Introduccin a la Didctica de la Historia

La especificidad de la Didctica de la Historia

Fernando de los ngeles 23 de setiembre de 2013

La didctica es la teora que sostiene la prctica de ensear. Esta presenta una lgica que debe entenderse debido a que las prcticas tienen legitimacin social. Todo enseanza est impulsada por el otro, quien por medio de la accin da sentido a los que hace.

ANA ZAVALA: Enseamos, narramos, teorizamos

1- Entre la Teora y la prctica de la enseanza.

Ensear es sin duda dar clase, de alguna asignatura. Una persona separa delante de una clase y habla de algo, que cree que deberan aprender. Algunos desean discutir si la enseanza produce el aprendizaje o si es solo una parte de una situacin ms compleja en la cual los alumnos aprenden o pueden aprender algo de la asignatura enseada. Dice Zavala que las teoras de la enseanza daban cuenta ms del cmo hacer de la accin de ensear, y tambin de la de aprender. Las relaciones entre enseanza y aprendizaje fueron copando progresivamente el campo de la teorizacin acerca de la enseanza. Hasta la dcada de los 70 nadie cuestionaba que las teoras eran realizadas por los acadmicos, y que los prcticos aplicaban sus teoras en la prctica de la enseanza. Stenhouse, plante que los profesores deban ser investigadores de la enseanza: sern los profesores los que cambien la enseanza, conocindola. Plantea que la prctica de la enseanza se juega entre practicar las creencias y teorizar las prcticas (dimensin afectiva de la teora de la prctica). El fin de la enseanza es ensear, no aprender. Carr y Kemmis (escuela de Frankfurt), plantean que la enseanza puede ser considerada como una actividad de tipo tcnico. Plantea que el acadmico est destinado a la produccin de saberes y el prctico a la produccin de acciones. La enseanza es una prctica, y su relacin con la teora no es emprica, sino prctica. Stenhouse alude a las teoras de la prctica como creencias. La didctica es una teora de la accin, en pos de dar sentido a la prctica de la enseanza (Ana Zavala). La idea de que la prctica expresa al sujeto de la prctica, supone teoras que acompaa y gua esa accin perteneciente al sujeto. 2- Las races epistemolgicas de la prctica de la enseanza de la Historia La Didctica se apoya sobre una epistemologa de la prctica y sobre una epistemologa de la Historia (conocimiento enseado). La teora de la epistemologa de la prctica es la que conduce directamente a las teoras de la accin y de la identidad. La accin de ensear es compleja, moviliza saberes prcticos y saberes acadmicos. La epistemologa de la prctica es general y la epistemologa de la historia es particular. Estas se incrustan y se conforman mutuamente. Ensear historia es ensear alguna historia, debido a que la Historia a secas, no existe. Lo que existen dice Zavala, son historiografas nacionales, universales, marxistas, etc. Los historiadores hablan del pasado, se refieren al tiempo y a acontecimientos que ya pasaron. Eso NO ES HISTORIA, sino una interpretacin inteligible del pasado, es la creacin de una discurso que provee de sentido a los hechos y acontecimientos del pasado. Ensear historia es ensear alguna visin inteligible del pasado. No podemos ensear Historia de forma objetiva, debido a que ninguna accin, como los es la enseanza, puede aspirar a ser objetiva ni dejar de serlo. Todo en la prctica de la enseanza de la historia remite a los referentes historiogrficos. Las concepciones tericas acerca de la historia y las concepciones tericas acerca de la prctica de la enseanza aparecen con un doble trasfondo epistemolgico respecto de la propia prctica de la enseanza. Se d una estrecha relacin entre dos relatos de la Historia, uno hecho por el historiador en funcin de un mtodo que le permite acercarse al pasado, y otro hecho por el profesor basado en creencias propias sobre la naturaleza de sus alumnos, su edad, situacin social, etc. Que determina cuanto se ensea de un tema y que

es lo ms apropiado ensearles a sus alumnos. Este relato se basa en la historiografa que ha ledo y la clase que ha de dictarles a sus alumnos. La accin de ensear historia implica que los profesores digan a sus alumnos lo que han ledo en los libros de Historia. La enseanza de smil-Historia creara seguramente su propia didctica, con su doble epistemologa que pueda dar cuenta de la accin de ensear eso que parece a la Historia. 3- El sentido teorizante de la narracin del autor, actor y agente de la prctica de la enseanza Las acciones humanas, la enseanza, adquieren sentido cuando pueden ser puestas en palabras pensadas, habladas o escritas. Las narrativas de los profesores hacen en relacin a su propia prctica la nica fuente valida y validable de tener acceso a la Didctica, entendida en el sentido de una teora de la enseanza. Las narrativas didcticas, son la nica expresin terica de la prctica de la enseanza, son la forma en que la teora nace y se expresa, abarcando a la vez teora de la enseanza y accin de ensear. La complejidad de una narrativa en relacin a una prctica de un sujeto que es narrador y actor de la prctica es enorme. La accin narrada es la accin de la enseanza. Estas narraciones implican dos acciones: dar clase y contarla por escrito. La relacin de la prctica de la enseanza con las narraciones es bastante ms compleja que escribir algo acerca de lo que ya pas. Normalmente escribimos para lo que no ha sucedido an (proyecto-guion de la enseanza). 4- Teorizacin, problematizacin, investigacin prctica de la enseanza La nocin de teoras se separa en teoras de la prctica (teoras de la accin) y teoras formales producidas por los acadmicos. El problema de la investigacin acadmica se formula en forma de preguntas hechas a un objeto. La investigacin acadmica es cuestin de ignorancia. La investigacin accin, sirve para nombrar a la investigacin prctica. Lewin intenta enfatizar el contexto prctico como contexto de investigacin Una prctica como lo es la enseanza, supone un sujeto singular para la accin de ensear. La prctica individual de la enseanza no significa que los profesores no conozcan a nadie. Significa que todo esto tiene, para los efectos de ensear Historia, tambin sujeciones individuales. Investigacin prctica y acadmica son prcticas de investigacin diferentes. Las teoras de la prctica han surgido de la accin y de la experiencia. Cuando hay una distorsin entre la teora y la prctica, Zavala nos plantea que estamos frente a un problema prctico. Las prcticas de la enseanza deben adecuarse a lo que sus teoras dicen que se debera hacer. Tampoco es que puedan existir prcticas sin teoras y teoras sin prcticas. Si un teora habla sobre la prctica en abstracto pero no dice realmente la prctica a la que alude, entonces es un texto de ficcin y no una teora. El conflicto teora-prctica, es una rivalidad entre dos teoras, la acadmica y la prctica, las cuales pretenden guiar y explicar la teora de la enseanza. Ese conflicto no refiere especficamente la investigacin prctica. La prctica de la enseanza tal cual es, no puede no tener una teora que la respalde. Los problemas prcticos son siempre conflictos ticos, porque la prctica traduce y expresa al sujeto de la accin. Siempre convocan los soportes tericos ms profundos de la prctica. El problema es prctico y la prctica es una expresin del sujeto de la prctica. Estos no son demostrables, como lo podran ser los acadmicos.

ALFREDO DECIA: Fundamentacin epistemolgica de la relevancia disciplinar de la asignatura Didctica de la Historia en la Formacin Docente
Decia dice que la organizacin de la Didctica como disciplina autnoma con vocacin cientfica es relativamente reciente. Surge por la necesidad de encontrar respuestas a diferentes problemticas de la enseanza. Busca como ayudar a que otros, muchos enseen en contextos de diversidad y masificacin (Fieldman). Esta tiene nuevos modos de pensar la enseanza (debido a las problemticas sociales). La didctica presenta mltiples teoras, enfoques metodolgicos, y propuestas que, si bien son elementos enriquecedores, entorpecen y enloquecen la posibilidad de una configuracin ms estable. El profesor Decia plantea una triple dimensin de la Didctica; la considera histrica debido a que sus propuestas son resultado de momentos histricos; terica ya que las teoras surgen de la prctica y la academia y; poltica porque su propuesta est englobada en un proyecto social. Tambin plantea que presenta una doble epistemologa: como accin prctica y teora de la enseanza y como didctica del conocimiento disciplinar a ensear. La didctica critica le devolvi la complejidad del acto educativo, destacando su carcter singular y contextual: re-signific. La escuela de Frankfurt, de la mano de Carr y Kemmis apost a la transformacin de la accin educativa por medio de la auto-transformacin crtica de los practicantes. Concepto de DIDCTICA La didctica es un campo del saber, pensamiento y accin an en proceso de construccin y resignificacin del objeto de estudio. Las miradas hacia el pasado ayudan a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso y la propia actividad de enseanza. Es la teora de la prctica de la enseanza enmarcada en contextos socio-histricos caractersticos (dimensin institucional que la construye y condiciona). Da sentido a lo que hace el docente. Las teoras didcticas no son ms que los resultados expresados de una forma formalizada, de ciertas prcticas. No obstante, para que este proceso no se transforme en un practicismo, estos anlisis y reflexiones deberan ser complementados y enriquecidos con los aportes de teoras formales e investigaciones acadmicas. Fenstermacher puso en cuestin la tradicional relacin al binomio enseanza-aprendizaje en trminos de relacin de causalidad lineal que deca que todo acto de enseanza deba concluir en otro de aprendizaje (relacin de dependencia ontolgica). La enseanza es un tipo de actividad en donde el docente y el alumno se ve comprometido, pero en la que el enseante solo podr expresar su propsito de promover el aprendizaje, pero no su logro. El acto de ensear no implica pensar que el profesor pueda desligarse de sus responsabilidades frente al aprendizaje del alumno. Su tarea esencial debe constituir en apoyar el deseo de estudiar, acompandolo en el mejoramiento de las actividades propias de ser estudiante. La DIDCTICA DE LA HISTORIA Resulta difcil concebir a la Didctica desde una perspectiva general y abstracta.

El enfoque crtico de la didctica focaliz su atencin en la accin prctica y sus finalidades, otorgndole al docente un lugar central en el proceso de enseanza, lo considera profesional comprensivo; un prctico capaz de pensar y pensarse. Zavala A. y Scotti M. plantean que la forma en que uno es profesor est integrada por la forma en que uno entiende la asignatura que ensea. La historia para cada uno de los profesores, es parte de su identidad personal como profesional. Los practicantes de Didctica I (IPA), sostienen que la Historia relata la verdad de los que sucedi y que es posible construir una sola versin de los hechos histricos. P. Maestro, nos dice sin embargo que la historia enseada, no representa una verdad del pasado, sino una versin inteligible del mismo idealizado. La docencia como profesin implica reconocer la necesidad de un trayecto de formacin profesional que ayude a los futuros docentes a pensar la enseanza y sus problemas. Stenhouse: sern los profesores quienes, en definitiva, cambiarn el mundo de la escuela, entendindola

ELIZABETH RENDO: Corrientes Actuales de la Didctica

En el campo de la educacin curricular lo terico y lo prctico no pueden disociarse. Los profesores no podran ensear sin cierta medida de reflexin acerca de lo que hacen, una fundamentacin terica. Los tericos no deberan producir teoras sin tener en cuenta la realidad prctica de su especialidad. Comenio pretenda Ensear todo a todos en el menor tiempo posible (S. XVII), mientras que en el S. XIX los sectores empresariales pretendan una enseanza adecuada a la demanda industrial de los EE.UU. Magda Becker, dice que la Didctica es una disciplina en busca de su identidad. Esta debera estudiar la clase y todo lo que sucede en ella. Las didcticas especiales, como la de nuestra asignatura en particular debe tener como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de determinados contenidos. El curriculum expresa experiencias educativas, formativas e instructivas que ofrece el centro educativo, esta puede ser horizontal por medio de planes y programas del ao, o vertical que son los planes y programas en los niveles y ciclos. Gimeno Sacristn el curriculum es un compendio de cultura que hay que transmitir. Puede ser macrocurricular (sistema educativos y relaciones interdisciplinares) o micro-curricular (problemas propios de cada asignatura). El mal uso de los medios de comunicacin y sus productos actuaran como corrosivos a la cultura letrada. Se debe vincular estos medios a lo curricular. Los sistemas educativos no se adecuan a los intereses de los jvenes actuales. IDIDCTICA TRADICIONAL

El liceo es donde se recibe la cultura, y esta depende del esfuerzo de cada uno. Los contenidos son conocimientos y valores acumulados por generaciones adultas, transmitidas como verdades absolutas y permanentes. El mtodo se basa en la exposicin del docente. Con respecto a la relacin docente-alumno , predomina la autoridad del docente y la pasividad del alumno. El aprendizaje es impuesto y mecnico. Se mide informacin y rendimiento.

II-

DIDCTICA RENOVADA CENTRADA EN EL ALUMNO (DEWEY)

El liceo brinda las experiencias para que el alumno pueda educarse. En los contenidos importan los procesos mentales y habilidades ms que el contenido en s. Los mtodos se basan en la resolucin de problemas y trabajo en grupo. En la relacin docente-alumno , vemos al docente como gua y orientados: el alumno como protagonista. El orden es un medio para lograr la comunicacin educativa. El aprendizaje es un descubrimiento que se adecua al ambiente como estimulador. Se retiene lo que se experimenta y se utiliza despus. IIIEL PARADIGMA TECNOLGIGO, O TEORA DEL CURRICULO

Basado en las ciencias del comportamiento. Una de las tantas formas posible de racionalidad. Se basa en lo puede o no observarse a la hora de llevarlo a la prctica de la Enseanza. La observacin pretende dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos. Teora universal. La ciencia como actividad desinteresada y neutra. El mundo social conformado por un conjunto de variables que se pueden estudiar independientemente, al igual que los comportamientos de los alumnos. El empleo del lenguaje matemtico le da credibilidad cientfica. El liceo intenta modelar el comportamiento humano a travs de tcnicas especficas. Perfeccionamiento del orden social, articulndolo con el sistema productivo. Los contenidos se reducen a ser observable y medible. Emergen de la ciencia objetiva, sin seales de subjetividad. Estricto seguimiento de los mtodos especificados en los manuales (evaluacin diagnostica, establece prioridades, objetivos, estrategias, recursos, evaluacin). En la relacin docente-alumno, el docente es el hilo de unin entre el alumno y el conocimiento sin crticas al contenido. Una de las fallas de este modelo es que no se puede despersonalizar al alumno ni transformar al docente en un controlador de estmulos, conductas y reforzamientos. Pero como acierto, de da el fin de las clases improvisadas, implemento de las planificaciones (diagnsticos, objetivos, seleccin de contenidos, metodologa, formas de evaluacin, autoevaluacin). IVDIDCTICA CRTICA

En el campo de la educacin curricular lo terico y lo prctico no pueden disociarse. Los docentes deben analizar y comprender lo que sucede dentro del aula. Para descubrir todos los procesos que se dan en la clase, el profesor tiene que aprender a observar crticamente su propio actuar y el de sus alumnos, y comprender que s comienza su prctica esta contribuyendo a la transformacin. La educacin formal de hoy necesita hacer frente a desafos que representan estudiantes desorientados, la desmoralizacin del profesorado y los currculos descoordinados. La investigacin-accin segn la Escuela de Frankfurt sostiene que el conocimiento es producto de una mente inmersa en una situacin histrico-social determinada. G. Sacristn dice que la produccin de conocimientos, dada la formacin personal y la estructura del sistema, se debe ir los micro-problemas hasta los macro. Kemmis sostiene que actualmente los jvenes tienen una visin diferente del mundo de la del ser adulto, aunque lo curricular es representativo de la cultura adulta y ella genera el aprendizaje. Las condiciones fundamentales para que la prctica mejore es la vista mutua entre docentes. La profesionalidad del docente se asienta en los primeros aos de su prctica. G. Sacristn dice la educacin crtica es una actividad intelectual racional. En el liceo los contenidos se fusionan con la socializacin para formar seres socialmente activos. En los contenidos, el saber es universal y se organiza en asignaturas que interactan entre s y estn abiertas a nuevas investigaciones y cambios. Hay que pasar progresivamente de la experiencia inmediata, y

desorganizada al conocimiento cientfico organizado y sistemtico. Fomentar la construccin de un espritu crtico de la realidad. Los mtodos deben favorecer la correspondencia de los contenidos y los intereses de los alumnos. Sin ese saber sistematizado no podrn expresar sus ideas y comprender el mundo. En la relacin docente-alumno ambos son imprescindibles en el proceso. El profesor debe ser gua, porque sin orientacin los alumnos caen en la opinin, se da una actividad pero no se producen los fines de la educacin.

PILAR MAESTRO: Historiografa, Didctica y enseanza de la HISTORIA

1- Teora y prctica de la enseanza Los desarrollos de la historiografa y de la teora de la Historia, como las teoras de la educacin y del aprendizaje, no han buscado soluciones a los problemas que plantea la prctica de la enseanza de la Historia. La historiografa tiene como funcin proveer de contenidos cientficos al currculo. Se espera que la historiografa provea de contenidos actualizados a la disciplina escolar, reservando a la investigacin didctica la tarea de proveerla de estrategias y metodologas de enseanza. Las fuentes que fundamentan la enseanza de la historia, es la historiografa dominante, centrando la atencin en el objeto de aprendizaje. P. Maestro, nos dice la Historia investigada es la que domina el currculo. La disciplina escolar es un resumen mimtico, deformador y estereotipado. En la Historia enseada hay dos mementos; el pensamiento del docente y en la prctica una serie de concepciones desconocidas y; las teoras que han afectado la enseanza de la Historia. Se pretende ensaar una historia diferente a la del S. XIX.

2- Concepcin de la Historia Enseada La concepcin de Historia enseada surge de forma clara, acorde a sus rasgos bsicos con la teora de la Historia que subyacen en la Historiografa del S. XIX. La inteligibilidad de la Historia investigada se aplica mimticamente a los criterios de inteligibilidad de los alumnos. El problema de la concepcin de la Historia enseada, y sus desarrollos, no han parecido de inters para la investigacin didctica. La asignatura escolar ha sido concebida como un resumen de la Historia investigada. La historiografa y la enseanza de la Historia unen sus destinos y se desarrollan en paralelo. Se concibe a la Historia como un proceso nico y total en su desarrollo cronolgico desde sus orgenes hasta nuestros das, la sucesin ordenada y completa como produtora de explicacin causal lineal, el tiempo histrico identificado con el tiempo cronolgico. El tiempo cronolgico con existencia por s mismo ordenador de las cosas y como nica forma posible de estructurar los acontecimientos histricos: la relacin pasado-presente establecida en su totalidad. Este orden cronolgico garantiza la inteligibilidad de la Historia.

GARY FENSTERMACHER: Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la Enseanza

Concepto genrico de la enseanza Fenstermacher dice que hay una persona, (P), que posee cierto conocimiento, (C), que trata de impartirlo a una persona, (R), que inicialmente carece de (C), de modo que (P) y (R) se comprometen en una relacin a fin que (R) adquiera (C). Este concepto no hace referencia si esta enseanza es buena o con xito. Sino que responde a lo que es enseanza y lo que no es. Es un error decir que NO hay enseanza sin aprendizaje. Fenstermacher a esto lo llama dependencia ontolgica . Si nadie aprende no podramos hablar de enseanza, porque si nunca se diera el aprendizaje no valdra la pena ensear. Se confunde por una relacin causal; la enseanza depende del aprendizaje, y est siempre se da despus de la enseanza. Sin el concepto de aprendizaje no habra concepto de enseanza. Los que sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. El concepto de estudiante o alumno, es el concepto ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante: sin profesores no tendramos el concepto de alumno. Los profesores explican, describen, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, sitan fuentes, buscan materiales de estudio. La dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es una resultado del estudiante. La tarea de ensear consiste en ensearle como aprender. El estudiante aprende cuando es capaz de adquirir el contenido. La tarea del enseante incluyen instruir al estudiante en los procedimientos y exigencias, seleccionar el material que debe aprender, adaptar el material para adecuarlo al nivel del estudiante (motivacin por parte del docente). Un estudiante que fracasa en un examen de contenido, incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad de ese fracaso. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de los estudiantes a menos que quieran hacerlo. La buena enseanza requerira que el profesor se adapte a la disposicin del alumno para aprender, y que aliente su inters por el material. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlos a los estudiantes, sino permitir que estos tomen posesin del contenido. Los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del contenido.

ALICIA CAMILLONI: Justificacin de la Didctica

La Didctica no sera necesaria si pensramos Todas las formas de influencia sobre los saberes, sin importar la forma y su libertad, son modalidades legtimas. Estas formas y modalidades de enseanza tienen el mismo valor y eficacia. La enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinares con la misma lgica que se descubrieron, organizaron y justificaron. No se deben someter a crtica constante los principios tericos y tcnicos de las cuestiones escolares. No se puede lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo e informacin. El destino del alumno est determinado, y el profesor debe identificar buenos o malos.

Con la supervisin de la aplicacin de los reglamentos se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que hace el docente. Dice que ensear es fcil, el profesor puede tener talento o no para hacerlo. Siempre podemos ensear mejor, revisando los currculos permanentemente, seleccionado y usando bien las estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de ensear y evaluar. Nuestro compromiso con los alumnos es lograr que aprendan y adapten saberes para comprender su vida en sociedad y personal. Definicin de DIDCTICA La didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, cuya misin es describirlas, explicarlas, y fundamentarlas, para mejorar los problemas que plantea la prctica . La didctica es una teora comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas de formacin. La didctica es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin frente a problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que piensa resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de estrategias de enseanza, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes segn la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional. DIDACTICA GENERAL Responde a: Qu?, Cundo?, Por qu? y Cmo ensear? No toma en cuenta los campos de conocimientos, niveles de educacin, edades o tipos de conocimientos. DIDACTICA ESPECFICA. Desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que parten de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. - Niveles del sistema educativo: inicial, primaria, secundaria, terciaria. - Edades: nios, adolescentes, adultos. - Disciplinas: Matemticas, Historia, Literatura, Qumica, etc. - Tipo de institucin: Formal (Rural o Urbana) y No Formal. - Segn los sujetos: extranjeros, discapacitados, etc. Las didcticas especficas no surgen de la didctica general. Sino que son desarrolladas por especialistas de esos campos de conocimiento. Klafki dice que el rol de la didctica especfica no es slo medicional entre la disciplina y la educacin, sino que debe ser vista como independiente por sus propias contribuciones. Sin embargo la Didctica General tiene como fin desarrollar un modelo comn y comprensible para todos, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso de instruccin completa. Los modelos de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaboradas con ms detalles.

PHILIPPE MEIRIEU: Hacia una tica de la Escritura

Por qu se elige una profesin? Nuestras libertades amenazan nuestras fatalidades. Para comprender nuestra Historia deberamos entender y llenarnos de aquello de lo que nos constituye: asperezas fisiolgicas, psicolgicas y sociales.

Nos plantea que es una profesin bajo sospecha, ya que son seres vidos de poder, algunos fanticos, que intentan formar a otros a su imagen. Es considerado perverso, peligroso, un maniaco en potencia. Un demagogo sin escrpulo si es querido. Plantea que no se puede ensear inocentemente, debido a que lo que uno decide ensear es poco confiable. Persigue intenciones o venganzas oscuras. Decimos que es buena la sospecha, es saludable. Porque nos recuerda que los educadores somos seres humanos, con un pasado. La tica no se da de entrada, con el diploma, y plantea que nunca se conquista del todo. Nos dice que es una locura necesaria, que va de la mano del principio de educabilidad: se complementa con el problema del poder, este se desmorona completamente si no hay conviccin. El sujeto puede conseguir lo que se propone y slo el educador es capaz de contribuir a ello. El profesor est solo y debe considerarse todopoderoso. No se debe pre-visualizar el fracaso. Se puede no actuar de antemano, pero siempre de forma arbitraria. Creer que uno no puede tener influencia en el desarrollo del otro es tener la retencin suprema de obturar el devenir del otro. El deseo de establecer poder sobre el otro es, paradjicamente, ms modesto que la pretensin anticipada de prohibir su ejercicio. Ms modesto, pero no por ellos ms inocente.

JACQUES LE GOFF: Seis Problemas a la Enseanza de la Historia

Qu relacin hay entre la historia vivida y la ciencia de la Historia? La ciencia histrica se define en una relacin con la realidad, que no esta ni construida ni observada. La Historia como ciencia trabaja con elementos de la realidad (documentos), el cual hace un elemento observado dndole sentido. La historia no interviene en la realidad, sino que la construye. Dice Le goff que la nunca dejo de ser un relato (Vi, Sent). El historiador mezcla relato y explicacin, lo que hace de la Historia un gnero literario, un arte al mismo tiempo que una ciencia. La erudicin se da cuando el historiador recurre, para construir su relato, a otros relatos anteriores (crtica al documento). Hay una disputa entre historiadores y filsofos. La mayora de los historiadores sostienen, entre ideologa y pragmatismo, una historia problema. No poder alcanzar la objetividad no puede ser razn para no buscar, dentro del pensamiento histrico, la nocin de verdad. La historia como prctica social, la lectura de la historia se articula con una voluntad de cambiar el mundo. Plantea una historia de las representaciones donde encontramos la Historia de las Ideologas y la Historia de las Estructuras Mentales en las sociedades comunes. Qu relaciones tiene la Historia con el Tiempo, con la duracin, o el tiempo vivido y naturalmente registrado por los individuos y sociedades? El material fundamental de la Historia es el tiempo, en este la cronologa cumple un importante papel como ciencia auxiliar. El instrumento principal de la cronologa es el Calendario. El calendario revela el esfuerzo del hombre por domesticar el tiempo natural. Es producto de la expresin de la historia, est vinculado con: los orgenes mticos y religiosos de la humanidad, los progresos tecnolgicos (medida del tiempo) y la evolucin econmica, social y cultural (tiempo de trabajo y tiempo de diversin). Con la Historia se combinan dos progresos esenciales, la definicin de puntos de partida cronolgicos (776, 753, 1) y la bsqueda de una periodizacin, creacin de unidades iguales, mensurables de tiempo: das de 24 hs. Siglos, etc.

El tiempo histrico encuentra el antiguo tiempo de la memoria, que atraviesa la Historia y la alimenta. La dialctica de la Historia parece sintetizarse en la oposicin pasado-presente? La oposicin pasado-presente no es un dato natural, es una construccin. Hasta el S. XVIII haba una valoracin hacia el pasado. Vemos a la Historia del mundo y la humanidad como una larga decadencia. Entendiendo por decadencia algo negativo (Toynbee, Gobbons, Montesquieu). Inversin de la valoracin del pasado. Lo antiguo como superado y lo moderno como progreso (fines del S. XVIII). Atendiendo a los progresos tcnicos y cientficos. La Historia es incapaz de predecir el futuro Qu relacin guarda con la futurologa? La historia deja de ser cientfica cuando trata el origen y el fin de la humanidad. - Origen: edad de oro, edades mticas, teora del Big Bang (cuasi-cientficas) - Fin: cede el terreno a la Religin (profecas, escatologas) La Historia tiende a sustituir al origen (pasivo) por la idea de gnesis (dinmico) como cierta vuelta a la idea de evolucin y progreso. Duraciones de tiempo diferentes. Inters por el acontecimiento Puede existir una Historia inmvil? y la larga Duracin. Cules son las relaciones de la Historia con el o los estructuralismos? El dilogo de los historiadores con la economa, geografa, biologa, demografa y antropologa llev a algunos la idea de una Historia inmvil. Sin embargo, la antropologa histrica es de la idea de movimiento. La evolucin caracteriza a los objetos de las ciencias humanas. La historia debe explicar el cambio. Se relaciona con el estructuralismo teniendo en cuenta dos cuestiones: las estructuras son dinmicas y debe haber una ampliacin de las estructuras, al anlisis de los documentos histricos ms que a la explicacin histrica propiamente dicha. La idea de Historia del Hombre fue concebida por la Historia de los hombres en Sociedad. Existe o puede existir la Historia del Hombre? Ya se ha hecho una historia del clima, No se debera hacer tambin una Historia de la naturaleza? En la antigedad la historia estudiaba a la Humanidad. Hasta el siglo XIX una Historia del Hombre. Y con los historiadores modernos comenz a estudiarse la evolucin de las sociedades humanas. La Historia siempre se vuelve coextensiva al hombre. Se valora el carcter cultura (o sea, histrico) de la naturaleza. La Historia del clima solo cobra inters cuando los cambios afectan a los hombres (modificacin de cultura y hbitos). Se produce un paradoja ante el crecimiento en popularidad de la Historia (novela histrica y nuevas Historias de los pases subdesarrollados), y la ampliacin de mbitos de accin, mtodos, objetos, No se estara perdiendo la Historia?

SATURNINO SNCHEZ PRIETO: Reflexin epistemolgica en Historia

Epistemologa: reflexin sobre los fundamentos y mtodos de las ciencias. Indaga los elementos internos del saber cientfico. Teora: leyes o hilo conductor que dirigen el desarrollo de la Historia. La teora difiere segn quien la exprese (historiador o corriente); hay diferentes maneras de interpretar la realidad del hecho histrico. De la teora se adopta una metodologa u otra en funcin de cmo se entiende la Historia. Metodologa: conjunto de modos de proceder con un determinado orden en el quehacer de la investigacin con el fin de llegar a un conocimiento. La Didctica de la Historia es la organizacin de las actividades que tiene como fin la enseanza y aprendizaje de la Historia que se establece en contacto con una doble visin: la que tenemos de Historia (Epistemologa) y la que tenemos de su enseanza-aprendizaje (Didctica). Tcnicas cientficas de trabajo: segn Bloch, junto al objeto, los mtodos delimitan a las ciencias. Sin metodologa y mtodo no hay ciencia posible ni Historia. La importancia del Proceso histrico: el aprendizaje es un proceso y no slo demostrar lo adquirido en un examen. Hay que pedirle a los estudiantes reflexin sobre lo aprendido. Importancia a la evolucin a travs de la cual se aprende. En el desarrollo del aprendizaje, con sus xitos y fracasos, nunca es aburrido. Introducir al estudiante en los pormenores del mtodo del historiador: que se pregunten, formular hiptesis, ratificarlas o desecharlas. Manejar fuentes y contrastarlas. Aprender a hacer un guion donde se incorpore el anlisis y lo aprendido. Qu es la Historia? Problema, conocimiento de la materia como la materia del conocimiento. Snchez Prieto dice comprender el cambio situando los acontecimientos, diferentes segn la poca, en el contexto tambin cambia la poca. P. Vilar dice estudios de los mecanismos, vinculacin de los acontecimientos a las estructuras M. Bloch Ciencia de los hombres en el tiempo todos los hombres (crtica al positivismo) Cambia el objeto: para la Historia Positivista el objeto se centra en la minora en el poder, refleja la ideologa de la clase dominante. Sin embargo, para la Escuela de los Annales el objeto es el hombre comn, quien comienza a cobrar importancia. Se transforma el objeto, y por ende, tambin la metodologa (cambios de las estructuras, mentalidades, vida cotidiana, etc.) El sujeto y la polmica: la disyuntiva Individuo-Sociedad no tiene sentido, hay una interaccin entre el lder poltico o religioso y sus contemporneos se crea un mutuo flujo y reflujo. La diferencia est en el nfasis que se ponga en uno de los dos. Es posible la objetividad en la Historia: Thompson dice el hecho histrico ocurri; se puede falsear o no. Croce plantea que toda Historia es contempornea, en tanto est motivada por las necesidades que el presente plantea al historiador. La subjetividad es necesaria unida a un rigor cientfico para enriquecer el conocimiento histrico. Las cojeras del historiador, los historiadores son hijos de su poca: las diferencias y contradicciones entre los historiadores son consecuencia de la percepcin de la realidad de cada uno, de su experiencia vital y los condicionamientos sociales de su poca. De la condicin humana del historiador surgen sus cojeras, por ejemplo la incidencia de la Guerra en la vida de Braudel.

En el aula hay que romper con el estereotipo del hecho histrico como algo acabado; hay que enfrentar al alumno con diversas fuentes donde el hecho histrico sea enfocado desde diferentes ngulos, para as constatar la complejidad y riqueza de los acontecimientos histricos, al ser interpretados. La Historia est en continua construccin. No existe pocas o temas cerrados al anlisis histrico. Se enriquece la materia. Para qu sirve la Historia?: Fontana dice proyeccin al futuro, enmarcado en un proyecto social. Collingood dice conocerse a s mismo. Sabiendo lo que el hombre hizo puede conocerse lo que puede hacer y, por consiguiente, ser. En el aula los alumnos tienen la necesidad (aunque no lo sientan) de salir de su mundo egocntrico y constatar que su vida adquiere sentido en la dimensin colectiva y temporal que trasciende la inmediatez de los alumnos. El alumno comprende que es un ser histrico, y reconocerse como tal es empezar a conocer a s mismo, es constatar su presente como el resultado de un pasado que condiciona su futuro.

ELSA GATTI: Formacin vs Capacitacin

Desprofesionalizacin docente y Marginacin en la toma de decisiones. En el 2005 se produce un acercamiento entre la ANEP y la UdelaR. Se produce una autoevaluacin de los centros de Formacin Docente y el plan 2008. El plan 2008 apuesta a impulsar la investigacin y extensin. Se pretende compartir los proyectos entre los docentes del mismo departamento o rea de conocimiento. Formacin: da autonoma, lo cual lo hace profesional. Es un proceso de crecimiento en profundidad, que parte de re-conocerse, y que una vez iniciado no tiene punto de llegada: ES PERMANENTE. Capacitacin: hace tcnicos. Son acciones para adquirir destrezas y habilidades concretas e instrumentales. Hay alternancia de momentos de accin y momentos de reflexin sobre la prctica (por eso no es continua). Hay que tomar distancia de la accin para pensarla, analizarla y crearla (mirar en perspectiva y repensar las prcticas naturalizadas e incuestionables) Capacitacin continua: control social y reciclamiento, el cmo sustituye el por qu. Se plantea la tarea de formacin como proceso de deconstruccin, que propicia el trnsito del sujetosujetado por los discursos instituidos, al sujeto crtico con discurso propio. Autonoma e identidad profesional lcidamente asumidas, con fundamentos tericos, tcnicos y axiolgicos (valores)