Lautore e lo spettatore.

La costruzione del punto di vista

Thursday, February 22, 2001
di Massimo Calanca
http://www.cinemavvenire.it/magazine/articoli.asp?
IDartic=327
PIANO PER LA PROMOZIONE
DELLA DIDATTICA DEL LINGUAGGIO
CINEMATOGRAFICO ED AUDIOVISIVO
NELLA SCUOLA
Lezione del Corso Unitario
Il dialogo dello spettatore con il film
di Massimo Calanca
direttore di CinemAvvenire
Nel

primo

anno

del

sperimentazione

corso

della

cinematografico

ed

integrato
didattica

audiovisivo

di
del

previsto

formazione

linguaggio
dal

Piano

Nazionale, sono stati affrontati gli elementi fondamentali

di questo linguaggio, come linquadratura, il suo rapporto
con

la

realt,

il

movimento,

primi

elementi

del

montaggio.
Nella seconda annualit previsto lapprofondimento del
montaggio,

nei

suoi

vari

aspetti

tipologie,

per

poi

arrivare con il terzo anno ad affrontare a pieno titolo la

narrazione.

La

questione

del

punto

di

vista

dellautore

dello

spettatore si porr, evidentemente, nella sua completezza

soltanto affrontando il modo di rappresentare, esprimere e
raccontare del film in tutti i suoi aspetti. Ma possibile
e utile soffermarci, gi alla fine di questo primo anno, su
un primo livello del rapporto tra autore e spettatore nella
costruzione del punto di vista nel testo cinematografico ed
audiovisivo.
Infatti, gi le conoscenze acquisite in questo primo anno
ci permettono di intendere la lettura del testo filmico,
analogamente
semplice

quella

passaggio

del

di

testo

scritto,

informazioni

da

non

come

un

unemittente

(lautore) ad un ricevente (lo spettatore), ma come un

rapporto reciproco a due direzioni, nel quale entrambi i
soggetti anche se con ruoli e poteri diversi concorrono
attivamente alla creazione del testo.
Nel convegno di avvio del Piano (nel Febbraio 2000) ho
indicato una serie di elementi, indagati dai teorici del
cinema

dalla

ricerca

psicologica,

che

concorrono

rendere particolarmente incisive le opere cinematografiche,

rispetto ad altri tipi di testo: elementi di carattere
strutturale, caratteristici del linguaggio cinematografico,
che

si

intrecciano

ad

elementi

che

riguardano

pi

in

generale la struttura della narrazione.

Ho

parlato

della

identificazione

primaria

secondaria

(cio da un lato con la macchina da presa e con lo sguardo;

e dallaltro con i personaggi e le situazioni); del grande
lavoro

mentale

fotogrammi

allinquadratura;

necessario
a

riempire

ricostruire
della

somiglianza

la

vuoti

realt
con

lipnosi

tra

esterna
dello

stato dello spettatore; dellanalogia tra immagini filmiche

e il linguaggio del sogno e dellinconscio; e infine del

carattere

edipico

dei

racconti

dellanalogia

tra

la

struttura della narrazione ed il mito dello sviluppo e

della crescita personale di ogni spettatore.
Questi

elementi,

evocativa

pur

nella

trasformativa,

loro

straordinaria

suggestiva

forza

catartica,

non

agiscono a senso unico (cio dal film allo spettatore), ma

in entrambe le direzioni. Gi i primi teorici del cinema,
da Mnstemberg, a Mitry a Kracauer, si erano accorti di
questo. Scriveva gi Kracauer nel 1960 che, durante la
visione del film, siamo coinvolti in due direzioni verso e
dentro il film e in esplorazione verso noi stessi. Il
processo

innescato

non

pi

di

sola

adesione

allo

spettacolo filmico, ma di scambio non pi un messaggio ma

un rapporto.
Questo dipende in parte dalle stesse caratteristiche degli
elementi strutturali del linguaggio cinematografico cui ho
accennato;

ed

in

parte

dallatteggiamento,

dalla

disponibilit e dagli schemi mentali dello spettatore.

Gli schemi cognitivi ed emotivi, le immagini interne, il
sistema

di

conoscenze,

esperienze

convinzioni,

le

sceneggiature o script interiori (come vedremo), in altre

parole lintero mondo interno dello spettatore, entrano
in un dialogo continuo con tutti gli aspetti del film
(significanti e significati, strutture narrative, ecc.); un
dialogo che non solo modifica, ma ricrea il film stesso,
fino a farne al limite unopera diversa ad ogni fruizione.
A queste conclusioni sono arrivate, con percorsi diversi,
le varie discipline che hanno affrontato la comprensione
del fenomeno cinematografico ed audiovisivo e la lettura
del film come testo: dalle teorie del cinema cui accennavo,
alle pi recenti e meno ambiziose teoriche, alla psicologia

(sia psicodinamica,

che

cognitiva e

psicosociale), alla

semiotica.
In

particolare

la

semiotica,

dopo

la

fase

strettamente

strutturalista, passata ad una impostazione testualista,

che considera lo spettatore non pi solo un decodificatore
ma un vero interlocutore.
In questo passaggio, essa si ulteriormente specializzata
in due diversi approcci, che sono strettamente intrecciati
ma hanno una propria specificit: lapproccio generativo,
pi interessato a comprendere come il film e il prodotto
audiovisivo
cercano

prevedono

di

entrarci

la

presenza
in

dello

rapporto;

spettatore
e

lapproccio

interpretativo, che indirizza la propria attenzione alle

mosse del fruitore per avvicinarsi al testo, entrarci in
rapporto e dare ad esso un senso.
Lapproccio

generativo,

per

grandi

linee,

si

potrebbe

definire come lo studio delle strategie dellautore per

coinvolgere lo spettatore nel testo.
Lapproccio interpretativo, specularmente, come lo studio
delle caratteristiche dello spettatore e dalle strategie da
lui utilizzate per dialogare con il testo.
(Le lezioni di Vito Zagarrio e di Guido Chiesa nellultimo
incontro del corso unitario hanno privilegiato il primo,
cio lapproccio generativo. Io vorrei parlare soprattutto
del secondo, cio di quello interpretativo, perch la mia
esperienza

con

giovani

di

CinemAvvenire

si

situa

soprattutto a questo livello. Nel nostro lavoro, infatti,

abbiamo

un

doppio

obbiettivo:

creare

spettatori

pi

consapevoli e aiutare i giovani a crescere come persone. Ed

entrambi questi

obbiettivi

richiedono di

focalizzare il

nostro interesse sul fruitore, ad essere se cos si pu

dire dalla parte dello spettatore. In questo il nostro
approccio

molto

simile,

sia

sul

piano

strettamente

didattico,

che

su

quello

pi

ampiamente

pedagogico

formativo, a quello degli insegnanti nella scuola).

Umberto

Eco

ha

scritto

un

famoso

libro,

Opera

aperta,

teorizzando che lopera darte un processo che non mai

compiuto una volta per tutte, ma si rinnova continuamente
ad ogni esperienza di fruizione.
In seguito alle obiezioni degli strutturalisti e dopo aver
approfondito

la

semiotica,

con

Lector

in

fabula

Eco

arricch la sua concezione dellopera aperta con un metodo

che consentisse di mantenere le infinite possibili letture
entro i limiti della correttezza interpretativa del testo,
evitando

letture

fantasiose,

viziate

dalle

esigenze

dallideologia del fruitore.

Ma ribadiva il carattere aperto dellopera, disponibile a
svariate
prevede

possibilit
una

di

strategia

lettura,
per

anche

sollecitare

se

essa

stessa

indirizzare

lattivit interpretativa del lettore.

Per

comprendere

questa

funzionamento del

strategia

rapporto

il

meccanismo

opera-lettore, Eco

di

elabor i

concetti di Autore Modello e di Lettore Modello, diversi

dallautore e dallo spettatore concreti (o empirici).
Un testo vuole che qualcuno lo aiuti a funzionare. Ha
bisogno di un destinatario non solo per comunicare, ma
anche per avere un significato. Lautore, per organizzare
la propria strategia testuale ha bisogno di raffigurarsi
un

lettore

che

abbia

conferiscano un

determinate

significato

competenze,

alle espressioni

le

quali

che usa.

Perci prevede un Lettore Modello capace di cooperare alla

comprensione del testo e di muoversi nellinterpretazione
come egli si mosso nella creazione. E mentre traduce
questa
testo,

ipotesi

di

lautore

Lettore
disegna

Modello
se

nella

stesso

strategia
come

del

soggetto

dellenunciato, e ci si manifesta in vari elementi e

passaggi del testo stesso.
Dal canto suo, anche il lettore concreto deve disegnarsi
unipotesi di Autore (cio un Autore Modello), deducendola
dai dati della strategia testuale. E questo modello non
coincide

con

conoscere

lautore

dati

reale,

biografici

questultimo,

operato,

comprendere

per

strategia

perch

il

contesto

testuale

che

non

la

sufficiente

psicologia

storico-sociale

come

agisce

persegue;

nel

cio

in
testo

per

di

cui

ha

la

comprendere

veramente e profondamente il testo e stesso e cooperare

alla sua attualizzazione.
Ovviamente, la conoscenza dellautore reale e del contesto
storico

culturale

in

cui

lopera

stata

realizzata

restano elementi fondamentali sia per la comprensione del

testo,

sia

in

particolare

nella

scuola

per

la

formazione complessiva dello studente. Inoltre, sul piano

della motivazione allo studio, gli adolescenti e i giovani
sono

particolarmente

interessati

al

dialogo

(se

non

possibile concreto, almeno sul piano ideale e fantastico)

con gli autori, che per loro hanno unaura particolarmente
suggestiva,

come

limitano

vivere

esseri

umani

speciali,

passivamente,

ma

che

vogliono

non

si

influire

attivamente sul mondo, sulla cultura e sulla storia. La

stessa

tendenza

adolescenziale

alla

contestazione

trasgressiva degli assetti culturali ed esistenziali del

mondo adulto (quella che Guido Petter chiama marginalit
psicologica

culturale

volontaria),

rende

gli

autori

potenziali soggetti di identificazione e la loro conoscenza

un qualcosa di grande interesse.
Ma, ancora pi importante, per lattivit didattica degli
insegnanti, tener conto dei lettori e degli spettatori
reali di un testo, cio degli studenti concreti.

Infatti, il compito della critica testualista, ed ancor pi

delleducazione
corrispondere

estetica

il

pi

letteraria,

possibile

il

quello

lettore

di

empirico

far
al

Lettore Modello, cio di aiutare i lettori e gli spettatori

a svolgere positivamente e completamente il ruolo previsto
per loro dalla strategia testuale dellautore, partecipando
pienamente alla cooperazione interpretativa ed al dialogo
creativo con il testo.
Non

si

pu

favorire

la

conquista

della

capacit

degli

studenti di giocare fino in fondo il ruolo di Lettori o

Spettatori Modello, senza tener conto di loro come studenti
concreti, cio della fascia di et, del tipo di scuola,
delle caratteristiche della classe, ecc.; e di loro come
singoli individui e come persone reali.
Questo implica, per linsegnante, di tener conto di una
serie di conoscenze, di carattere sociologico, psicologico,
pedagogico; e anche di carattere interpersonale - cio nate
da un rapporto concreto con uno studente concreto - ; le
quali vanno

intrecciate

con le

competenze linguistiche,

narratologiche e metatestuali, che riguardano il linguaggio

e la narrazione cinematografica ed emergono dallanalisi
testuale di ogni singolo film. Tutto ci per ottenere da un
lato, da parte di ogni studente, la comprensione profonda
del testo filmico; e, dallaltro, per facilitare lentrata
in risonanza del testo con il mondo interiore del bambino o
del ragazzo e con linsieme dei suoi schemi cognitivi ed
emotivi, per innescare e facilitare processi di maturazione
e di crescita personale.
In questo processo gli insegnanti, con le loro competenze
pedagogiche
maggiore

da

ed

esperienza

svolgere

nel

didattica,
quadro

hanno

della

il

ruolo

collaborazione

dialettica con gli operatori esperti che alla base del

corso integrato di formazione-sperimentazione previsto dal

Piano.
Per questo il problema del punto di vista nel testo filmico
non una questione soltanto filologica o semiologica, ma
diventa una concreta esigenza didattica e pedagogica.
C un rapporto stretto, ma non pienamente sovrapponibile,
tra

il

punto

di

vista

dellAutore

quello

dello

Spettatore. Un rapporto in qualche modo speculare.

Il punto di vista con cui lautore concreto osserva la
realt

in

un

dato

film

diventa

il

punto

di

vista

che

lautore implicito (o Modello), attraverso una strategia

testuale

che

si

concretizza

linguistiche, propone

allo

in

scelte

espressive

Spettatore Modello

della sua

opera e, attraverso di lui, agli spettatori reali. E una

proposta in qualche modo cogente, cui lo spettatore reale
non

pu

sottrarsi,

se

non

rifiutando

il

film.

Se

la

macchina da presa ha girato la scena da un determinato

angolo di ripresa, sar quello langolo visuale da cui lo
spettatore reale obbligato a guardare il contenuto della
messa in scena o della realt riprodotta (analogicamente)
dalle immagini.
Ma

questo

vale

essenzialmente

livello

percettivo.

Ad

altri livelli le cose si fanno pi complicate.

Infatti,

in

quellangolo

visuale,

in

quella

scelta

dellinquadratura (che esprime il livello del vedere), si

incarnano

anche

almeno

due

altri

livelli

del

punto

di

vista:
il livello del sapere, cio quello che lautore sa e vuol
far sapere allo spettatore attraverso la messa in scena e
linquadratura che ce la mostra;

e il livello del credere, cio un atteggiamento mentale che

manifesta il giudizio dellautore sullavvenimento, il suo
sistema di valori e la sua ideologia.
Qui il punto di vista dellautore e quello dello spettatore
non coincidono pi, anzi possono divergere ed entrare in
conflitto.

livello

verificarsi

del

operazioni

sapere,

ad

scorrette,

esempio,
di

possono

manipolazione

interessata, da parte dellautore reale (come avviene in

tanta

fiction

televisiva).
compiute

commerciale

E,

vere

a
e

livello
proprie

ed
del

in

tanta

credere,

operazioni

di

informazione

possono

essere

condizionamento

suggestivo.
Queste focalizzazioni ottiche, cognitive ed ideologiche si
intrecciano poi nel testo filmico con le cosiddette figure
vicarie che rappresentano lAutore e lo Spettatore e con
altri elementi emblematici che rappresentano la emissione e
ricezione di messaggi.
Possono essere veri e propri Narratori o ascoltatori della
narrazione (i cosiddetti Narratari);
oppure

personaggi

ricezione

di

che

rappresentano

informazioni

la

emissione

(informatori

che

la

raccontano,

testimoni che parlano, persone che ricordano, allestitori

di

spettacoli,

registi,

attori

ecc.,

da

un

lato;

,dallaltro, personaggi che ascoltano racconti, le figure

di osservatori, i detective e i giornalisti che indagano,
viaggiatori che si inoltrano in territori sconosciuti, fino
a spettatori di cinema e spettacoli diversi nel film);
oppure ancora elementi emblematici come finestre, specchi,
schermi,

soluzioni

cartelli,

stilistiche

didascalie,

voci

particolarmente

over,

fino

espressive,

come

inquadrature e movimenti di macchina irreali; e, sul lato

della

ricezione,

occhiali,

cannocchiali,

macchine

fotografiche,lenti, binocoli, ecc. (ricordate La finestra

sul cortile di Hitchcock?).
Tutti questi elementi, ed altri ancora che sarebbe troppo
lungo elencare, sono molto importanti in quanto da un lato
indirizzano lo spettatore ad assumere il ruolo previsto per
lui dallautore, e dallaltro incarnano, e quindi rendono
espliciti, sia il progetto comunicativo che le condizioni
di lettura previste dalla strategia testuale.
Perci la conoscenza di questi meccanismi, vere e proprie
marche

che

spettatore

segnano

impliciti

la

presenza

nel

dellautore

testo,

fondamentale

dello
per

mantenere, da parte dello spettatore concreto, una certa

capacit di distacco e libert di giudizio.
Ma

soprattutto

questa

conoscenza

importante

in

positivo, cio per leggere il film in profondit, evitando

il

pi

possibile

fraintendimenti

comprendendone

pienamente tutti i livelli: linguistico, rappresentativo,

narrativo e comunicativo.
E cogliendo su questultimo piano, cio quello della
comunicazione lintera complessit di messaggi del film.
Perch la costruzione del punto di vista coinvolge tutti i
livelli dellopera filmica, ma il risultato del livello
comunicativo che ne pi coinvolto, il fine ultimo a cui
tende.
E

qui

entra

in

gioco

un

rischio

che

assolutamente

necessario evitare.
La

focalizzazione

del

Piano

nazionale

sullinsegnamento

degli elementi linguistici del cinema e dellaudiovisivo,

che

stata

indispensabile

per

la

correttezza

dellapproccio didattico, non deve farci dimenticare che il

linguaggio unastrazione metodologica, utilissima ma
parziale. Perch esso nel film non appare mai da solo, ma

strettamente

intrecciato

significazione:

ad

culturali,

altri

sistemi

sociali,

di

stilistici,

percettivi, ed anche cognitivi, emozionali ed etici.

Sono tutti questi ambiti che vengono coinvolti nei processi
attivati dal rapporto tra film e spettatore.
Ed allinsieme di questi aspetti che necessario far
riferimento in unattivit didattica che voglia essere sia
efficace che pienamente pedagogica; cio che voglia da un
lato sviluppare negli studenti la capacit di comprensione
corretta e profonda del film, facendone degli spettatori
consapevoli

ed

esteticamente

maturi;

dallaltro

si

proponga di contribuire alla loro formazione complessiva

come persone.
Allora la comprensione dei meccanismi di costruzione e di
comunicazione del punto di vista diventa una competenza
(tecnica) importante, in quanto non fine a se stessa, ma
allo sviluppo di un dialogo fecondo tra fruitore ed opera
filmica, tra il film ed il suo spettatore, che trasforma di
continuo e profondamente sia luno che laltro.
In questottica diventa molto pi significativo comprendere
il

meccanismo

dellidentificazione

primaria

(cio

lidentificazione con il proprio sguardo e con quello della

macchina da presa e dellautore implicito); e come essa si
articola nei vari piani e campi di ripresa, nelle diverse
angolazioni dellinquadratura, nelle diverse profondit di
campo, nei movimenti interni allinquadratura e in quelli
della macchina da presa (uso di panoramiche, carrellate,
gru,

dolly,

elementi

camera

che,

informativi

insieme

puri),

mano,
a

stady-cam,ecc.).

significati

portano

con

Sono

tutti

denotativi

(cio

anche

significati

connotativi (cio accentuazioni emozionali che coinvolgono

fortemente
segnali

del

la

soggettivit

punto

di

vista

dello
che

spettatore).
lautore,

pi

sono

meno

correttamente, propone allo spettatore, e rispetto al quale

importante che questultimo decida consapevolmente come
rapportarsi.
E diventa anche molto pi significativo comprendere come
questi elementi influiscano sullidentificazione secondaria
(cio con i personaggi e le situazioni del film); la quale
dipende

dalla

struttura

affrontata con

maggiore

del

racconto

(e

quindi

approfondimento nella

sar

seconda e

nella terza annualit del Piano, quando parleremo meglio

del

montaggio

direttamente
codici

di

della

dagli
tipo

narrazione),

elementi
visivo

ma

linguistici

sonoro

di

che

influenzata
base

dai

caratterizzano

lidentificazione primaria.
A questo propositi pu essere di grande utilit pratica il
concetto di forme di sguardo, che vengono offerte allo
spettatore dal film, e che si suddividono in quatto tipi
fondamentali:
linquadratura

oggettiva,

che

mostra

una

porzione

di

realt in modo diretto e funzionale, e cio presentando le

cose senza alcuna mediazione;
linquadratura soggettiva, che coincide con lo sguardo di
un personaggio del film;
linquadratura oggettiva irreale, che mostra una parte di
realt in modo anomalo o distorto, con una intenzione
comunicativa che va oltre la semplice raffigurazione;
e infine la cosiddetta interpellazione, che attraverso una
voce,

un

personaggio,

espressiva,

si

rivolge

un

oggetto

allo

una

spettatore

soluzione
chiamandolo

direttamente in causa.
Luso

di

questi

tipi

di

sguardo

caratterizza

rapporti

diversi tra lautore (lio enunciatore), lo spettatore (il

tu enunciatario) e loggetto rappresentato (legli o esso

enunciati,

cio

il

contenuto

della

messa

in

scena,

personaggi, le situazioni, ecc., e il mondo virtuale che

essi a loro volta rappresentano).
E questi diversi rapporti influenzano direttamente sia il
dialogo

comunicativo

rappresentazione
spettatore

Autore-Spettatore,

mentale

concreto

che,

ricrea

da

dentro

sia

questo
se

la

dialogo,

stesso

del

lo

mondo

possibile proposto dallautore.

Per uscire dai discorsi solo teorici, vediamo come essi si
concretizzano in un esempio di testo filmico.
Prendiamo come spunto il film La rosa purpurea del Cairo,
di Woody Allen.
E la storia di una donna qualunque, Cecilia, che cerca nel
cinema qualcosa che le faccia dimenticare la sua triste
condizione esistenziale di un matrimonio senza amore e di
un lavoro senza senso; e che aderisce cos profondamente al
film che sta guardando, da far innamorare di s e far
uscire

dallo

schermo

il

protagonista,

Lesploratore

avventuroso Tom Baxter.

Questa situazione

paradossale,

che sconvolge

la normale

distinzione tra fantasia e realt, arte e vita, innesca una

serie di conseguenze tragicomiche tra cui lintervento
dellattore Gil Sheperd che ha interpretato Tom Baxter
che conducono prima Cecilia a innamorarsi del personaggio e
ad entrare nel film; e poi ad innamorarsi dellattore e a
scegliere

lui

essere

umano

reale

rispetto

al

personaggio fantastico; ed infine a rimanere abbandonata e

delusa dallattore, una volta che questi ha risolto i suoi
problemi facendo rientrare Tom Baxter nel film.
Ma questa delusione cocente viene superata di nuovo grazie
al cinema, assistendo al film Cappello a cilindro di M.

Sandrich, 1935 e a Fred Astair e Ginger Roger che cantano e

ballano Cheek to cheek (di Irving Berling).
Vediamo alcune brevi sequenze:
le sequenze iniziali;
quella di Tom Baxter che esce dal film;
la sequenza finale.
Dal

punto

di

vista

del

linguaggio

strettamente

cinematografico il film usa uno stile classico:

predominano le inquadrature oggettive (che si limitano a
mostrare le azioni dei personaggi nella messa in scena).
Anche il montaggio classico (sequenziale, con raccordi
classici sugli sguardi e sullasse visivo, senza salti o
scarti

che

si

notano,

accostamenti

metaforici

metonimici che aggiungono significati. Prevale, per quanto

possibile nel cinema, la denotazione sulla connotazione).
Le dissolvenze (tranne una) hanno soltanto il valore di
elementi di punteggiatura (divisione tra sequenze), avverbi
di tempo (intanto), ellissi temporali (condensazioni del
tempo

del

racconto

rispetto

quello

realistico

degli

avvenimenti rappresentati).
Non

ci

sono

inquadrature

particolari

strane

movimenti di macchina straordinari (non ci sono oggettive

irreali).
C solo una dissolvenza connotativa o metaforica: quella
del finale , in cui il volto di Cecilia sfuma in quello di
Gil Sheperd che fugge in aereo, la quale, come vedremo,
oltre

al

valore

di

avverbio

di

tempo,

ha

anche

altri

significati.
E ci sono due soli movimenti di macchina significativi:
il primo nella inquadratura iniziale: una soggettiva di
Cecilia che guarda il manifesto de La rosa purpurea del

Cairo in programmazione, esplorandolo con lo sguardo, come

un alter ego dellesploratore avventuroso protagonista
del film;
il secondo nella sequenza finale: una carrellata indietro,
che allontana la macchina da presa da Gil Sheperd, e una in
avanti, che lavvicina a Cecilia.
Proviamo a ragionare con i concetti prima accennati.
Woody Allen, lautore reale, costruisce un testo in cui
lautore implicito (o Modello) si propone come esterno al
racconto

stesso,

sia

dal

punto

di

vista

narrativo

che

rappresentativo.
Nel racconto non c un personaggio narratore che impersoni
lAutore (anche se il tono ironico e il procedere per
situazioni paradossali sono marche evidenti dellattivit
dellautore,

nella

misura

in

cui

si

allontanano

dal

realismo narrativo e dalla verosimiglianza).

Nella enunciazione, le scelte linguistiche si propongono
come oggettive, neutre rispetto alla messa in scena che
osservano, rappresentano e mostrano allo Spettatore.
Questa

scelta

coerente

con

il

linguaggio

del

cinema

classico degli anni 30, che Allen ricostruisce nel film in

bianco e nero quasi meglio di un autore dellepoca; per cui
una citazione stilistica di genere.
Inoltre consente due cose:
un contrappunto tra la sobriet del linguaggio e la forte
assurdit del paradosso;
un distacco ironico dellAutore come osservatore divertito
del suo stesso gioco; atteggiamento che propone anche al
suo Spettatore Modello.
Ci sono per alcune eccezioni importanti a questa scelta di
lasciar fuori lAutore:

c un riferimento ripetuto agli autori del film in bianco

e nero, ironicamente visti come divinit (che rappresenta
una

messa

in

gioco

di

se

stesso

da

parte

dellAutore

implicito, per quanto filtrato attraverso lironia);

ci sono lattore Gil Sheperd e i produttori del film, che
rappresentano la istituzione cinematografica, e quindi
una parte dellautore che vi partecipa.
Per

quanto

riguarda

rappresentante

lo

concreto

spettatore,
nel

film:

egli

ha

Cecilia.

invece
E

lei

un
lo

Spettatore Modello cui lAutore Modello si rivolge e con

cui dialoga.
Se lo spettatore concreto vuole comprendere profondamente
il film, deve innanzitutto assumere fino in fondo il ruolo
di Spettatore Modello che lAutore gli propone. Perci, se
vogliamo comprendere il rapporto tra fantasia e realt che
il film ci propone, e non rimanere prigionieri dei nostri
schemi mentali precedenti, per il tempo della visione del
film dobbiamo ogni tanto diventare come Cecilia. Solo cos
potremo

avviare

lopera

dentro

quel
noi

dialogo

stessi

con

lAutore

decidere

alla

che
fine

ricrea
quali

aspetti del film vogliamo far nostri, e quali nostri schemi

cognitivi ed emotivi saranno ridefiniti e modificati da
questo rapporto.
Detto

in

parole

pi

semplici,

potremo

decidere

in

che

misura per noi larte, il sogno e la fantasia da un lato, e

la

realt

dallaltro,

sono

mondi

separati

inconciliabili, oppure aspetti diversi della vita che si

arricchiscono di reciproche contaminazioni
Per Cecilia, come vedremo, sono mondi che comunicano e si
arricchiscono.

per

noi?

Diventare

come

Cecilia

non

significa alla fine condividere il suo modo di pensare e

vedere la vita: possiamo scegliere di mantenere il nostro,

oppure decidere di cambiarlo integrandolo con il suo. Ma

solo diventando come lei che potremo dialogare con il film
e

con

quello

che

lautore

ci

dice

comprenderlo

profondamente; essere per un po come lei necessario per

poi fare liberamente la nostra scelta.
A diventare come Cecilia ci aiuta anche il processo di
identificazione

secondaria,

che

dipende

dalla

struttura

della narrazione e che ci spinge ad identificarci con lei

come personaggio del racconto. Questo elemento ci spinge ad
assumere emotivamente il suo punto di vista e, unito al
sapere che lei, oltre che personaggio della fabula, anche
rappresentante

dello

Spettatore

Modello

previsto

dallautore, ci aiuta a farlo consapevolmente dialogare con

il nostro punto di vista.
In questo siamo aiutati anche dalla forma di sguardo con
cui il film inizia: linquadratura soggettiva di Cecilia
che

esplora

il

manifesto

congiunzione

nodale

quello

personaggio

del

tra

del

il
che

film.

punto

di

un

vista

rappresenta

punto

di

dellautore,

lo

Spettatore

Modello e quello nostro di spettatori concreti.

Essa

ci

immette

immediatamente,

facilitando

lidentificazione proiettiva, nel mondo virtuale creato dal

film

nel

cuore

del

tema

che

lo

anima:

il

rapporto,

appunto, tra fantasia e realt e tra cinema e vita.

Altre
stile

forme

particolari

classico

dal

di

sguardo,

prevalere

che

emergono

delle

dallo

inquadrature

oggettive, ci aiutano a relazionarci al testo filmico e a

dialogare correttamente con esso.
Nella

sequenza

centrale

che

abbiamo

visto,

oltre

alle

soggettive di Cecilia che guarda intensamente il film, c

una

forma

esplicita

di

interpellazione:

lo

sguardo

in

macchina di Tom Baxter, che si rivolge al di l dello

schermo attraverso la sala (e quindi verso Cecilia, ma
anche verso di noi), e le parole che egli rivolge a Cecilia
(e, indirettamente, a noi).
Lo sguardo in macchina un tab fortemente vietato nel
cinema classico, perch rompe la sensazione di assistere
alla rappresentazione oggettiva di un mondo reale. Cos
come

normalmente

vietato,

chiamare esplicitamente

lo

differenza

spettatore a

del

teatro,

testimone della

messa in scena o a complice di un personaggio o di un

narratore.

Infrangere

questi

tab

una

scelta

estrema

dellAutore, che accetta il rischio di rompere la magia del

film per proporre un dialogo forte con lo Spettatore.
Non

caso

da

questo

punto

ha

origine

la

situazione

assurda che il motore fondamentale di tutti gli sviluppi

del film.
Infine, due altre forme particolari di sguardo ci aiutano a
portare

compimento

il

dialogo

con

il

film

indietro

ci

comprenderlo fino in profondit.

Nella

sequenza

finale,

un

leggero

carrello

allontana da Gil Sheperd e un carrello simmetrico in avanti

ci

avvicina

Cecilia.

Per

quanto

realizzate

con

delicatezza, sono due oggettive irreali, in quanto nessun

elemento della messa in scena le giustifica, ma solo una
scelta di carattere connotativo che lAutore propone allo
Spettatore.
Con questi movimenti opposti di carrello lautore non solo
rivela il suo stato danimo nei confronti dei personaggi
del film ma ci suggerisce anche di avvicinarci a Cecilia
e di allontanarci da Gil, il quale ha perso quella parte

ideale di s che rimasta (con Tom) dentro lo schermo e

che ora appartiene a Cecilia.
E

qui

per

la

prima

volta

lautore

usa

la

dissolvenza

incrociata, che fa sfumare il volto di Gil su quello di

Cecilia, non solo come avverbio di tempo (a significare
intanto),

ma

anche

soprattutto

per

suggerirci

che

entrambi sono due parti sia dellautore stesso che dello

spettatore,

contemporaneamente

rappresentano

due

modalit e due scelte esistenziali, rispetto alle quali il

regista

prende

avvicinandosi

posizione,
allaltra.

allontanandosi
e

dalluna

invitandoci

fare

altrettanto.
Questi

elementi

sono

indispensabili

per

orientare

la

lettura del film non solo come semplice ringkomposition,

cio una struttura ad anello in cui il racconto finisce
comera iniziato - per cui la vita di Cecilia riprenderebbe
nello squallore iniziale, larte una cosa diversa dalla
vita e non bisogna dimenticarlo, e il senso del cinema
solo quello di alleviare per un breve attimo il dramma
dellesistenza reale rendendola pi accettabile.
I movimenti di carrello e la dissolvenza incrociata di cui
abbiamo parlato, insieme ad elementi del racconto (per cui
Cecilia lascia il marito e per la prima volta non torna a
casa dopo la delusione); ed insieme al piano simbolico
delle immagini (che ci mostrano Cecilia portare con s non
solo la sua valigia, cio il suo bagaglio di esperienze, ma
anche il suo ukulele, cio la sua creativit ritrovata
durante il film); e lo stesso tema musicale, che allinizio
era extradiegetico (cio estraneo alla messa in scena),
mentre

alla

fine

diventa

diegetico,

cio

interno

alla

rappresentazione, poich appartiene al film che Cecilia sta

guardando: tutti

questi

elementi sottolineano

che, dopo

quanto

avvenuto

nel

racconto,

il

cinema

non

pi

qualcosa di separato, un mondo a parte nel quale fuggire,

ma appartiene alla vita reale, stato introiettato da
Cecilia e fa parte della sua nuova realt.
Questa volta, di fronte al cinema che tocca di nuovo il suo
animo,

forse

Cecilia

non

pi

la

stessa,

forse

lo

spettatore non pi passivo, ma si riconosce una capacit

di

immaginazione

stimolata

creativa

proprio

dal

cinematografica.

ed

suo

artistica,

rapporto

forse

sapr

con

che

lopera

utilizzare

stata
darte
questa

creativit per migliorare la propria vita.

Questo esempio di lettura del testo filmico mostra con una
certa chiarezza lutilit degli strumenti della semiotica
testualista,

dei

suoi

approcci

generativo

interpretativo, nel successo del dialogo tra lo spettatore

ed il film.
Ovviamente questo esempio si adatta meglio per quanto
riguarda

la

difficile

scuola

seguire

ai

ragazzi

percorsi

pi

analoghi

grandi,
con

ma

pi

non

piccoli

utilizzando altri film, come gi avvenuto nei moduli

specifici questanno (per rimanere nel tema, per esempio,
c un bellissimo film di Buster Keaton, Sherlock Jr.,
(1924), da cui pare abbia preso spunto lo stesso Woody
Allen, che si potrebbe utilizzare).
E importante per comprendere, insieme allutilit della
prospettiva semiotica e alle convergenze possibili con la
didattica,
rispetto

anche

ad

esistenziale.

una
Se

le

differenze

prospettiva
per

la

che

la

pedagogica,
semiotica,

caratterizzano
psicologica
ad

esempio,

ed

indispensabile distinguere nettamente nel testo le figure e

le marche dellAutore e dello Spettatore - e i percorsi
diversi

che

le

caratterizzano,

pur

nelle

inevitabili

confluenze nelle forme dello sguardo per la psicologia

molto importante comprendere anche i momenti di convergenza
e di sovrapposizione.
Dal punto di vista psicologico, ad esempio, Cecilia, oltre
che un rappresentante dello spettatore nel testo filmico,
anche una parte dellautore reale che si manifesta, cio la
parte di Woody Allen spettatore che nella sua infanzia
trascorreva interi pomeriggi al cinema vedendo e rivedendo
centinaia di film del genere classico americano; e che ora

da

autore

affermato

spettatoriale

ingenuo,

conserva

insieme

questo

ad

atteggiamento

altri

aspetti

di

disincanto e di cinismo che ha sviluppato con lesperienza

nel mondo del cinema.
E, in modo analogo, anche Tom Baxter e Gil Shepard oltre
che

rappresentanti

dellautore,

luno

come

personaggio

ideale e laltro come uomo di spettacolo che partecipa

allistituzione

cinematografica

sono

anche

parti

di

Cecilia e dello Spettatore. Il primo una parte ideale che

il cinema aiuta far emergere; il secondo, da un lato una
parte pi realistica e disincantata, che quella che prima
la trattiene nel rapporto col marito e poi le fa scegliere
Gil anzich Tom; e, dallaltro, una parte narcisistica e
creativa che lei ha difficolt di contattare, ma che
importante per cambiare la sua vita.
Allora, per un dialogo fecondo con il film, oltre che
distinguere i vari aspetti del punto di vista dellAutore e
dello Spettatore impliciti, importante per lo spettatore
reale cogliere come ogni personaggio e situazione una
parte dellautore reale che si manifesta; ed importante
anche ricondurle tutte dentro se stesso, prima per cogliere
le risonanze di ciascuna con i vari aspetti della sua
personalit, e poi per riunificarle in un nuovo equilibrio
dei propri schemi cognitivi, emotivi e relazionali.

Tutto questo,

evidentemente,

ha ricadute

particolari in

campo pedagogico e formativo.

Nel convegno di avvio del piano ho sottolineato come i
diversi
dello

moduli

intersecano

sviluppo

tre

intellettuale

livelli,

indicati

gradini,

dalla

psicologia

evolutiva e delleducazione:
la

capacit

rappresentativa,

che

inizia

18

mesi,

ma

continua a svilupparsi per tutto il periodo scolastico;

il pensiero reversibile e operatorio, che inizia tra i 5 e
i 7 anni e impatta direttamente con il 1 e 2 modulo del
piano;
il

pensiero

ipotetico-deduttivo

combinatorio,

che

si

conquista a partire dagli 11 ai 13 anni e impatta col 3 e

4 modulo.
Ora,

come

noto,

gli

sviluppi

della

psicologia

delleducazione hanno ridimensionato le caratteristiche di

passaggi

evolutivi

lineari

progressivi

di

questi

livelli, integrando la teoria di Piaget con altri concetti.

Da una visione incrementale, tutta fondata sul guadagno di
nuove abilit, si sta passando - da un lato - ad una
visione fondata sulla perdita ed il guadagno, nella quale
le conquiste sul piano cognitivo esigono arretramenti e
perdite di

capacit

dallaltro

alle

precedentemente conquistate..;
teorie

delle

intelligenze

multiple,

logica, fantastica, emotiva, ecc., in cui allo sviluppo

delle strutture generali del pensiero si sostituisce lo
sviluppo di moduli e facolt diverse, ognuna con le sue
modalit di funzionamento ed il proprio ritmo di crescita.
Inoltre, la conquista delle categorie e dei concetti non
pi

vista

come

cattura

logica

delle

propriet

degli

oggetti, ma come cattura ecologica, cio inserita in un

contesto storico-sociale e relazionale-esperienziale.
Infine, oltre al pensiero logico e a quello fantastico,
acquista sempre pi interesse il pensiero terziario, con
cui stata definita la capacit di coniugare tra loro
fantasia e razionalit, come base di ogni processo mentale
creativo. E, strettamente collegato con questultimo, si
sviluppa lattenzione al pensiero narrativo, come capacit
indispensabile a dare senso allesperienza e a strutturare
le relazioni, sia con gli oggetti e la realt che con gli
altri e la societ.
Questi

sviluppi

della

psicologia

della

pedagogia

si

manifestano anche negli studi sulla capacit di lettura del

testo,

in

cui

interazione
mondo

assume

tra

conoscenze

modelli

costruirsi

per

sempre

mentali

compiere

pi

rilevanza

linguistiche,
che

il

continua

conoscenze

lettore

continuamente

la

le

capace

inferenze

sul
di
che

guidano linterpretazione delle parole, delle frasi e del

racconto.
Questi

modelli

mentali,

al

livello

pi

elementare

che

riguarda la parola e la frase o le singole inquadrature

del film sono formati da schemi, frame, script, cio
organizzazioni

particolari

dellesperienza
generale

del

nella

racconto,

della

memoria;
sono

conoscenza

mentre,

formati

da

livello

vere

e
pi

proprie

sceneggiature mentali, che derivano dallesperienza, dalla

cultura e dalle forme di narrazione conosciute.
Sono concetti che, in forme diverse, interessano sia la
semiotica che la psicologia.
E evidente che, lavorare con le immagini filmiche, con gli
elementi del linguaggio cinematografico e con la lettura di
testi audiovisivi, impatta in vari modi con tutto questo.
Lavorare con il cinema a scuola aiuta a sperimentare che:

sviluppare il pensiero logico non comporta la rinuncia a

coltivare

il

pensiero

non

verbale

immaginativo

lintelligenza emotiva; anzi, lo sviluppo di questi ultimi

pu arricchire i processi cognitivi;
che

il

pensiero

contestualizzare,
dallo

sviluppo

ecologico,
pu

delle

cio

risultare

la

capacit

enormemente

esperienze

di

scenari

di

arricchita
e

di

mondi

possibili consentite dal cinema e dallaudiovisivo;

che

il

pensiero

terziario

si

sviluppa

aumentando

il

rapporto consapevole con le immagini e con i suoni;

che

la

lettura

studenti

nuovi

testuale
schemi,

si

modifica

frame

sviluppando

script

negli

attraverso

le

conoscenze linguistiche;
che

il

pensiero

modifica

delle

narrativo

si

sceneggiature

arricchisce
mentali

insieme

alla

conseguente

alla

conoscenza di nuove forme e generi di racconto; e ci

modifica a sua volta la lettura della realt e le relazioni
con gli altri.
Le ricerche psicologiche e pedagogiche su questi aspetti
sono abbastanza sviluppate e approfondite, ma ancora troppo
recenti per fornire un quadro unitario ed esauriente.
Soprattutto sono recenti e da sviluppare le ricerche sulle
esperienze

con

il

linguaggio

cinematografico

ed

audiovisivo, mentre hanno una storia pi lunga gli studi

sul

disegno

sulla

lettura

di

testi

scritti,

anche

integrati con immagini.

Perci, secondo me, uno degli effetti del Piano dovrebbe
essere la possibilit di avere un quadro pi ampio di
esperienze, che consenta di far procedere queste ricerche,
a

partire

dagli

insegnanti,

dai

pedagogisti,

dagli

psicologi e dagli esperti di didattica e di linguaggio

cinematografico e audiovisivo direttamente coinvolti nel

Piano.
Il Piano, in questo senso, si caratterizza anche come un
grande

laboratorio

di

ricerca-azione,

dai

cui

esiti

dipenderanno anche gli sviluppi della psicologia e della

pedagogia

riguardanti

linsegnamento

del

linguaggio

cinematografico e audiovisivo.
Anche da questo punto di vista una grande responsabilit,
ma anche unaffascinante sfida, per tutti noi.
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