. En todos los casos, el anlisis se contrapone a la sntesis que es una composicin de lo previamente descompuesto. Hay una opinin generalizada que ambos mtodos son complementarios. Una vez analizado un todo en sus partes componentes, la recomposicin sinttica de ste tiene que dar por resultado el todo del que se haba partido. SINTETIZAR La sntesis implica literalmente composicin, por lo tanto equivale a unin, unificacin o integracin de los conceptos. La sntesis puede entenderse fundamentalmente de dos maneras: 1- La sntesis como mtodo: es el llamado mtodo sinttico que se distingue del llamado mtodo analtico. En muchos casos se entiende como el paso de lo simple a lo complejo, de lo universal a lo particular. En la poca moderna se define al mtodo sinttico o compositivo como aquel en el que se procede desde unas cuantas premisas a una serie de conclusiones o bien de unos cuantos pensamientos u objetos simples a una serie de pensamientos u objetos complejos. Es composicin porque compone lo complejo a partir de lo simple. 2- La sntesis como operacin: consiste primariamente en unir dos o ms elementos en un compuesto. Aqu hay una composicin pero esta ofrece un aspecto distinto, se usa en referencia a la composicin o integracin de elementos. PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA El estudiante puede tener en cuenta, para estudiar, el siguiente esquema: 1) Reflexionar sobre el ttulo. 2) Efectuar una lectura global: se trata de una lectura rpida que dar una idea del tema a estudiar. 3) Realizar una lectura detallada durante la cual se recomienda: Separar en prrafos Subrayar las ideas principales Hacer notacin marginal Cada dos o tres prrafos volver a leer lo subrayado 4) Aplicar algunas herramientas como:

 Resumen Cuadro sinptico Cuestionarios Esquemas 5) Fijar las ideas analizadas GUA PARA UNA LECTURA EXPLORATORIA Analizar el ttulo. Relacionar el/los subttulo/s con el ttulo. Leer el ndice temtico (tomos, partes, captulos). Revisar la bibliografa Averiguar datos sobre el autor. Leer la introduccin (buscando la organizacin del texto y sus objetivos). Observar los grficos en funcin de las problemticas desarrolladas. CMO CITAR Libros: 1.- Apellido y Nombre del autor; 2.- (fecha de edicin); 3.- Ttulo (subarayado o en cursiva); 4.- Lugar de edicin; 5.- dos puntos; 6.- Editorial; 7.- Volumen; 8.- pginas (cuando se tome slo una parte del libro). Ejemplo: Sarlo, Beatriz (1995) Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina Bs. As.: Ariel, pp. 7-12. Artculos de revistas: 1.- Apellido y Nombre del autor; 2.- (fecha de edicin); 3.- Ttulo del artculo entre comillas; 4.- Nombre de la revista (subrayado o en cursiva); 5.- Volumen (mes, ao y coleccin); 6.- pginas. Ejemplo Flores; Ana Beatriz (1991) La literatura como modo de conocimiento en Rev. Borradores, Ao II, N 1, Setiembre, Fac. de Cs. Humanas de Ro Cuarto, pp. 18 a 24. Artculos publicados en una recopilacin: 1.- Apellido y Nombre del autor; 2.- (fecha de edicin); 3.- Ttulo del artculo entre comillas; 4.- en; 5.- Ttulo (subarayado o en cursiva); 6.- Lugar de edicin; 7.- dos puntos; 8.- Editorial; 9.- Volumen; 10.- pginas. Ejemplo: Palermo, Zulma (2000) Un nuevo escenario para la historia local en G. Balestrino, M. Sosa y M. Parra, Un siglo de teatro en Salta: memoria y balance. Salta, Universidad Nacional de Salta, Consejo de Investigacin, pp. 9-10. EL PRRAFO Antes de subrayar las ideas principales de un texto, se debe tener claro qu es un prrafo. Uno de las formas posibles de definirlo es la siguiente: El prrafo expresa una unidad de sentido compuesto por oraciones vinculadas entre si que finalizan en un punto y aparte. #Es una unidad de sentido porque se exponen, a travs de l, una o ms ideas que adquieren significacin a partir de su articulacin. #Son oraciones vinculadas entre si porque permiten articular el sentido de las ideas expuestas en el prrafo. #Finaliza en un punto y aparte, por cuanto se da por cerrado parcialmente uno de los sentidos que componen el texto. RESUMEN Y SNTESIS Tanto el resumen como la sntesis son dos procedimientos susceptibles de ser aprendidos a travs de su ejercitacin frecuente. Ambos, requieren de la comprensin de un texto o tema e implican casi todas las operaciones del pensamiento, descriptas anteriormente.

El resumir consiste en reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un asunto o texto conservando la estructura de la exposicin, el vocabulario y estilo del autor del mismo. La tarea de resumir es la de abreviar el texto jerarquizando los contenidos considerados principales. Su elaboracin implica un camino desde y hacia la comprensin del texto logrndose un nuevo producto, que si bien tiene elementos del primero, es debido a nuestro trabajo - una nueva produccin y no una mera repeticin. Este aspecto del significado de la palabra resumir nos lleva a reflexionar sobre el valor de su utilizacin como una herramienta que nos posibilita retener y/o actualizar ideas fundamentales vertidas por otro. Muchos hemos tenido que leer y exponer textos extensos surgiendo la necesidad de fichar y extraer lo fundamental. Entonces, resulta imprescindible desarrollar la habilidad de resumir, de condensar en forma oral o escrita un texto o conjunto de ideas que no son propias. Por su parte, el concepto de sntesis, desde la perspectiva etimolgica se define como composicin de un todo por la reunin de sus partes. En tanto, cabe destacar que las tareas de sintetizar y de resumir tienen en comn la capacidad de reducir un texto o conjunto de ideas. Sin embargo, la produccin de una sntesis implica un avance en la comprensin textual. Dicho avance en la comprensin del asunto o tema, supone la reduccin del texto con vocabulario y estilo propio de quin la produce.

Procedimientos comunes en la elaboracin de resmenes y sntesis Lectura del texto Observacin de la estructura textual: ttulos, subttulos, prrafos, etc. Clasificacin de los prrafos de acuerdo a su estructura: descriptivos, narrativos, etc.; por su ubicacin en la estructura: introduccin, desarrollo, final. Subrayado de los prrafos.

Procedimiento especifico del resumen: Jerarquizacin de las ideas principales y secundarias Transcripcin de las ideas respetando la estructura, vocabulario y estilo del autor. Procedimientos especficos de la sntesis: Jerarquizacin de las ideas principales y secundarias Elaboracin de un texto con vocabulario y estilo propios. Ejemplos La vida en una gran ciudad "Culturas populares, viejas y nuevas. No hay culturas campesinas o, por lo menos, no hay culturas campesinas incontaminadas, salvo en regiones extremadamente pobres donde el capitalismo se ha dedicado slo al usufructo y la destruccin. Las culturas urbanas son una mezcla dinmica, un espacio barrido. por los vientos de los mass-media. "Hibridacin", "mestizaje", "reciclaje", "mezcla" son las palabras que se usan para describir el fenmeno. A lo largo de los pasillos de las villas, en los monobloques deteriorados, las antenas de televisin tienden las lneas imaginarias de una nueva cartografa cultural. Vestidos con sus trajes tradicionales, modernizados por el nylon y el jeans, calzando zapatillas y protegiendo sus sombreros con bolsas de plstico, protestan en la plaza pblica pero llaman a la televisin para que su protesta sea vista... Hoy, la ciudad est en el mundo rural: el tiempo de la ciudad y el del espacio campesino, que estuvieron separados por distancias que el ferrocarril, los diarios y los libros reducan semanalmente, ahora son tiempos sincronizados. La unidad nacional necesita tanto de la comunicacin meditica como antes necesit del correo, de los ferrocarriles o de la escuela. Con la televisin todas las subculturas participan de un espacio nacional-internacional que adopta caractersticas locales segn la fuerza que tengan las industrias culturales de cada pas." Beatriz Sarlo. Escenas de la vida postmoderna. 1994.

Ejemplo de Resumen: No hay culturas campesinas incontaminadas. Las culturas urbanas son un espacio barrido por los vientos de los mass-media. "Hibridacin, "mestizaje", "reciclaje", "mezcla", son las palabras que se usan para describir el fenmeno. Las antenas de televisin tienden las lneas imaginarias de una nueva cartografa cultural. El tiempo de la ciudad y el del espacio campesino, ahora son tiempos sincronizados. Con la televisin todas las subculturas participan de un espacio nacionalinternacional que adopta caractersticas locales. Ejemplo de Sntesis: En la actualidad no existen culturas que no se encuentren contaminadas por los efectos de los Mass-media. La distancia entre la vida rural y urbana, desaparece por los efectos de la comunicacin, convirtindose sta en necesaria para la unidad nacional y la participacin de las subculturas. APUNTES O NOTAS DE CLASES Comenzaremos por destacar la importancia de la clase que, generalmente, es el medio principal e indispensable para cimentar el proceso de aprendizaje. En la lectura se logra la consolidacin de los conocimientos pero es en la clase donde se orientan los procesos de comprensin de los conceptos, permitiendo visualizar la complejidad de las problemticas y donde existe la oportunidad de solicitar las aclaraciones consideradas necesarias adems de exponer las ideas propias. Los apuntes constituyen una de las fuentes que utilizamos a la hora de estudiar. Por eso: Es aconsejable tomarlos por cuanto ayudan a recordar lo explicitado en cada clase o lo ledo en los textos sumado a los debates que se producen en las clases. La capacidad de tomar apuntes se va adquiriendo con el tiempo y la prctica continuada; se llega a hacerlo sin entorpecer la atencin que debe prestarse al total de la actividad que se realiza en la clase. Consejos tiles para la toma de los apuntes Es importante encabezarlos con fecha y titulo de la clase de modo que permitan organizarlos claramente. Escribir los apuntes de una forma lo suficientemente legible para que pueda leerse sin dificultad muchos das despus de haberlos escrito. De ser posible, es conveniente transcribirlos para organizarlos claramente, ajustar la redaccin de las frases y ampliar las ideas apuntadas sintticamente. Es conveniente registrar en el cuaderno o carpeta de apuntes la bibliografa de otros ttulos o autores sobre la misma materia, para utilizarlos cuando se llegue al trabajo de investigacin o redaccin de monografas.

NOTACIN MARGINAL La notacin marginal permite VER, a primera vista, la estructura temtica de un texto. Una vez subrayado el prrafo, recomendamos sintetizarlo mentalmente, y anotarlo abreviado o titulado en el margen. Releer peridicamente la notacin marginal y agregar subttulos que permiten seguir la complejidad de los planteos.

Es conveniente utilizar para esta notacin el margen exterior de cada pgina, porque es el ms visible en la diagramacin de los textos. Podemos decir que se trata de una sntesis de la idea principal expresada como ttulo del prrafo. La notacin marginal permite: Sintetizar el subrayado Ver claramente la estructura temtica del texto. Ejemplo:
Estamos en la Argentina y en el fin de siglo. Como otras naciones de Amrica, vivimos el clima de lo que se llama posmodernidad en el marco paradjico de una nacin fracturada y empobrecida. Veinte horas de televisin diaria por cincuenta canales y una escuela desarmada, sin prestigio simblico ni recursos materiales; paisajes urbanos trazados segn el ltimo design del mercado internacional y servicios pblicos en estado crtico.
Argentina y la posmodernidad Paradoja entre discurso y

Sarlo, Beatriz (1994) Escenas de la vida posmoderna Bs. As.: Ariel

Recomendacin: Esta forma de trabajo no debe emplearse en los libros pertenecientes a las bibliotecas GLOSARIO En los glosarios se define el vocabulario tcnico o cientfico del texto. Suelen ser necesarios en los casos en que la abundancia de este tipo de palabras puede crear dificultades de comprensin en un lector no especializado en el tema. Tambin se recurre a los glosarios cuando en un campo cientfico no hay coincidencia total sobre la denominacin de los conceptos especficos y, por lo tanto, se debe informar al lector acerca de la significacin que el autor asigna a la terminologa empleada. Para la conformacin del mismo necesitamos conocer, en primera instancia, los tipos de definicin y sus caractersticas. La definicin Definir es proporcionar el significado de una palabra o expresin. Existen diversos tipos de definicin: 1. Definicin de denominacin: indica cul es el trmino cientfico que se utiliza para denominar el concepto explicado. Marcadores lingsticos que permite reconocer este tipo de definicin: utiliza verbos como llamar, designar, denominar, etc. Ejemplo: Plenilunio se denomina a la fase de Luna llena. 2. Definicin de equivalencia: explica un concepto estableciendo una equivalencia de significaciones. Marcadores: utiliza el verbo ser o signos de puntuacin como parntesis, comas, guiones o dos puntos. Ejemplo: Un planeta es un cuerpo slido que gira alrededor de una estrella. Los planetas (cuerpos slidos que giran alrededor de una estrella) describen rbitas elpticas. 3. Definicin descriptiva: define el concepto proporcionando una descripcin o caracterizacin del mismo. Marcadores: utiliza expresiones como est formado por, est compuesto por, est constituido por, consiste en, etc.

Ejemplo: Un cometa es un astro formado por un ncleo poco denso y una atmsfera luminosa que lo precede, lo envuelve o lo sigue. 4. Definicin funcional: presenta un objeto indicando su funcin, finalidad o uso. Marcadores: utiliza expresiones como se utiliza para, sirve para, cuya funcin es, tiene como finalidad, etc. Ejemplo: El astrolabio es un antiguo instrumento que se usaba para observar y determinar la posicin y el movimiento de los astros. Tampoco los marcadores de definicin son exclusivos, sino que tambin pueden utilizarse con otras funciones. Glosarios Ejemplo: La tcnica empleada fue la del fresco. La concepcin pictrica, sin embargo, resulta muy variada, tanto en la pincelada como en la gama cromtica, por el uso de la pintura en seco en la fase operativa y por la preparacin del enlucido. El espesor del revoque es de cerca de siete milmetros, mientras que el enlucido mide alrededor de cuatro milmetros. Los diseos preparatorios se realizaban sobre cartn. Para transferir el dibujo al enlucido, Miguel Angel utiliz diversas tcnicas. En la parte superior del fresco, emple el pulverizado, que permite una ejecucin ms fina. Durante la restauracin del fresco, las fotografas a luz rasante mostraron que, en la parte baja del juicio, se haba utilizado la incisin directa" Miguel Angel: el juicio Universal (adaptado de Art Dossier N 8, marco 1994, Giunti Gruppo Editoriale) Glosario Enlucido: Revestimiento de la superficie de los muros que consiste en una mezcla de cal, arena o piedra porcelana y agua, y endurece una vez seco. Fresco: Tcnica de pintura mural que prev una preparacin especial de la pared sobre la que se realizar la pintura. Durante la ejecucin de la pintura, el revestimiento de la pared debe permanecer hmedo. Incisin indirecta: Tcnica de trasposicin del dibujo preparatorio desde un cartn al enlucido. Consiste en apoyar el cartn sobre el enlucido an fresco y repasar los contornos del dibujo con una punta metlica, de modo que las lneas queden impresas en la superficie. Pulverizado: Tcnica de trasposicin del dibujo preparatorio desde un cartn al enlucido. Consiste en apoyar sobre el enlucido an fresco un cartn en el que se han realizado pequeos agujeros a lo largo del contorno del dibujo. Luego se golpea el cartn con una bolsita que contiene polvo de carbn que, pasando por los agujeros, deja una marca sobre el enlucido. TIPOS DE FICHAS A) FICHAS DE LECTURA O DE RESUMEN Este tipo de fichas es recomendada para las lecturas realizadas en funcin de la bibliografa obligatoria y ampliatoria citada en el programa de la Ctedra. Sera productivo que el estudiante posea una ficha de cada bibliografa. En las mismas deben volcarse los resmenes y/o sntesis de la lectura efectuada. De ms est decir que para la preparacin de prcticos, parciales y exmenes finales son convenientes para efectuar repasos y organizar la exposicin. Adems, es un complemento de los tericos y prcticos realizados durante el cursado de la ctedra.

Beatriz Sarlo. Escenas de la vida postmoderna. 1994. No hay culturas campesinas incontaminadas. Las culturas urbanas son un espacio barrido por los vientos de los mass-media. "Hibridacin, "mestizaje", "reciclaje", "mezcla", son las palabras que se usan para describir el fenmeno. Las antenas de televisin tienden las lneas imaginarias de una nueva cartografa cultural. El tiempo de la ciudad y el del espacio campesino, ahora son tiempos sincronizados. Con la televisin todas las subculturas participan de un espacio nacional-internacional que adopta caractersticas locales.

B) FICHAS TEMATICAS Cuando se elige un tema para confeccionar una monografa o exposicin oral es recomendable buscar y confeccionar fichas afines a los temas elegidos. El orden de lectura se inicia con la bibliografa que figura en el programa de cada ctedra (obligatoria, recomendada, ampliatoria, etc.). Posteriormente, se incluye material afn obtenido en bibliotecas, internet o proporcionada por docentes, investigadores o estudiantes.

Tema: La intertextualidad Bajtin, M.M. (1985) El problema de los gneros discursivos en Esttica de la creacin verbal, Mxico: Siglo XXI Butnova, Tatiana (1983) El texto literario producto de interaccin verbal. Teora del enunciado en Bajtin; Mxico: Siglo XXI. Kristeva, Julia (1969) Semitica I, Espaa: Espiral.

C) FICHAS POR AUTORES Cuando se busca la orientacin o corriente terica de los autores es recomendable confeccionar las fichas por autores. De un primer autor que trate la temtica que nos interesa, se recurre a la bibliografa citada por ese autor. Desde all se abren nuevas posibilidades, nueva bibliografa, nuevos autores que figuran en las citas o al final del texto. Estas fichas mostraran el recorrido de la lectura y de la investigacin bibliogrfica. Adems, al redactar y confeccionar la propia monografa, ahorra algo importante: el tiempo. Sucede que lo ltimo que se suele realizar al escribir la monografa es el Captulo Bibliografa, o sea, cuando uno est ms apurado con la presentacin y el buscar el apunte o el libro insume demasiado tiempo. As, la ficha no slo sirve para el presente trabajo, sino tambin para futuras presentaciones. Se puede ampliar esta informacin confeccionando las llamadas reseas. La resea desarrolla una opinin informada y justificada acerca de un escrito que generalmente es un libro o un artculo o publicacin cientfica. Es un comentario crtico que supone anlisis, examen y valoracin escrita.

Elliot, John (1983) Autoevaluacin, desarrollo personal y responsabilidad en Galton, Maurice y Moon Cambiar la escuela, cambiar el curriculum, Barcelona: Martnez Roca. Autores citados: Aristteles (2000) La tica, Madrid: Gredos. Grundig, S. y Kemmis, S. (1981b) Investigacin accin en educacin en Australia. El estado del Arte. Mimeo Victoria, Australia: Deekin. Habermas, J. (1971) Conocimiento e inters, Madrid: Taurus. Reid, W. A. (1978) Pensando acerca del curriculum, Londres: Routledge.

D) FICHAS DE CITAS Al realizar la lectura de un texto, suele suceder que observamos frases, prrafos o comentarios muy importantes que refuerzan, condensan, ilustran o sintetizan la idea del tema que se est tratando. Cuando se realiza un argumento y se justifica por autoridad de un investigador, es adecuado citar las palabras textuales que figuran en el texto original. Para ello, transcribimos la cita textual en una ficha donde consten los datos de la bibliografa y la pgina de donde fue extrado el texto.

Neves, W. Y H. Pucciarelli, 1991. Morfologa craneal en Afinidades morfolgicas de los primeros americanos: Un anlisis exploratorio sobre los restos humanos de Amrica del Sur. Journal of Human Evolution 21:261-273 [CITA] La morfologa craneal de los restos humanos tempranos sudamericanos es comparada con la variacin humana global del Pleistoceno Tardo y Holoceno Temprano mediante un anlisis de componentes principales aplicado a 13 variables craneomtricas. Dos poblaciones Monogoloides modernas y una poblacin Australoide fueron tambin introducidos como control

E) FICHAS DE TRABAJO Sigue la misma orientacin que las fichas anteriores, pero con la diferencia que aqu efectuamos observaciones sobre la lectura realizada. Ej.: Resulta de inters para la temtica, ampliar con el autor Lpez, 2001 que est en Hemeroteca de Humanidades, no reviste inters para el tema en cuestin, no reviste inters para la presente monografa pero, puedo utilizarlo en el informe de la ctedra M., ledo el 15/06/2002, ficha de lectura del 27/06/02. Todo aquello que resulte de inters o que pueda guiarme en la lectura realizada y en los pasos a seguir en el futuro.

Popper, K.R. 1962. La lgica de la investigacin cientfica. Madrid, Editorial Tecnos. Lectura realizada el 01/03/2002. Buscaba elementos para preparar el tema de las caractersticas de la disciplina Antropologa como ciencia. De difcil lectura.

CUADRO COMPARATIVO Tiene la caracterstica de permitir al lector observar, en forma rpida y grfica, los aspectos ms importantes de una comparacin: similitudes y diferencias de los objetos o ideas puestos en relacin. En los cuadros comparativos de doble entrada por ejemplo - se pueden visualizar, por un lado, los objetos en comparacin y, por otro, los aspectos a comparar. Generalmente se emplea una organizacin en columnas y filas. En las celdas se insertan las caractersticas de los objetos segn el criterio de anlisis. COLUMNAS

FILAS

CRITERIO 1-color CRITERIO 2material

OBJETO A blanco vidrio

OBJETO B negro vidrio

Implica las siguientes operaciones Cuando se le solicita a una persona que realice comparaciones, se la coloca en una situacin de tener que observar diferencias y similitudes. Asimismo, debe examinar dos o ms objetos, ideas o procesos procurando establecer cules son sus interrelaciones. Buscar un punto de coincidencia o de divergencia. Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin mientras se concentra la atencin en los objetos comparados. Cuando se comparan dos cosas o ms, se deben buscar no slo las similitudes (analogas), sino tambin las diferencias. GRANIZO NIEVE Diferencias palabra de siete letras palabra de cinco letras duro blanda formado con tiempo formada con tiempo fro templado Analogas forma slida del agua forma de precipitacin Sustantivos formados en las nubes

Al seleccionar trminos de comparacin aflora con frecuencia la tendencia a escoger dos cosas o aspectos aparentemente interrelacionados (libros, pelculas, provincias). Cuando se le pide a una persona que compare cosas o aspectos sin una relacin aparentemente clara (Imperio Romano y aborgenes guaranes), podra sealar: no se puede comparar o no tiene trminos de comparacin. Sin embargo, es posible hallar similitudes y diferencias entre cosas aparentemente distintas. Al determinar qu es lo que se va a comparar, se est clasificando. La clasificacin puede concebirse como una extensin de la comparacin en que uno busca semejanzas y/o diferencias. Cuando se encuentran analogas con mayores similitudes es posible formar un grupo; sus caractersticas se pueden distinguir de otro que representa un conjunto distinto de similitudes. Recomendaciones para la elaboracin de cuadros comparativos En esta tcnica es importante aplicar el discernimiento, es decir, la adquisicin de patrones que resultan de la exposicin y la exploracin. Al aumentar las oportunidades de comparar se amplan las bases para juzgar. Cuando se destacan las semejanzas se equipara; cuando se compara, se establecen analogas y diferencias.

1.- Antes de confeccionar el cuadro es recomendable hacer las siguientes preguntas: En qu aspectos se parecen?, En qu se diferencian?, Cules son ms concluyentes, las semejanzas o las diferencias?, Qu aspectos pueden incluirse en la columna de semejanzas?, Qu diferencias son significativas?, Qu queremos significar al decir que las cosas son distintas?. 2.- Los criterios a tomar en cuenta al realizar un cuadro comparativo pueden tener diferentes orgenes: Dados por el docente como consigna Dados por el autor y estn incluidos en el texto Elaborados por los estudiantes En el ltimo caso, que es el comn, es importante basarse en el texto analizado y en las lecturas ya realizadas y/o en los conocimientos previos con que se cuenta. Resulta productivo elaborar cuadros comparativos combinando criterios dados por el texto, abstracciones personales y el temario del programa. Procedimientos para la construccin de los cuadros Establecer qu se va a comparar: objetos, situaciones, autores, textos, pases, modos de produccin, corrientes tericas, escuelas, perodos, gobernantes, procesos sociales, etc. Buscar los textos y las fuentes de informacin. En ocasiones un solo texto o fuente brinda los elementos necesarios. En la mayora de los casos es imprescindible emplear varios textos. Analizar los aspectos de similitudes y diferencias (ver preguntas). Determinar los criterios a emplear en la comparacin.

De Hoyos, M. (1999) El uso de los recursos en Los Diaguitas. Bs. As.: Ed. AZ. Los diaguitas tenan sus pueblos en valles y quebradas pero tambin aprovechaban la selva y la rida puna. Puna (Por encima de los 3.500 m sobre el nivel del mar). All explotaban salares y canteras de obsidiana (para puntas de flecha). Cultivaban papa y quinoa, y cazaban vicuas por su lana delicada. Valles y quebradas paralelas o laterales. Podan tener all terrenos de cultivo y vivienda. Recolectaban yuyos medicinales y aromticos. De diferentes canteras obtenan piedras para fabricar hachas e instrumentos de labranza. Cazaban venados y guanacos no slo por la carne sino tambin por el cuero y los huesos con los que hacan diferentes objetos. En las playas de los ros recogan arcillas para confeccionar recipientes de cermica. Valles principales (entre los 1.000 y 3.000 m sobre el nivel del mar). Construyeron sus pueblos en las laderas y en el fondo del valle. Prepararon tierras para cultivar: terrazas escalonadas en las pendientes suaves, y andenes en las abruptas. Recolectaron nueces, algarroba y frutos de chaar y molle. Con chaar preparaban el arrope (una especie de jarabe dulce) y con algarroba una bebida llamada aloja. Los cardones proporcionaban maderas para hacer agujas y espinas. Del and aprovechaban los huevos y las plumas. En las alturas. En los prados o cinagos, que son terrenos hmedos, llevaban a pastorear las llamas. Estos animales domsticos les provean carne, lana, abono y transporte de carga. En los cerros abran minas y extraan oro, plata y cobre. Atrapaban cndores y halcones para usar sus plumas. Selva (Salta y Tucumn). Obtenan maderas para flechas y lanzas; plumas para adornos y flechas; calabazas para instrumentos musicales; colorantes para teir y resinas que usaban como incienso. Recolectaban miel y cera, frutas y verduras (como la yuca silvestre), y cazaban chanchos del monte.

Los Diaguitas: Explotacin de recursos Explotacin Piso ecolgico Puna Valles y Quebradas laterales Vegetal Animal Mineral sal y obsidiana rocas para confeccionar hachas y flechas arcillas arcillas

Cultivo de papa y Caza de vicuas quinoa recoleccin de plantas Caza de guanacos y medicinales y venados aromticas recoleccin de Caza de and nueces, algarrobas, chaar y molle. Cultivo de maz y quinoa madera, yuca, caza de aves y calabazas, colorantes, chanchos resinas cra de llamas, caza de cndores y halcones

Valle principal

Selva Alturas

oro, plata y cobre.

LA GUA TEMTICA Un recurso para ordenar las ideas de un texto consiste en elaborar una gua temtica o listado sistemtico de las ideas. La gua est constituida por ttulos y subttulos ms o menos analticos y se enuncian en el orden en el cual se quiere desarrollar el tema. Operaciones del pensamiento OBSERVAR CLASIFICAR COMPARAR Instrucciones para su ejecucin a. Identificar en el texto las ideas de mayor nivel de generalidad. b. Anotar en forma de lista de ttulos, las ideas seleccionadas. c. Leer la lista buscando relaciones entre las ideas, comparndolas (similitudes, diferencias, oposiciones, implicaciones). d. Formar grupos de ideas con aquellas que puedan referirse a una sola de mayor generalidad, sea esta del grupo o teniendo que inventarla. Con ella se titula el grupo. e. Ordenar los grupos formados con un criterio que puede ser aquel con el cual se quiere efectuar una exposicin del tema, u otro distinto. f. Numerar los grupos con una nomenclatura, por ejemplo con nmeros romanos y los subttulos que hubiera dentro de cada grupo con otra, por ejemplo nmeros arbigos, letras etc. g. Disear la gua utilizando diferentes tipos de letras, subrayados, sangras. EJEMPLO TEXTO: INTENTO DE DEFINICIN DE LA MATERIA Y DE LA INVESTIGACIN HISTRICAS El objeto de la ciencia histrica es la dinmica de las sociedades humanas. La materia histrica la constituyen los tipos de hechos que es necesario estudiar para dominar cientficamente este objeto. Clasifiqumoslo rpidamente: 1. Los hechos de masas: masa de hombres (demografa), masa de bienes (economa), masa de los pensamientos y de las creencias (fenmenos de "mentalidades", lentos y pesados; fenmenos de "opinin", ms fugaces). 2. Los hechos institucionales, ms superficiales pero ms rgidos, que tienden a fijar las relaciones humanas dentro de los marcos existentes: derecho civil, constituciones polticas, tratados internacionales, etc.; hechos importantes pero no eternos, sometidos al desgaste y al ataque de las contradicciones sociales internas. 3. Los acontecimientos: aparicin y desaparicin de personajes, de grupos (econmicos, polticos), que toman medidas, decisiones, desencadenan acciones, movimientos de opinin, que ocasionan "hechos" precisos: modificaciones de los gobiernos, la diplomacia, cambios pacficos o violentos, profundos o superficiales. La historia no puede ser un simple retablo de las instituciones, ni un simple relato de los acontecimientos, pero no puede desinteresarse de estos hechos que vinculan la vida cotidiana de los hombres a la dinmica de las sociedades de las que forman parte. Ante esta compleja materia histrica, el historiador plantea cuestiones, resuelve problemas: cundo, por qu, cmo, en qu medida... se modifican, debido a una continua interseccin, los elementos de las economas (hombres, bienes), de las sociedades (relaciones sociales ms o menos cristalizadas en instituciones), y de las civilizaciones (conjunto de las actitudes mentales, intelectuales, estticas...). Vilar, Pierre (1982) Iniciacin al Vocabulario Histrico. Barcelona: Crtica Gua temtica del texto "Intento de definicin de la materia y de la investigacin histricas" I. EL OBJETO: 1. La dinmica de las sociedades humanas. 2. Modificacin de los elementos de la economa, de las sociedades y de las civilizaciones. II. LA MATERIA HISTRICA: 1. Los hechos de masas e institucionales.

2. Los acontecimientos. III. EL HISTORIADOR: 1. Plantea cuestiones. 2. Resuelve problemas. LOS MAPAS CONCEPTUALES El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph Novak. Es un instrumento para representar las tramas conceptuales o proposicionales. Se presenta asimismo como una valiosa herramienta para la adquisicin de nuevos conocimientos dentro de una estructura cognitiva, relacionando el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, y con hechos u objetos de la experiencia. Ello supone una alternativa a los aprendizaje verbalistas, arbitrarios, mecnicos y no sustantivos. Se presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Pueden utilizarse como estrategias para aprehender y como mtodo que permite captar el significado de los materiales a aprehender. El mapa conceptual ayuda a quienes lo utilizan a hacer explcitos los contenidos de su propio aprendizaje y a organizarlos de forma lgica. Mediante un proceso de metacognicin, representa un buen recurso para reflexionar sobre los mecanismos propios del aprendizaje, ayudndonos a aprehender por nosotros mismos y evaluar el propio proceso de aprendizaje detectando las concepciones equivocadas, expuestas en el mapa, los aciertos o desaciertos en las jerarquizaciones realizadas, la diferenciacin entre los conceptos y tambin las posibilidades de integracin entre los mismos. Las caractersticas ms importantes de los mapas conceptuales son: 1. Jerarquizacin: en los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica. 2. Seleccin: los mapas conceptuales constituyen una sntesis que contiene lo ms importante o significativo del texto. 3. Impacto visual: el mapa conceptual muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso a travs de una representacin grfica. Implica las siguientes operaciones: Propone un resumen esquemtico y un ordenamiento jerrquico de lo que se quiere aprehender. Implica una codificacin de la informacin con sus cuatro procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin. Representa y organiza el conocimiento en distintos niveles de abstraccin Busca la informacin ms importante para la creacin de esquemas o estructuras relevantes. Permite seleccionar los elementos ms significativos mediante un proceso de abstraccin. Implica un proceso de interpretacin que favorece la comprensin de la informacin o hacer inferencias Propone un proceso de integracin consistente en la creacin de un nuevo esquema o en la modificacin de uno existente. Contiene tres elementos fundamentales: 1- Concepto: hace referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Segn Novak, los conceptos son las imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. 2- Proposicin: consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica. La proposicin es una expresin de lenguaje que tiene por funcin informar algo acerca de la realidad y en esa medida tal informacin puede ser verdadera o falsa. 3- Palabras enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ellos. Recomendaciones para la elaboracin de los mapas conceptuales:

En un mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto. Conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos estn situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas. En un texto muy extenso, no podemos recoger en un solo mapa la totalidad de los conceptos que aparecen en l, quedan excluidos muchos de ellos, por lo que es importante tomar en cuenta que es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta la panormica global de la materia o tema y otros se pueden centrar en partes o subtemas ms concretos. Es aconsejable no tomar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino tomarlo como borrador para re-elaborarlo optimizando las relaciones que se establecen. Para mejorar el impacto visual, es necesario tomar en cuenta: se destacan ms los trminos conceptuales cuando los escribimos con letras maysculas y los enmarcamos con elipses. Esta figura es preferible al rectngulo para aumentar el contraste entre las letras y el fondo. Los ejemplos de conceptos no deben enmarcarse. Hay que recordar que los mapas recogen un nmero pequeo de conceptos o ideas. Es necesario comprender- previamente a la elaboracin de los mapas- el significado de los conceptos. Es necesario aislar conceptos y palabras enlace y darse cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin de significados, aunque unos y otros son unidades bsicas del lenguaje. Procedimientos para la construccin de los mapas conceptuales: a) Leer con atencin el texto en su totalidad, marcando en l los conceptos ms importantes. b) Realizar una lista con los conceptos principales del texto y otra con las palabras enlace. c) Ubicar en el mapa los conceptos ms generales e inclusivos y seleccionar las palabras enlace ms importantes. A continuacin escribir los conceptos ms especficos y as continuar hasta terminar d) Tener en cuenta que en el primer bosquejo del mapa, las palabras enlace y los conceptos suelen coincidir con los del texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineales de arriba hacia abajo En un segundo momento cuando se revise el bosquejo del mapa se pueden explicar las relaciones cruzadas entre los conceptos y elegir otras palabras enlace.

Ejemplo: Es sexista la ciencia? ...A partir del siglo XV en los comienzos del capitalismo con la ascensin de los comerciantes, de los negociantes y de los ingenieros era bastante normal que el modelo del hombre activo (del macho activo) se encarnara mas claramente en la ciencia. Una vez ms, recordemos las afirmaciones de Francis Bacon (el saber y el poder van a la par) y de Descartes (los hombres deben llegar a ser como dueos y poseedores de la naturaleza). El patriarcado cientfico iba a poder hartarse valorizando sistemticamente las virtudes masculinas y en particular la supremaca del intelecto macho. Para hacer progresar la ciencia, hay que ser racional, objetivo, riguroso, inventivo, gracias a lo cual se organiza una notable celebracin de la inteligencia del sexo fuerte(...) el racionalismo cartesiano se presentaba como una pura masculinazacin del pensamiento. El intelecto (masculino) se sita por encima de la sabidura y de la afectividad (femenina) y se proclama omnipotente. Sin descanso el siglo XVII bord sobre ese tema: el hombre es ante todo un cerebro, la mujer es ante todo sensibilidad y sexo. En un texto mdico de 1659, se puede leer: las mujeres a causa de su sexo fro y hmedo no pueden estar dotadas de un juicio tan profundo como el de los hombres, de hecho comprobamos que ellas son capaces de tener conocimientos sobre temas fciles, pero que muy raras veces logran ir mas all de las nociones superficiales tan pronto como se trata de ciencia profunda... (Thuillier Pierre, (1990) EL saber ventrlocuo. Como habla la cultura a travs de la

ciencia. F.C.E. Mxico) CONCEPTOS Siglo XV en los comienzos del capitalismo Modelo del hombre activo El patriarcado cientfico Virtudes masculinas Supremaca del intelecto macho Progreso de la ciencia racional Objetivo Riguroso Inventivo El intelecto (masculino) omnipotente. Sabidura y afectividad (femenina) El hombre cerebro. La mujer sensibilidad y sexo Los hombres, ciencia profunda Las mujeres nociones superficiales PALABRAS ENLACE hay que ser se sita por encima se proclama es ante todo es en cambio en contraposicin son portadores solamente de Expresa Resalta Ya que

ES SEXISTA LA CIENCIA?

Siglo XV comienzos del capitalismo

Se sustenta en

Un modelo de hombre activo

Expresa PATRIARCADO CIENTFICO Resalta VIRTUDES MASCULINAS Sostiene es Progreso de la ciencia racional EL INTELECTO MASCULINO Lo que coincide con En contraposicin EL INTELECTO FEMENINO es SABIDURA Y AFECTIVIDAD SENSIBILIDAD Y SEXO NOCIONES SUPERFICIALES es SUPREMACA DEL INTELECTO MACHO OMNIPOTENTE EL CEREBRO CIENCIA PROFUNDA

Objetivo Riguroso inventivo

LA EXPLICACIN Y LA ARGUMENTACIN: DOS POLOS DE UN CONTINUUM (Tomado de: Narvaja de Arnoux, Elvira et all. (1998) Taller de lectura y escritura Bs. As.: Eudeba) En los tipos de textos expositivo-explicativos predominan las secuencias descriptivas y explicativas, y en los argumentativos, las secuencias argumentativas. Las dems secuencias que aparecen en estos gneros dependen de las anteriores: puede incluirse una narracin en el desarrollo de la explicacin de un hecho o una descripcin en una argumentacin. Muchos de los gneros discursivos que circulan en el medio educativo se integran en el primer tipo, el expositivo-explicativo: clases, exposiciones orales, manuales de diferentes ciencias, informes de experiencia, etc. En cambio, en el mbito periodstico y poltico hay presencia masiva de textos argumentativos: discursos ante el parlamento, intervenciones en debates, discursos conmemorativos, notas editoriales, acusacin o defensa en un juicio, ensayos. Es as como suelen explicarse las propiedades de la luz o la intensidad de un sismo, mientras que las diferentes tesis sobre la legalizacin del aborto o sobre los rumbos que ha de tomar una poltica econmica son generalmente objeto de discursos argumentativos. Pese a sus diferencias, tanto unos como otros se caracterizan por la exposicin ordenada ya sea de un tema, de la solucin a un problema o de la fundamentacin de una opinin. Lo expositivo-explicativo Los discursos que pueden incluirse en el extremo del polo expositivo-explicativo se presentan como la exposicin de un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente. Ejemplo: Como otras naciones de Amrica, la Argentina vive el clima de lo que se llama "posmodernidad" en el marco paradjico de una nacin fracturada y empobrecida. Veinte horas de televisin diaria, por cincuenta canales, y una escuela desarmada, sin prestigio simblico ni recursos materiales; paisajes urbanos trazados segn el ltimo design del mercado internacional y servicios urbanos en estado crtico. El mercado audiovisual distribuye sus baratijas y quienes pueden consumirlas se entregan a esta actividad como si fueran habitantes de los barrios ricos de Miami. Los ms pobres slo pueden conseguir fast-food televisivo; los menos pobres consumen eso y algunos otros bienes, mientras recuerdan las buenas pocas de la escuela pblica adonde ya no pueden ir sus hijos o donde sus hijos ya no reciben lo que los padres recibieron; los otros, eligen dnde quieren, como en todas partes. Sarlo, Beatriz Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina Bs. As.: Ariel. O bien se presentan como saber -terico o cuasi terico- referido al mbito de los hechos o acontecimientos que asume la forma de un juicio constatativo de "observador". Ejemplo: "Recientemente hemos obtenido pruebas experimentales concluyentes de que no hay muelas cariadas sin bacterias y sin alimento para ellas. En los laboratorios esterilizados de la Universidad de Ntre Dame y la Universidad de Chicago, los animales sin microorganismos orales no tienen caries. Mientras que los animales en circunstancias normales tienen un promedio de ms de cuatro caries cada uno, las ratas esterilizadas no muestran ningn signo de caries. En la escuela de Odontologa de Harvard hemos demostrado el otro aspecto de la cuestin: que tambin deben hallarse presentes restos de alimentos. Las ratas que tienen muchas bacterias en sus bocas, pero son alimentadas por tubos directamente unidos al estmago, no hacen caries. En un par de ratas unidas quirrgicamente de modo que tengan una circulacin sangunea comn, la rata alimentada por boca desarrolla caries, mientras las alimentaba por tubo no. " Reider, F. Sognaes: "Las caries" citado por Copi, I. Introduccin a la lgica, Bs.As., EUDEBA, 1976.

Aunque algunos de estos textos puedan estar escritos en primera persona del singular, todos tienden a borrar las huellas del sujeto enunciador (las marcas valorativas, afectivas o apreciativas) e instaurar una distancia que genere el efecto de objetividad. Ejemplo: 1/ Cuando se habla de "investigacin cientfica en ciencias sociales" y cuando se habla de "investigacin cientfica en ciencias naturales", se est hablando, tanto en uno como en otro caso, de "investigacin cientfica". 2/ As enunciado, resulta intuitivamente cierto que, junto a la existencia de actividades de investigacin cientfica, se est afirmando la existencia posible de actividades cientficas que no sean de investigacin, de actividades de investigacin que no sean cientficas y, por supuesto, de actividades que no sean ni cientficas ni de investigacin. Magarios de Moratin, Juan Esbozo semitico para una metodologa de base en ciencias sociales, Bs. As.: UNLP, 2002 El texto de Magarios de Moratn permite observar cmo el enunciador toma distancia de su enunciado a la vez que autoriza su discurso mediante el empleo de lenguaje tcnico, remisin a las fuentes y uso de citas textuales que avalan sus consideraciones y son ndices de su rigor cientfico. Otros textos emplean la primera persona del plural para generar efectos similares. Se trata de un uso del "nosotros" que ubica al enunciador como miembro de una comunidad cientfica que lo respalda. Lo argumentativo Por su parte, los textos predominantemente argumentativos tienden a la construccin de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. En ellos, el sujeto se manifiesta y confronta su opinin con la de otros. Esta dimensin dialgica (que implica una relacin entre la opinin que se desarrolla y otra anterior que se quiere discutir) del discurso argumentativo se pone en evidencia en el uso de concesiones, ironas y otras estrategias de refutacin. Los discursos argumentativos tienen por objeto fenmenos, acciones o acontecimientos pasados, presentes o futuros, que se consideran desde un ngulo valorativo o normativo. Para caracterizar este otro polo discursivo, podemos comparar el desarrollo expositivo-explicativo de cualquier manual de Instruccin Cvica sobre el funcionamiento de los medios masivos en democracia, con el siguiente fragmento del lingista norteamericano contemporneo, Noam Chomsky, Profesor de Lingstica en el MIT (Massachusetts Institute of Technology) y autor de Poder e Ideologa, Ilusiones Necesarias y Cmo fabricar el consenso. Ejemplo: En cul de los diversos sentidos que asignamos a la democracia queremos que sta sea una sociedad democrtica? Permtanme contraponer dos concepciones de democracia. En una, el pblico puede participar de una manera significativa en el manejo de sus propios asuntos, y los medios de informacin son abiertos y libres. Si uno busca la palabra democracia en el diccionario obtendr ms o menos esa definicin. Una concepcin alternativa de democracia es que el pblico debe ser excluido del manejo de sus propios asuntos y los medios de informacin deben ser rgida y estrictamente controlados. Esto podra sonar como una concepcin extravagante de democracia, pero sin embargo es la que prevalece, no slo en los hechos sino tambin en la teora. Hay una larga historia de este punto de vista que comienza en las primeras revoluciones democrticas de la Inglaterra del siglo XVII. Veamos ahora cmo y por qu el problema de los medios y de la desinformacin caben en ese contexto. La primera operacin de propaganda en un gobierno moderno sucedi durante la administracin de Woodrow Wilson. Wilson fue elegido presidente de Estados Unidos en 1916 con una plataforma cuyo lema era Paz sin victoria. Era un lema acertado en medio de la Primera Guerra Mundial. La poblacin norteamericana era extremadamente pacifista y no vea razn alguna para intervenir en el conflicto europeo. Pero la administracin Wilson se haba comprometido a actuar y deba hacer algo al respecto. Estableci, entonces, una comisin de propaganda del gobierno, llamada

comisin Creel, que en menos de seis meses consigui convertir a una poblacin pacifista en una histrica y belicosa masa que ansiaba destruir Alemania, despedazar a los alemanes miembro por miembro, marchar a la guerra y salvar el mundo. Fue un logro maysculo, y condujo a otros logros. En esa misma poca, y despus de la guerra, las mismas tcnicas fueron empleadas para estimular el Miedo a los Rojos. Como se sabe, con ellas se alcanz un enorme xito en la destruccin de sindicatos y en la eliminacin de peligrosos problemas como la libertad de prensa y la libertad de pensamiento poltico. Esta cruzada cont con un fuerte apoyo de los medios de comunicacin y de las grandes empresas, que organizaron y empujaron el trabajo. Lenguaje persuasivo Entre los que participaron con entusiasmo haba algunos intelectuales progresistas, gente del crculo de (el filsofo y educador) John Dewey, quienes sentan gran orgullo en mostrar -como se puede ver por sus escritos de esa poca- que "los ms inteligentes miembros de la comunidad" como se llamaban a s mismos- hacan desviar hacia la guerra a una poblacin que no la deseaba, aterrorizndola e inflamndola de un fanatismo patriotero. Los medios que se emplearon fueron de los ms imaginativos. Hubo, por ejemplo, una caudalosa fabricacin de atrocidades cometidas: niitos belgas con los brazos arrancados y adolescentes alsacianas a las que reventaban la cabeza contra la pared y toda suerte de cosas horribles que an se pueden leer en los libros de historia. Fueron inventadas por el Ministerio de Propaganda britnico, cuyo compromiso central en aquel tiempo -tal como lo escribieron en las actas de sus deliberaciones secretas- era controlar el pensamiento de todo el mundo. Pero lo que ms interesaba era controlar el pensamiento de los miembros ms inteligentes de la comunidad de los Estados Unidos, quienes podran difundir la propaganda que el ministerio haba tramado y convertir un pas pacifista en un histrico guerrero. La propaganda es a la democracia lo que la cachiporra o la picana elctrica a los gobiernos totalitarios. Estados Unidos fue el pionero en la industria de las relaciones pblicas. El objetivo de esa industria es controlar la mente de las masas. Estados Unidos aprendi mucho de la Comisin Creel y del rdito obtenido con el Miedo a los Rojos. Esta vasta industria gasta actualmente unos mil millones de dlares al ao. El mensaje esencial es que debemos trabajar todos juntos y en armona en pro del ideal norteamericano. Quin podra estar contra eso? Quin podra estar contra un slogan como "Apoye a nuestros soldados. Todas son frases vacuas. De hecho, si le preguntan a usted: Apoya la gente de Iowa? Respondera que s, por supuesto, sin saber muy bien lo que eso significa. Lo que todo eso significa es: apoye nuestra poltica. Pero usted no quiere que la gente se d cuenta de eso. Aqu est la sutileza de la buena propaganda. Se trata de crear un slogan al que nadie pueda oponerse y al que todos apoyan porque nadie sabe lo que significa, porque la atencin est desviada de aquello que s significa algo: Apoya usted nuestra poltica?" Para convencer al destinatario de su opinin sobre la funcin de los medios masivos en las democracias actuales, el enunciador despliega diferentes estrategias. En primer lugar, el texto se abre con una pregunta que, como tal, involucra al lector al invitarlo a pensar sobre la democracia que "queremos": "En cul de los diversos sentidos que asignamos a la democracia queremos que esta sea una sociedad democrtica?" La formulacin de esta pregunta difiere de las que dominan en el discurso explicativo-expositivo. Estas ltimas suelen ser ms neutras y estn orientadas a aclarar alguna cuestin que el lector desconoce: Qu es la fenomenologa? (...) La fenomenologa es el estudio de las esencias, y segn ella, todos los problemas se resuelven en el estudio de las esencias:... Merleau-Ponty, M.: Fenomenologa de la percepcin, Barcelona, Planeta, 1985.

En cambio, en el texto argumentativo anterior la pregunta del enunciador cumple la funcin de tratar de comprometer al lector. Usa la primera persona del plural para incluir al destinatario ("qu sentido le asignamos a la democracia que queremos / usted y yo...?) y as presentar sus inquietudes como "compartidas". Luego, el texto pasa a definir un concepto. Pero tampoco se hace del mismo modo que en el ejemplo de Merleau-Ponty ya que se observa un uso argumentativo de la definicin: la seleccin de algunos rasgos del significado del trmino democracia (la toma de decisiones y la libertad de prensa) permite presentar un "nuevo concepto" que enmarcar los fenmenos a los que va a referirse luego. Este nuevo concepto se construye en el desarrollo discursivo por confrontacin con la definicin del diccionario, con la cual dialoga polmicamente: "Permtanme contraponer dos concepciones de democracia. En una el pblico puede participar de una manera significativa en el manejo de sus propios asuntos, y los medios de informacin son abiertos y libres. Si uno busca la palabra `democracia" en el diccionario obtendr ms o menos esa definicin. Una concepcin alternativa de "democracia" es que el pblico debe ser excluido del manejo de sus propios asuntos y los medios de informacin deben ser rgida y estrictamente controlados. Esta podra sonar como una concepcin extravagante de democracia, pero sin embargo es la que prevalece, no slo en los hechos sino tambin en la teora. Hay una larga historia de este punto de vista que comienza en las primeras revoluciones democrticas de la Inglaterra del siglo XVII. " A partir del tercer prrafo del texto, se despliega un segmento narrativo que tiene orientacin argumentativa. Aporta razones que fundamentan la analoga que se presentan las conclusiones del prrafo siete: "La propaganda es a la democracia lo que la cachiporra o la picana elctrica a los gobiernos totalitarios". Es importante tambin remarcar el uso de citas y la inclusin de otras voces en este texto argumentativo. Hemos sealado anteriormente que el uso de las citas en la exposicin de un tema tena por finalidad ampliar o aclarar la informacin sobre una determinada cuestin o respaldar el saber que se transmite a travs de una autoridad cientficamente legitimada. Por eso, el discurso expositivo-explicativo recurre predominantemente a la cita textual en discurso directo y cuando usa formas de discurso indirecto, remite de manera clara a las fuentes. En cambio, en el texto de Chomsky, la palabra de los otros se presenta en forma fragmentada, acompaada de comentarios de los enunciados: Entre los que participaron con entusiasmo haba algunos intelectuales progresistas, gente del crculo de (el filsofo y educador) John Dewey, quienes sentan gran orgullo en mostrar -como se puede ver por sus escritos de esa poca- que `los ms inteligentes miembros de la comunidad -como se llamaban a s mismos- hacan desviar hacia la guerra a una poblacin que no la deseaba, aterrorizndola e inflamndola de un fanatismo patriotero. Tambin incluye la palabra del otro mediante el uso de formas hbridas, sin marcas de delimitacin entre las voces o en discurso indirecto. Ambas estrategias suponen una interpretacin del discurso del otro, una versin del mismo. A1 hacerse cargo del discurso citado, al integrarlo al suyo, el argumentador pone de manifiesto su posicin: "niitos belgas con los brazos arrancados y adolescentes alsacianas a las que reventaban la cabeza contra la pared y toda suerte de cosas horribles que an se pueden leer en los libros de historia. Fueron inventadas por el Ministerio de Propaganda britnico, cuyo compromiso central en aquel tiempo tal como lo escribieron en las actas de sus deliberaciones secretas- era controlar el pensamiento de todo el mundo. La inclusin de otras voces diferentes de la de los enunciados vara segn el tipo de secuencia en la que se presente. En la secuencia expositivo-explicativa predomina el discurso directo entrecomillado que mantiene intactas las palabras del otro. El discurso argumentativo usa las palabras del otro apropindose de ellas para sus fines argumentativos o refutativos. Predomina en este tipo de secuencias el discurso indirecto, la contaminacin de voces y el discurso indirecto libre.

El prrafo final del texto de Chomsky vuelve a interpelar al destinatario, ahora de manera ms directa, en segunda persona, para comprometerlo en un dilogo no racional con "el poder" que pone en evidencia las sutilezas del funcionamiento de los medios masivos en las democracias, funcionamiento que antes ha mostrado a partir del anlisis histrico: Es una vasta industria. Gasta actualmente unos mil millones de dlares al ao. El mensaje esencial es que debernos trabajar todos juntos y en armona en pro del ideal norteamericano. Quin podra estar contra eso? Quin podra estar contra un slogan como Apoye a nuestros soldados"? Todas son frases vacuas. De hecho, si le preguntan a usted: Apoya la gente de Iowa respondera que s, por supuesto, sin saber muy bien lo que eso significa. Lo que todo eso significa es: Apoye nuestra poltica. Pero usted no quiere que la gente se d cuenta de eso. Aqu est la sutileza de la buena propaganda. Se trata de crear un slogan al que nadie pueda oponerse y al que todos apoyan porque nadie sabe lo que significa, porque la atencin est desviada de aquello que s significa algo: Apoya usted nuestra poltica?" Esta clausura del texto es una puesta en escena, una teatralizacin de la recepcin, en la que aparecen representadas las diferentes voces con el fin de subrayar el control social que ejercen los medios. Los discursos que, como el de Chomsky, se ubican en el polo argumentativo son discursos cuya finalidad es persuadir y en los que a la dimensin cognitiva se agrega la emocional. Los dos polos El siguiente cuadro esquematiza las caractersticas de los polos expositivoexplicativo y argumentativo: Polo expositivo-explicativo Se presenta como un saber construido en otro lado, legitimado ya socialmente o como un saber terico. Tiende a borrar las huellas del sujeto y a instaurar una distancia que genere el efecto de objetividad. Las fronteras entre discurso citante y citado son ntidas. Se propone informar. La dimensin cognitiva es central. Polo argumentativo Se presenta como la construccin de nuevos conceptos a partir del propio desarrollo discursivo. El sujeto se manifiesta y confronta su opinin con la de los otros. Aparecen distintas formas de contaminacin de voces. Se propone persuadir. A la dimensin cognitiva se agrega la emocional.

CONECTORES: DEFINICIONES Y EJEMPLOS Copulativos: expresan una suma de los elementos que coordinan. Ej.:Nios y jvenes se divertan mucho Disyuntivos: expresan la exclusin de una de las partes. O acepts las reglas o te vas. Pueden tener el valor de equivalencia: Compr jamn o salame, lo que quieras. Adversativos: cuando dos oraciones expresan juicios de cualidad lgica diferente, uno afirmativo y otro negativo (o viceversa), la expresin copulativa se convierte a menudo en adversativa. Puede ser: restrictiva: expresa restriccin en el juicio de la primera oracin. No tena dinero pero pudo pagar sus deudas. exclusiva: expresa una incompatibilidad entre ambas oraciones, de manera que la afirmativa excluya totalmente a la negativa.

No es esa m opinin sino la de tu hermano. Distributivos: cuando nos referimos alternativamente a dos o ms oraciones o a varios sujetos, verbos o complementos de una misma oracin formamos clusulas distributivas. No slo los alumnos sino tambin los padres concurrieron a la marcha. Consecutivos: expresan una consecuencia o efecto. No cumpli con su trabajo por lo tanto no saldr temprano. Temporales: expresan las siguientes relaciones: anterioridad: Antes de viajar tenemos que obtener las visas. simultaneidad: Mientras estbamos en casa, Juan sufra el accidente. posterioridad: Despus de que concluyamos el trabajo podremos evaluarlo. Finales: expresan la finalidad con que se realiza una accin. El conector para puede ir acompaado de subjuntivo Comimos rpido para que llegue temprano o infinitivo. Comimos rpido para llegar a tiempo. Causales: introducen la causa cuando entre dos partes se expresa la relacin causa-consecuencia. Como me qued dormida llegu tarde. Llegu tarde porque me qued dormida. Concesivos: expresan una objecin o dificultad para el cumplimiento de lo que se dice en la oracin principal, pero este obstculo no impide su realizacin. Aunque no venga a todas las reuniones, siempre presenta sus trabajos a trmino. Condicionales: el cumplimiento de lo enunciado en la oracin principal depende de la realizacin de la oracin subordinada. Si maana no se trabaja, podremos ir al cine Ordenadores de informacin: encadenan fragmentos mayores de discurso. Su funcin es ordenar la informacin y organizar la lectura del texto. Pongamos a prueba tres espacios: el de los medios audiovisuales y su mercado; el de las antes de nominadas culturas populares; el del arte y la cultura "celta". Respecto del primero: es imprescindible aceptar lo reorganizacin de la cultura producida por lo audiovisual massmeditico bajo las formas propagandas por un mercado que opera segn la ley del beneficio y, en nuestro caso, sin contrapesos del Estado ni de la esfera pblica? Mercado y revolucin audiovisual han soldado su destino a tal punto que Slo el mercado hace posible la innovacin audiovisual Intervenir en el mercado implica necesariamente convertirse en obstculo al desarrollo y expansin de una nueva cultura? Respecto del segundo: Cul es la situacin de lace llamadas culturas populares en la encrucijada de 1nstltuciones en crisis y abundancia audiovisual? ,Cmo gira el crculo en el cual el sentido comn espontneo es un compuesto de lo que imparten los medios y de las huellas de viejas imposiciones, experiencias y privaciones simblicas? qu hacen las culturas populares con los bienes culturales del mercado? Es inevitable la desestructuracin de las culturas populares no massmediticas? Respecto del tercero: Hay que resignarse al carcter restringido de la cultura "culta"? El arte ser para siempre (o siempre fue) una actividad de ociosa, vocacionales extravagantes y mandarines? Una deriva nos ha alejado definitivamente de las tradiciones culturales y ha borrado todas las huellas? Hay un lugar para el arte en la vida o arte y vida se excluyen por principio sociolgico y esttico? Anafricos: remiten a otro fragmento del discurso, anterior o posterior. Es importante tambin remarcar el uso de citas y la inclusin de otras voces en este texto argumentativo. Hemos sealado anteriormente que el uso de las citas en la exposicin de un tema tena por finalidad ampliar o aclarar la informacin sobre una determinada cuestin o respaldar el saber que se transmite a travs de una autoridad cientficamente legitimada. Por eso, el discurso expositivo-explicativo recurre predominantemente a la cita textual en discurso directo y cuando usa formas de discurso

indirecto, remite de manera clara a las fuentes. En cambio, en el texto de Chomsky, la palabra de los otros se presenta en forma fragmentada, acompaada de comentarios de los enunciados.

TIPO 1.- INTER E INTRAORACIONALES a) de coordinacin Copulativo Disyuntivo Adversativo Distributivo Consecutivo b) de subordinacin Temporal Final Causal Concesiva Condicional

SIGNIFICADO

OTROS CONECTORES DE IGUAL VALOR

Y O Pero

Adems, tambin, ni, e... U Aunque, sino, sin embargo, no obstante, con todo

No solo... sino Tanto... como, por un lado... tambin / por el otro Por eso, por consiguiente, en Por lo tanto consecuencia Cuando Para Porque Aceptando que Si...entonces Antes, siempre, despus, etc. A fin de, con el objeto de Puesto que, ya que, como Aunque, sin embargo Si bien, por ms que, aunque, con tal que, siempre que

2.- EXTRAORACIONALES a) ordenadores En primer trmino En segundo lugar Para comenzar, en primera instancia Para continuar, por otra parte Finalmente, terminar En relacin respecto de para con,

Por ltimo Relacin (al respecto) b) anafricos Semejanza (igualmente) Apositivo Reiteracin Resuntivo

Asimismo, del mismo modo Esto es, o sea. Reiteramos, preciso volver explicitar Para resumir, sntesis es a en

LA ARGUMENTACION EN CIENCIA La argumentacin cientfica requiere de ciertas operaciones del pensamiento tales como: Expresar y organizar un conjunto de ideas que requieren desde el punto de visto cientfico de precisin, estructuracin y coherencia. Diferenciar hechos observables e inferencias. Identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. La construccin del conocimiento cientfico es un proceso que implica la necesidad de crear modelos y teoras con la finalidad de validar el conocimiento sobre el mundo, que permitan relacionar las observaciones empricas con los modelos tericos existentes. El razonamiento cientfico implica un proceso de eleccin entre teoras que se proponen y que compiten. En la evaluacin de las teoras cientficas es importante establecer el conjunto de interrelacionales que se elaboran para construir un razonamiento y no el proceso de inferencia. Este proceso de eleccin de teoras implica interrelaciones diferentes de datos debido a tres factores: Interpretacin diferente dentro de la comunidad cientfica. Avances tecnolgicos que posibiliten nuevas formas de observar. Cambios en los objetivos de la ciencia como extensin de los problemas sociales. Una enseanza de la argumentacin cientfica persigue los siguientes propsitos: Ayuda a desarrollar la comprensin de los conceptos cientficos. Esto implica aprender a estructurar sus caminos de razonamiento, su discurso argumentativo, reconociendo sus caractersticas. Una forma de acercarse al conocimiento cientfico es aprender a construir afirmaciones y argumentos y a establecer relaciones coherentes entre ellos para interpretar los fenmenos. Formar crticamente implica ser capaz de tomar decisiones entre los distintos argumentos que se presenten. La manera de producir argumentaciones cientficas es producir textos argumentativos, discutiendo las razones, justificaciones y criterios necesarios para elaborarlas. Este aprendizaje implica aprender a utilizar determinadas habilidades lingsticas (describir, definir, explicar, demostrar) y al mismo tiempo necesitan determinadas habilidades cognitivas bsicas del aprendizaje (analizar, comparar, deducir, inferir, valorar). Entre las dificultades ms comunes de la argumentacin cientfica podemos nombrar: Tendencia a incorporar ideas cientficas que no tienen relacin entre ellas, formuladas en trminos cotidianos, sin conceptos que estructuran la argumentacin. Dificultades para seleccionar las evidencias significativas debido a que se buscan razones en preconcepciones ms que en los modelos de la ciencia. Falta de distincin entre los hechos y sus interpretaciones, estableciendo inferencias no justificadas. Afirmacin de consecuencias sin tener en cuenta el contexto terico. Dificultades para llegar a una conclusin significativa que concuerde con el hecho enunciado. Dificultades para distinguir el nivel de significado de lo cotidiano y lo cientfico, sobre todo cuando en un mismo texto aparecen mezclados ambos tipos de conocimiento. POR QU ES IMPORTANTE ARGUMENTAR EN CIENCIA? Dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o pruebas en apoyo de una conclusin. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones. Es importante por muchos motivos: es una manera de tratar de informarse acerca de qu opiniones son mejores que otras, algunas conclusiones pueden apoyarse en buenas razones, otras tienen un sustento mucho ms dbil. Pero a menudo, desconocemos cual es cual. Entonces tenemos que dar argumentos en favor de las diferentes conclusiones y luego valorarlas para considerar cual es realmente ms fuerte. En este sentido, un argumento es un medio para indagar.

Argumentar es tambin importante por otra razn: una vez que hemos llegado a una conclusin bien sustentada en razones, la explicamos y la defendemos mediante argumentos. COMPOSICIN DE UN ARGUMENTO CORTO ALGUNAS REGLAS GENERALES 1- Distinguir entre premisas y conclusin El primer paso al construir un argumento es preguntar. Que estoy tratando de probar? Cul es mi conclusin? . Hay que recordar que la conclusin es la afirmacin en favor de la cual se dan razones. Las afirmaciones mediante las cuales se ofrecen las razones son llamadas premisas. Cuando se quiere utilizar un argumento como medio de indagacin, se puede comenzar, a veces, tan slo con la conclusin que se quiere defender. Antes que nada hay que defenderla con claridad. Entonces hay que preguntarse Qu razones se tienen para extraer esa conclusin? 2-Presentar las ideas en un orden natural Usualmente los argumentos cortos se escriben en uno o dos prrafos. Hay que poner primero la conclusin seguida de las propias razones o exponer primero las premisas y extraer la conclusin final. En cualquier caso, expresar las ideas en un orden tal que su lnea de pensamiento se muestre de la forma ms natural a sus lectores. 3- Hay que partir de premisas fiables An si el argumento desde la premisa a la conclusin es vlido, si las premisas son dbiles, la conclusin ser dbil. Si encontramos que no podemos argir adecuadamente en favor de las premisas, entonces hay que darse completamente por vencido y comenzar de otra manera. 4- Usar un lenguaje concreto, especfico, definitivo Escribir concretamente, evitar los trminos generales, vagos y abstractos. 5- Evitar un lenguaje emotivo No hacer que el argumento parezca bueno, caricaturizando al oponente. Si usted no puede imaginar como podra alguien sostener el punto de vista que usted est atacando, es porque todava no lo ha entendido bien. Evitar el lenguaje cuya nica funcin sea la de influir en las emociones. 6-Usar trminos consistentes Usar un solo conjunto de trminos para cada idea. Los trminos consistentes son especialmente importantes cuando el argumento depende de las conexiones entre las premisas. 7-Usar un nico significado para cada trmino La tentacin opuesta es usar una sola palabra en ms de un sentido. Esta es la falacia clsica de la ambigedad. Una buena manera de evitar la ambigedad es definir cuidadosamente cualquier trmino clave que se introduzca, luego hay que tener cuidado de utilizarlo slo como se lo ha definido. Tambin se puede necesitar definir trminos especiales o palabras tcnicas. TIPOS DE ARGUMENTOS 1- ARGUMENTOS MEDIANTE EJEMPLOS: Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una generalizacin. Un requisito de este tipo de argumento es que los ejemplos sean ciertos, un argumento debe partir de premisas fiables. Pero a pesar que los ejemplos sean ciertos todava la generalizacin es un asunto complicado. Un ejemplo simple puede ser usado, a veces, para una ilustracin. Un slo ejemplo no ofrece prcticamente ningn apoyo para una generalizacin. Por lo tanto, se necesita ms de un ejemplo. En una generalizacin sobre un conjunto de casos relativamente pequeo, el mejor argumento examina todos o casi todos los ejemplos. La generalizacin acerca de grandes conjuntos de casos requiere la seleccin de una muestra.

Ahora bien, incluso un gran nmero de ejemplos puede desfigurar el conjunto acerca del cual se hace la generalizacin, A menudo necesitamos previamente una informacin de trasfondo para que podamos evaluar un conjunto de ejemplos. Por otro lado hay que comprobar las generalizaciones preguntando si hay contra ejemplos. Si se le ocurren contra ejemplos de una generalizacin que desea defender, revsela y trate de reinterpretar el contra ejemplo como otro ejemplo ms. La crtica inicial a su conclusin se transforma en otro elemento de prueba en su favor. 2- ARGUMENTOS POR ANALOGIA Los argumentos por analoga en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalizacin, discurren de un caso o ejemplo especfico a otro, argumentando que debido a que dos ejemplos son semejantes en muchos aspectos, son tambin semejantes en otro aspecto ms especfico. La primera premisa formula una afirmacin acerca del ejemplo usado como una analoga. La segunda afirma que el ejemplo de la premisa es similar al ejemplo acerca del cual el argumento extrae una conclusin. Las analogas no requieren que el ejemplo usado como una analoga sea absolutamente igual al ejemplo de la conclusin, requieren slo similitudes relevantes. 3-ARGUMENTOS POR AUTORIDAD A menudo, tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. La forma general de este argumento es: X (alguna persona u organizacin que sabe) dice Y Por lo tanto Y es verdad. Estas formas son argumentos de autoridad. Sin embargo confiar en ellos resulta, en ocasiones, un asunto arriesgado. Por lo tanto, hay que tener en cuenta ciertos criterios que cualquier buen argumento de autoridad debe satisfacer: a) Las fuentes deben ser citadas; las aserciones empricas que no se defiendan de otro modo pueden ser sustentadas haciendo referencia a fuentes apropiadas. Algunas aserciones empricas, por supuesto, son tan obvias que no necesitan sustento alguno. Las citas tienen dos propsitos: uno es contribuir a mostrar la fiabilidad de una premisa. El otro es permitir, precisamente, que el lector o el oyente pueda encontrar la informacin por s mismo. Por lo tanto, las citas deben incluir toda la informacin necesaria. b)Las fuentes tienen que ser cualificadas para hacer las afirmaciones que realizan. Un argumento debe explicar brevemente el fundamento o la informacin de una autoridad cuando no resultan claros de inmediato. c) Las fuentes tienen que ser imparciales. Las personas que tienen mucho que perder en una discusin no son generalmente las mejores fuentes de informacin acerca de las cuestiones en disputa. Por lo tanto, hay que asegurarse que la fuente es genuinamente independiente y no de un grupo de inters disfrazado bajo el nombre que suena a independiente. Hay que verificar las fuentes de los datos, las otras publicaciones, el tomo del informe o libro que es citado. d) Los ataques personales no descalifican las fuentes. Las autoridades pueden ser descalificadas si no estn bien informadas, si no son imparciales, otros tipos de ataques a las autoridades no son legtimos. Si lo que se ataca es su situacin personal, se comete la falacia ad hominem, un ataque a la persona de la autoridad en lugar de un ataque a sus cualificaciones. 4-ARGUMENTOS ACERCA DE LAS CAUSAS. A veces tratamos de explicar por qu sucede alguna cosa argumentando acerca de sus causas. Muchas veces, resulta muy difcil saber que existe un peligro de pasar de una correlacin entre estado de las cosas a las causas. Para evitarlo hay que tener en cuenta los siguientes criterios: a) El argumento debe explicar cmo la causa conduce al efecto. Cuando pensamos que A causa B, usualmente pensamos no slo que A y B estn correlacionados, sino tambin que tiene sentido que A cause B. Los buenos argumentos no apelan nicamente a la correlacin de A y B, tambin explican por qu tiene sentido para A causar B.

b) La conclusin debe proponer las causas ms probables. La mayora de los sucesos tienen muchas causas posibles. Encontrar nuevamente alguna causa posible no es suficiente, se debe dar un paso ms y mostrar que esa es la causa ms probable. Ahora bien Cmo sabemos cuales son las explicaciones ms probables? Una regla de oro es: prefiera las explicaciones que son compatibles con nuestras creencias mejor fundadas. c) Los hechos correlacionados no estn necesariamente relacionados. Algunas correlaciones no son mas que meras coincidencias. La mera correlacin entre los hechos no establece por si misma una relacin de causa y efecto. Algunas correlaciones no son relaciones entre causa y efecto sino que representan dos efectos de alguna otra causa. La correlacin no establece la direccin de la causalidad. Si A se correlaciona con B puede ser que A cause B, pero tambin puede ser que B cause A. Es importante, entonces, tener en cuenta que si se puede suplir conexiones plausibles de A a B, pero no de B a A , entonces parece probable que A conduce a B y no al revs. Si B puede conducir a A de una manera tan plausible como A conduce a B, entonces usted no puede decir en qu direccin va la causa, quizs vaya en ambas direcciones. d) Las causas son complejas, por lo tanto no hay que exagerar las conclusiones, rara vez encontramos una nica causa. Los argumentos causales son importantes porque a menudo ya es til encontrar alguna causa. 5-ARGUMENTOS DEDUCTIVOS Todos los argumentos que hemos considerado hasta ahora son inciertos de una manera u otra. Nuevos ejemplos siempre pueden refutar un argumento de ejemplos e incluso una fuente imparcial y bien informada puede estar equivocada. Los argumentos deductivos correctamente formulados son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la verdad de sus conclusiones. Los argumentos deductivos ofrecen certeza pero slo si sus premisas son tambin ciertas. Los argumentos deductivos correctamente formulados se llaman argumentos vlidos. En los silogismos hipotticos mixtos MODUS PONENS Las formas vlidas son:

MODUS TOLLENS Si p entonces q p ______________ Por lo tanto q Si p entonces q Si q entonces r ________________________ Por lo tanto , si p entonces r En los silogismos disyuntivos Si p o q no q _______ p Si p entonces q no q ______________ Por lo tanto no p Esta es otra forma vlida de los silogismos hipotticos.

Las formas vlidas son: Si p o q no p _______ q

HABILIDADES METACOGNITIVAS Podemos definir la metacognicin como una cognicin centrada en s misma o como un conocimiento sobre el conocimiento. Es un anlisis consciente de los procesos que ponemos en marcha cuando realizamos un trabajo intelectual y, en muchas oportunidades, se intenta explicarla aludiendo a la diferencia que existe entre aprender y aprender a aprender.

Desarrollar habilidades metacognitivas consiste, pues, en esforzarse por hacer conscientes los procesos que llevamos a cabo cuando realizamos actividades como la lectura comprensiva, la interpretacin y resolucin de consignas o las bsquedas en la memoria con la correspondiente organizacin de las ideas para exponerlas en forma oral o escrita. Se supone que la metacognicin influye favorablemente en la eficacia del pensamiento. La metacognicin opera siempre a travs de interrogatorios sobre una experiencia concreta: Qu hice? Cmo lo hice? Qu dificultades tuve? A qu puedo atribuir esas dificultades? Qu aspectos de la tarea resultaron ms sencillos? A qu podra atribuir esa sencillez? Podemos encontrar un ejemplo interesante en una investigacin de Markman (Nickerson y otros, 1990: 130) que obtuvo una serie de respuestas muy tiles trabajando con los indicios que podan encontrar los sujetos en relacin con las dificultades de comprensin de un texto. La pregunta era: Qu indicios nos sealan un fracaso temporal de nuestro proceso de comprensin? . Los indicios sugeridos son de dos tipos: Los provocados por un intento fallido de comprender una oracin simple. Los correspondientes a un fallo al intentar relacionar dos o ms oraciones de un mismo texto.

A los fines del presente ejemplo, consideraremos solamente los problemas de interpretacin de una oracin simple donde los indicios encontrados son: Una palabra desconocida. Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del significado de la oracin. Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene motivos para creer que es falsa. Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera. Una oracin que posee ms de una interpretacin.

Una vez que se localizan las dificultades, se pueden proponer estrategias para corregir la falta de comprensin. Por ejemplo: Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la oracin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlos en el diccionario. Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al que habla que resuelva la ambigedad. Si se est leyendo, retener ambas inerpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla. Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas inferencias que han conducido a dicha incoherencia. Cmo podramos resolver los dos ltimos indicios? BIBLIOGRAFA SINTTICA Bon, Stella Maria (1983) Metodologa de Estudio. Bs. As. Ed. Albatros. Narvaja de Arnoux, Elvira et all. (1998) Taller de lectura y escritura Bs. As.: Eudeba Nickerson, Perkins y otros (1990) Ensear a pensar Madrid: Paidos. Novak J.D.(1988) El constructivismo humano en Porln,R. y Garca,E Constructivismo y enseanza de la ciencia, Madrid: Diada Editores. Novak J.Dd. y Gowin D.B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martinez Roca. Ontoria A.(1993) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender, Madrid: Narcea. Raths, L.E. y otros (1967) Como ensear a pensar. Bs. As. Paidos estudio. Weston, Anthony (1994) Las claves de la argumentacin, Barcelona: Ed. Ariel.

Para que leamos juntos

Preguntas "Si no me engao, la incomodidad es semejante a la que producen declaraciones pblicas de atesmo y, ltimamente, tambin de socialismo: por qu no guardar para s convicciones sobre asuntos tan privados como Dios y el orden social?". ROBERTO SCHWARZ Estamos en el fin de siglo y en la Argentina. Luces y sombras definen un paisaje conocido en Occidente, pero los contrastes se exageran, aqu, por dos razones: nuestra marginalidad respecto del "primer mundo" (en consecuencia, el carcter tributario de muchos procesos cuyos centros de iniciativa estn en otra parte); y la encallecida indiferencia con que el Estado entrega al mercado la gestin cultural sin plantearse una poltica de contrapeso. Como otras naciones de Amrica, la Argentina vive el clima de lo que se llama "posmodernidad" en el marco paradjico de una nacin fracturada y empobrecida. Veinte horas de televisin diaria, por cincuenta canales, y una escuela desarmada, sin prestigio simblico ni recursos materiales; paisajes urbanos trazados segn el ltimo design del mercado internacional y servicios urbanos en estado crtico. El mercado audiovisual distribuye sus baratijas y quienes pueden consumirlas se entregan a esta actividad como si fueran habitantes de los barrios ricos de Miami. Los ms pobres slo pueden conseguir fast-food televisivo; los menos pobres consumen eso y algunos otros bienes, mientras recuerdan las buenas pocas de la escuela pblica adonde ya no pueden ir sus hijos o donde sus hijos ya no reciben lo que los padres recibieron; los otros, eligen dnde quieren, como en todas partes. Esta desigualdad parece preocupar escasamente. Quienes no le dan importancia adhieren a dos grandes grupos (en los que militan intelectuales): los neoliberales convencidos, a quienes los pobres no les interesan si ese inters los obliga a una inversin pblica de complicada traduccin en trminos electorales o de "paz social"; y los neopopulistas de mercado que piensan que los pobres tienen tantos recursos culturales espontneos que pueden hacer literalmente cualquier cosa con el fast-food televisivo. Ambos grupos olvidan que ni los viejos populistas ni los viejos liberales practicaron nunca la indiferencia respecto de la-desigualdad cultural, aunque sostuvieran diagnsticos y programas distintos. No es sorprendente que muy pocos se preocupen por un tema cuyo slo enunciado resulta irrisorio en este clima: el lugar del arte y de la cultura culta en la vida social (y agregara: el lugar de las humanidades en el giro civilizatorio tecno-cientfico). Este parece ser un tema pasado de moda, al cual slo pueden dedicarse los universitarios especializados o los propios artistas, aunque no siempre interesa a unos y otros. La cuestin del arte, como debate no slo de especialistas, sino como debate intelectual pblico no figura en ninguna agenda. Sin embargo, muchos saben que ha sido un tema central de los dos siglos que estamos dejando atrs. Probablemente esa teatralidad se haya desdibujado para siempre Y, sin embargo, no existe otra actividad humana que pueda colocarnos frente a nuestra condicin subjetiva y social con la intensidad y la abundancia de sentidos del arte, sin que esa experiencia exija, como la religin, una afirmacin de la trascendencia. Los neopopulistas de mercado (que practican la irona o el desencanto posmoderno) liquidan la cuestin como un residuo arcaico de las buenas conciencias pequeo burguesas; junto con los neoliberales, confan en el mercado, porque piensan que all cada uno podr elegir libremente su reproduccin de Picasso o su disco de la Filarmnica de Berln si le vienen ganas de hacerlo y tiene con qu pagarlo. En un mundo donde casi todos coinciden en diagnosticar una "escasez de sentidos", irnicamente, ese diagnstico no considera al arte en lo que es: una prctica que se define en la produccin de sentidos y en la intensidad formal y moral. La Argentina, como casi todo occidente, vive en una creciente homogeneizacin cultural, donde la pluralidad de ofertas no compensa la pobreza de ideales colectivos, y cuyo rasgo bsico es, al mismo tiempo, el extremo individualismo. Este rasgo se evidencia en la llamada "cultura juvenil" tal como la define el mercado, y en un imaginario social habitado por dos fantasmas: la libertad de eleccin sin lmites como afirmacin abstracta de la individualidad, y el individualismo programado. Las contradicciones de este imaginario son las de la condicin posmoderna realmente existente: la reproduccin

clnica de necesidades con la fantasa de que satisfacerlas es un acto de libertad y de diferenciacin. Si todas las sociedades se han caracterizado por la reproduccin de deseos, mitos y conductas (porque de ellas tambin depende la continuidad), esta sociedad lo lleva a cabo con la idea de que esa reproduccin pautada es un ejercicio de la autonoma de los sujetos. En esta paradoja imprescindible se basa la homogeneizacin cultural realizada con las consignas de la libertad absoluta de eleccin. Ac parece oportuno plantearse por lo menos algunas preguntas, aunque se sepa de antemano que no se darn las respuestas. Son preguntas que sirven para sealar un problema ms que para encontrarle una solucin: Precisamente, los problemas que enfrentamos no tienen, como nunca tuvieron los problemas sociales, una solucin inscripta en su enunciado. Se trata ms bien de preguntar para hacer ver y no de preguntar para encontrar, de inmediato, una gua para la accin. No son preguntas del qu hacer sino del cmo armar una perspectiva para ver. Hoy, si algo puede definir a la actividad intelectual, sera precisamente la interrogacin de aquello que parece inscripto en la naturaleza de las cosas, para mostrar que las cosas no son inevitables. A la variada gama de determinismos que agitan sus banderas de aceptacin y adaptacin (el determinismo tcnico, el determinismo de mercado, el determinismo neopopulista) quisiera oponer interrogantes cuya nica pretensin sea perturbar las justificaciones, celebratorias o cnicas, de lo existente. Examinar lo dado con la idea de que eso dado result de acciones sociales cuyo poder no es absoluto: lo dado es la condicin de una accin futura, no su lmite. Pongamos a prueba tres espacios: el de los medios audiovisuales y su mercado; el de las antes de nominadas culturas populares; el del arte y la cultura "culta". Respecto del primero: es imprescindible aceptar la reorganizacin de la cultura producida por lo audiovisual massmeditico bajo las formas propagandas por un mercado que opera segn la ley del beneficio y, en nuestro caso, sin contrapesos del Estado ni de la esfera pblica? Mercado y revolucin audiovisual han soldado su destino a tal punto que slo el mercado hace posible la innovacin audiovisual? Intervenir en el mercado implica necesariamente convertirse en obstculo al desarrollo y expansin de una nueva cultura? Respecto del segundo: Cul es la situacin de las llamadas culturas populares en la encrucijada de instituciones en crisis y abundancia audiovisual? ,Cmo gira el crculo en el cual el sentido comn espontneo es un compuesto de lo que imparten los medios y de las huellas de viejas imposiciones, experiencias y privaciones simblicas? qu hacen las culturas populares con los bienes culturales del mercado? Es inevitable la desestructuracin de las culturas populares no massmediticas? Respecto del tercero: Hay que resignarse al carcter restringido de la cultura "culta"? El arte ser para siempre (o siempre fue) una actividad de ociosos, vocacionales extravagantes y mandarines? Una deriva nos ha alejado definitivamente de las tradiciones culturales y ha borrado todas las huellas? Hay un lugar para el arte en la vida o arte y vida se excluyen por principio sociolgico y esttico? Las preguntas trazan un mapa hipottico. Las ha formulado alguien que, en la quiebra de la figura del Intelectual, no ve all la ocasin de darle una sepultura piadosa sino de aprender a evitar las equivocaciones y el orgullo desmedido que la caracterizaron. A causa de esas equivocaciones y ese orgullo muchos desean enterrarlo para siempre, porque fue un legislador soberbio o un profeta demasiado solitario. Sin embargo, los errores del pasado no son suficiente crimen para que se nos exija silencio. Es cierto que la voz de la crtica no pertenece slo a los intelectuales, pero hay un deber del saber que todava tiene fuerza moral. La historia dir, dentro de dcadas, si verdaderamente el final de este siglo vio el ocaso definitivo del intelectual crtico. Mientras tanto no nos apresuremos. Sarlo, Beatriz Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina Bs. As.: Ariel.