Diez nuevas competencias para ensear Philippe Perrenod

1. Organizar y Animar Situaciones de Aprendizaje. El sistema educativo se construye por arriba por esta raz!n las mismas constataciones valen hasta cierto punto para la enseanza secundaria y en menor medida la enseanza primaria. "uando los alumnos son nios o adolescentes no son tan numerosos y la enseanza es m#s interactiva$ se da m#s importancia a los ejercicios o a las e%periencias conducidas por los alumnos &y no delante de ellos'. ( sin embargo siempre y cuando practi)uen una pedagog*a magistral y poco di+erenciada los pro+esores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las )ue sit,an a cada uno de sus alumnos. En la perspectiva de una escuela m#s e+icaz para todos organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de de+inir lo )ue hace de manera espontanea todos los pro+esores. Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener n lugar justo para estos m-todos. Es sobre todo sacar energ*a tiempo y disponer de las competencias pro+esionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje )ue las did#cticas contempor#neas consideran como situaciones amplias abiertas con sentido y control )ue hacen re+erencia a un proceso de investigaci!n identi+icaci!n y resoluci!n de problemas. Esta competencia global moviliza varias competencias m#s especi+icas. "onocer a trav-s de una disciplina determinada los contenidos )ue ensear y su traducci!n en objetivos de aprendizaje. /rabajar a partir de las representaciones de los alumnos. /rabajar a partir de los errores y los obst#culos al aprendizaje. "onstruir y plani+icar dispositivos y secuencias did#cticas. "omprometer a los alumnos en actividades de investigaci!n en proyectos de conocimiento. "onocer a trav-s de una disciplina determinada los contenidos )ue hay )ue ensear y su traducci!n en objetivos de aprendizaje. "onocer los contenidos )ue se ensean es lo m*nimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero esta no es la verdadera competencia pedag!gica si no

)ue consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos y por el otro las situaciones de aprendizaje. 0a enseanza sin duda persigue objetivos pero no de una +orma mec#nica y obsesiva. Estos intervienen tres estados. El de la plani+icaci!n did#ctica. El del an#lisis a posteriori de situaciones y de actividades. El de la evaluaci!n. 0a competencia necesaria hoy en d*a es controlar los contenidos con su+iciente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas las tareas complejas aprovechando las ocasiones partiendo de los intereses de los alumnos e%plotando los conocimientos en resumen +avoreciendo la propiciaci!n activa y la trans+erencia de conocimientos sin pasar necesariamente por su e%posici!n met!dica en el orden prescrito por un *ndice de contenidos. /rabajar a partir de las representaciones de los alumnos /rabajar a partir de representaci!n de los alumnos no consiste en hacer )ue se e%presen para despreciarles inmediatamente lo importante es darles regularmente derecho de ciudadan*a en la clase interesarse por ellos tratar de comprender sus ra*ces y +orma de coherencia no sorprendernos de )ue estas reaparezcan cuando las cre*amos perdidas. Por esta raz!n debe abrirse un espacio para la palabra no censurar de +orma inmediata las analog*as +alaces las e%plicaciones animistas o antropom!r+icas. 0as representaciones y las concepciones a las cuales nos en+rentamos no son ,nicamente las de los nios sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos contempor#neos tambi-n resulta de utilidad )ue los pro+esores tengan alguna noci!n de psicolog*a genteica. /rabajar a partir de los errores y de los obst#culos en el aprendizaje 1na verdadera situaci!n problema obliga superar un obst#culo a costa de un aprendizaje in-dito ya se trate de una simple trans+erencia de una generaci!n o de la construcci!n de un conocimiento completamente nuevo. 0a did#ctica de las disciplinas se interesa cada vez m#s por los errores e intenta comprenderlo antes )ue combatirlos Astol+i &1223' propone considerar el error como un instrumento para ensear un revelador de mecanismos de pensamientos del alumno. Para desarrollar esta competencia el pro+esor evidentemente debe tener una cultura en did#ctica y en psicolog*a cognitiva. En resumen debe interesarse por los errores aceptarlos como etapas

estimables del es+uerzo de comprender es+orzarse no corregirlos &456o digas eso sino eso78' sino dar al alumno los medios para tomar conciencia de ello e identi+icar su origen y superarlos. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver !l trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacin incluso otros !n todos los casos, e"iste un cierto nmero de parmetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen #ara entrar en ms detalles, convendr$a considerar una disciplina en concreto %n mtodo de proyecto en geograf$a, una e"perimentacin en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemticas o una pedagog$a del te"to precisan dispositivos variados &mplicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento 'ntes de ser una competencia didctica de una gran precisin, relacionada con contenidos espec$ficos, saber implicar a los alumnos en actividades de investigacin y en proyectos de conocimientos pasa por una capacidad fundamental del profesor( hacer accesible y deseable su propia relacin con el saber y con la investigacin, encarnar un modelo plausible de alumno

9.: ;estionar la progresi!n de los aprendizajes 0a escuela en principio est# totalmente organizada para +avorecer la progresi!n de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al +inal de cada ciclo de estudios. 0os programas est#n concebidos en esta perspectiva as* como los m-todos y los medios de enseanza propuestos o impuestos a los pro+esores. Por consiguiente se podr*a decir )ue al encargarse el sistema la progresi!n no e%ige ninguna competencia en particular de los pro+esores. En una cadena de montaje si los ingenieros han entendido correctamente la sucesi!n de tareas cada trabajador contribuye a hacer progresar el producto hacia su estado +inal sin tener necesidad de tomar decisiones estrat-gicas. 0a estrategia est# completamente incorporada en el dispositivo de producci!n los trabajadores pueden limitarse a 4hacer lo )ue tienen )ue hacer8 sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos )ue aporten una +orma de habilidad y ajustes marginales a las operaciones

previstas con motivo de pe)ueas variaciones de materiales y condiciones de trabajo. 6o les corresponde pensar en el conjunto del proceso. 0a parte de las decisiones de progresi!n de las )ue se encarga la instituci!n disminuyen en bene+icio de las decisiones con+iadas a los pro+esores. Por lo tanto la competencia correspondiente ad)uiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la plani+icaci!n did#ctica del d*a a d*a. Esta competencia moviliza por s* misma varias m#s espec*+icas. <e a)u* las )ue con+iguran este cap*tulo. . "oncebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. . Ad)uirir una visi!n longitudinal de los objetivos de la enseanza.

. Establecer v*nculos entre las teor*as subyacentes y las actividades de aprendizaje . Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje seg,n un en+o)ue +ormativo. . Establecer controles peri!dicos de competencias y tomar decisiones de progresi!n. "oncebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. 0os alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obst#culos. Para no volver a una di+erenciaci!n por grupos de nivel es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el s* de una situaci!n. 0a primera condici!n es saber e%actamente lo )ue esperamos. Astol+i &1223 pp. 1==:1=>' de+ini! as* las diez caracter*sticas de una situaci!n problema. 1na situaci!n problema se organiza en torno a la superaci!n de un obst#culo por parte de la clase obst#culo previamente bien identi+icado. El estudio se organiza en torno a una situaci!n de car#cter concreto )ue permita de un modo e+ectivo al alumno +ormular hip!tesis y conjeturas. 1na situaci!n problema se organiza en torno a la superaci!n de un obst#culo por parte de la clase obst#culo previamente bien identi+icado. El estudio se organiza en torno a una situaci!n de car#cter concreto )ue permita de un modo e+ectivo al alumno +ormular hip!tesis y conjeturas. 0a situaci!n debe o+recer una resistencia su+iciente )ue lleve al alumno a emplear a +ondo sus conocimientos anteriores disponibles as* como sus representaciones de modo )ue -sta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas. Por eso la soluci!n no debe percibirse sin embargo

como +uera del alcance para los alumnos al no ser la situaci!n problema una situaci!n con car#cter problem#tico. 0a anticipaci!n de los resultados y su e%presi!n colectiva preceden a la b,s)ueda e+ectiva de la soluci!n el 4riesgo8 asumido por cada uno )ue +orma parte del 4juego8. El trabajo de la situaci!n problema +unciona tambi-n sobre el modo del debate cient*+ico en el interior de la clase y estimula los con+lictos sociocognitivos potenciales. 0a validaci!n de la soluci!n y su sanci!n no la aporta el pro+esor de una +orma e%terna sino )ue resulta del modo de estructuraci!n de la situaci!n por s* misma. ?ee%aminar de +orma colectiva la progresi!n llevada a cabo es la ocasi!n para un repaso re+le%ivo con car#cter metacognitivo. Ad)uirir una visi!n longitudinal de los objetivos de la enseanza Este modo de hacer e%ige competencias de evaluaci!n y de enseanza )ue van m#s all# del control de un programa anual. "oncretamente esto signi+ica por ejemplo )ue cada pro+esor deber*a ser capaz de ensear a leer a sus alumnos sea cual sea su edad el tiempo necesario para )ue logren el nivel de control considerado necesario al +inal de un ciclo o de unos estudios. Deber*a entonces ser capaz de hacer un diagn!stico muy preciso de las competencias de los aprendices de lector &?ieben y Per+etti 12@2' sea cual sea su edad. Ancluso y sobre todo +uera de las horas dedicadas a la enseanza del +ranc-s puesto )ue los problemas de lectura tambi-n se revelan en ciencias y en historia ante tipos de te%tos distintos y deber*an ser tratados como m*nimo bajo el #ngulo )ue concierne a la disciplina :el te%to hist!rico el te%to cient*+ico como g-neros espec*+icos: pero si es necesario de +orma m#s global. Establecer v*nculos con las teor*as )ue sostienen las actividades de aprendizaje 0as actividades de aprendizaje en principio s!lo son medios al servicio de +ines )ue autorizar*an otros progresos. Seg,n esta perspectiva se considera )ue son elegidas en +unci!n de una 4teor*a8 :culta o simplista personal o compartida: de lo )ue es mejor para aprender y progresar de este modo en los estudios. Elegir y modular las actividades de aprendizaje es una competencia pro+esional esencial )ue no solo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje sino un control de las did#cticas de las disciplinas. "uando un pro+esor 4hace dictados8 sin poder decir )u- virtud otorga a esta actividad y se limita a evocar la tradici!n pedag!gica o el sentido com,n podemos pensar )ue no domina ninguna teor*a del aprendizaje de la ortogra+*a. Bsta le permitir*a situar el dictado entre el conjunto de actividades posibles y de elegirla con acierto por su valor t#ctico y estrat-gico en la progresi!n de los aprendizajes y no por 4+alta de algo mejor8 o 4como

costumbre8. Se puede decir lo mismo de toda actividad propuesta a los alumnos sea tradicional o nueva. "ardinet &122Cb' insiste en la evaluaci!n de las condiciones de aprendizaje m#s )ue de los conocimientos ad)uiridos puesto )ue permite regulaciones mucho m#s r#pidas. 6unca se puede estar seguro de )ue los aprendizajes se est-n produciendo. Sin embargo un pro+esor e%perimentado modesto y perspicaz es capaz de detectar con una cierta precisi!n. Por un lado los alumnos )ue tienen pocas posibilidades de aprender por)ue la tarea les sobrepasa no participan se en+adan trabajan con una lentitud desesperante copian a sus compaeros no dialogan con nadie no tienen nada )ue ganar ni nada )ue perder se +ijan en detalles de +orma obsesiva o no paran )uietos y toman el pelo a la espera de )ue se pase a otro tema. Por otro lado los alumnos )ue por el contrario tienen muchas posibilidades de aprender por)ue se implican se interesan se e%presan participan en la tarea cooperan parecen divertirse no abandonan al primer prete%to hacen y se hacen preguntas. Establecer controles peri!dicos de competencias y tomar decisiones de progresi!n 0os estudios escolares en ciertos momentos obligan a tomar decisiones de selecci!n o de orientaci!n. Es el caso del +in de cada ao escolar en unos estudios estructurados en etapas anuales o al +inal de cada ciclo. Participar en semejantes decisiones negociarlas con el alumno sus padres y otros pro+esionales encontrar el compromiso !ptimo entre los proyectos y las e%igencias de la instituci!n escolar he a)u* lo )ue +orma parte de las competencias b#sicas de un pro+esor. Sin subestimar la importancia de tales decisiones cuyas incidencias sobre la carrera escolar suponen mayores riesgos para los alumnos y las +amilias yo +avorecer*a a)u* las decisiones de progresi!n )ue se sit,an en una l!gica de enseanza:aprendizaje m#s )ue de orientaci!n:selecci!n. "uando la escolaridad se organiza en etapas anuales esto a+ecta en parte al hecho de repetir curso cuya oportunidad es hoy en d*a apreciada en +unci!n de una estrategia de +ormaci!n m#s )ue de una estricta aplicaci!n de normas de promoci!n. Esto concierne tambi-n a la decisi!n de enviar a un alumno a un curso de apoyo o de ayuda o incluso aconsejar un trabajo medicopedag!gico m#s pesado. 0a introducci!n de ciclos de aprendizajes hace surgir decisiones de otra *ndole. De un ciclo al siguiente las decisiones de paso parecen semejarse a decisiones de promoci!n o de repetir curso. <acia ciclos de aprendizaje

El tema de la progresi!n es tan actual )ue se orienta en la mayor*a de sistemas educativos en la escuela primaria e incluso m#s all# hacia ciclos de aprendizaje. Esto modi+ica considerablemente los datos del problema en la medida en )ue esta organizaci!n da a los pro+esores colectivamente muchas m#s responsabilidades y poder. El grupo )ue acompaa las escuelas primarias en innovaci!n en ;inebra ha publicado nueve tesis &;rupo de investigaci!n y de innovaci!n 1223' sobre la progresi!n en la perspectiva de los ciclos. 0a gesti!n de la progresi!n de los alumnos depende ampliamente de las representaciones de los pro+esores en lo re+erente a su papel y su responsabilidad en el -%ito de cada uno. 0a gesti!n !ptima de la progresi!n pasa por la convicci!n previa de )ue cada alumno es capaz de conseguir los objetivos m*nimos +ijados con la condici!n de individualizar su itinerario. 0a progresi!n de los alumnos se organiza en el marco de un ciclo de aprendizaje en el cual los alumnos pasan en principio el mismo n,mero de aos para lograr objetivos de aprendizaje inevitables. 1na progresi!n satis+actoria de los alumnos en sus aprendizajes pasa por un replanteamiento de la organizaci!n escolar actual la divisi!n de la escolaridad por grados plazos y programas anuales. 1na gesti!n !ptima de la progresi!n de los alumnos en sus aprendizajes e%ige la puesta en pr#ctica de varias +ormas de reagrupaci!n y trabajo. 1na gesti!n satis+actoria de la progresi!n de los alumnos pasa por un replanteamiento de los modos de enseanza y aprendizaje articulados en la b,s)ueda de un m#%imo sentido de los conocimientos y el trabajo escolar para el alumno. 0a gesti!n de la progresi!n de los alumnos implica una reorganizaci!n de las pr#cticas evaluativas con el +in de hacer visible y regular el itinerario individual de cada alumno. 0a gesti!n de la progresi!n de los alumnos e%ige )ue el e)uipo docente asuma de +orma colectiva la responsabilidad de toda decisi!n relativa al itinerario de los alumnos de acuerdo con el conjunto de miembros internos y e%ternos de la escuela. 0a gesti!n !ptima de la progresi!n de los alumnos implica tanto a nivel individual como colectivo )ue los pro+esores ad)uieran nuevas competencias en el marco de un proyecto progresivo de re+le%i!n y +ormaci!n.

D.: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de di+erenciaci!n EFui-n podr*a oponerse a este magn*+ico programaG El aburrimiento el hecho de )ue hay numerosos alumnos en una clase. Ahora bien una situaci!n est#ndar s!lo puede ser de +orma e%cepcional !ptima para todos por)ue no tienen el mismo nivel de desarrollo los mismos conocimientos previos la misma relaci!n con el conocimiento los mismos intereses los mismos medios y +ormas de aprender. Di+erenciar es romper con la pedagog*a +rontal :la misma lecci!n los mismos ejercicios para todos: pero sobre todo situar una organizaci!n del trabajo y de los dispositivos did#cticos )ue colocan regularmente a cada uno en una situaci!n !ptima y en primer lugar a los )ue tienen m#s )ue aprender. Saber elaborar y hacer evolucionar estos dispositivos es una competencia con la )ue suean y )ue construyen poco a poco todos los pro+esores )ue piensan )ue el +racaso escolar no es una desgracia )ue cada uno puede aprender. 4/odos capaces8 a+irma el ;HE6 y con -l todos los )ue de+ienden el principio de educabilidad. 5Ahora +alta proponer situaciones de aprendizaje adecuadas7 A los ojos de muchos practicantes esto parece todav*a una utop*a. 6aturalmente todo el mundo es capaz de di+erenciar de vez en cuando en una u otra disciplina poni-ndole un poco de energ*a y de imaginaci!n. Por desgracia estos es+uerzos raramente est#n a la altura de las di+erencias entre alumnos de la misma clase. 0o ideal cuando se tienen entre veinte y treinta alumnos ser*a o+recer a cada uno lo )ue "lapar-de llamaba a principios de siglo una 4educaci!n a medida8. 0o cual parece +uera del alcance. En e+ecto el problema es insoluble siempre )ue imaginemos )ue para crear una situaci!n de aprendizaje !ptima para cada alumno hace +alta encargarse de -l personalmente. Esto no es ni posible ni deseable. 0a soluci!n no es trans+ormar la clase en una serie de relaciones duales )ue el pro+esor se encargue de cada alumno uno detr#s de otro. <acer +rente a la heterogeneidad en el mismo grupo:clase El sistema escolar intenta homogeneizar cada clase agrupando alumnos de la misma edad. De ah* resulta una homogeneidad muy relativa debido a las desigualdades en una misma edad los niveles de desarrollo y los tipos de socializaci!n +amiliar. Por esta raz!n corregimos este mecanismo sumario. . Por la pr#ctica de e%enciones por edad integrando alumnos m#s j!venes )ue mani+iestan una cierta precocidad$ . Sobre todo la pr#ctica de la repetici!n de curso a merced de la cual los alumnos )ue no tengan la madurez o el nivel e%igido no progresan en los

estudios a +inales de ao y repiten el programa en compa*a de alumnos m#s j!venes. "ompartimentar e%tender la gesti!n de clase a un espacio m#s amplio 1na cosa parece segura. entre las cuatro paredes de la clase y durante los ocho o nueve meses de un ao escolar pocos pro+esores son capaces de hacer milagros. 6o es imposible encontrar a)u* y all* un nuevo Hreinet )ue -l s!lo invente una pedagog*a di+erenciada activa y cooperativa hecha a medida para sus alumnos. Esto supone una creatividad una energ*a una perseverancia +uera de lo com,n. Parece razonable invitar a los pro+esores menos e%cepcionales a poner sus +uerzas en com,n para organizar la di+erenciaci!n a nivel de varias clases y si es posible en varios aos. 0a organizaci!n o+icial de la escuela en ciclos de aprendizaje pluria:nuales +acilita esta cooperaci!n pero dista de ser su+iciente. en algunos sistemas +ormalmente estructurados en ciclos cada uno +unciona como antes a puerta cerrada solo en su clase a veces reconstruyendo los niveles anuales ocultos contra la mentalidad de los te%tos. Si se trabaja en estos espacios:tiempo de +ormaci!n es para tener m#s tiempo por delante recursos y +uerzas imaginaci!n continuidad y competencias para construir dispositivos did#cticos e+icaces con el objetivo de combatir el +racaso escolar. Esto obliga a controlar par#metros m#s complejos y prevenir riesgos nada desdeables de desorganizaci!n o desv*o. Practicar el apoyo integrado trabajar con alumnos con grandes di+icultades Algunos alumnos encuentran di+icultades )ue sobrepasan las posibilidades ordinarias de di+erenciaci!n y e%igen medidas e%cepcionales. En algunos casos se puede considerar la colocaci!n en una clase especializada el apoyo pedag!gico +uera de la clase incluso una +orma u otra de repetir curso aun)ue sabemos la poca e+icacia )ue esto tiene en la mayor*a de los casos. Sin embargo lo ideal ser*a en una organizaci!n de e)uipo encontrar los recursos para encargarse de esos nios si es preciso con apoyos e%ternos pero sin e%cluirles. Analizando la cultura pro+esional de los pro+esores de apoyo e%perimentados sus competencias sus representaciones sus actitudes sus conocimientos y habilidades obtenemos la siguiente lista. Saber observar un nio en situaci!n con o sin instrumentos. "ontrolar una progresi!n cl*nica &observar actuar corregir etc.' saber sacar buen partido de las pruebas y errores estar +ormado en una pr#ctica met!dica sistem#tica.

Saber construir situaciones did#cticas a medida &a partir del alumno en concreto m#s )ue del programa'. Saber negociarIe%plicitar un contrato did#ctico personalizado &sobre el modelo de contrato terap-utico'. Practicar una apro%imaci!n sist-mica no buscar un chivo e%piatorio$ tener la e%periencia de la comunicaci!n el con+licto la paradoja el rechazo lo no dicho no sentirse atacado o amenazado personalmente a la m*nima dis+unci!n. Estar acostumbrado a la idea de supervisi!n ser consciente de los riesgos )ue se corren y )ue implica una relaci!n de responsabilidad. ?espetar un c!digo deontol!gico e%pl*cito m#s )ue remitirse al amor de los nios y al sentido com,n. Hamiliarizarse con una apro%imaci!n amplia de la persona la comunicaci!n la observaci!n la intervenci!n y la regulaci!n. /ener un control te!rico y pr#ctico de los aspectos a+ectivos y relaci!nales del aprendizaje tener una cultura psicoanal*tica de base. Saber )ue a menudo hace +alta salir del registro propiamente pedag!gico para entender e intervenir con e+icacia. Saber tener en cuenta los ritmos de las personas m#s )ue los calendarios de la instituci!n. Estar convencido de )ue las personas son todas distintas y de )ue lo )ue 4+unciona8 para una no 4+uncionar#8 necesariamente para la otra. /ener una opini!n espec*+ica sobre el +racaso escolar las di+erencias personales y culturales. Disponer de bases te!ricas s!lidas en psicolog*a social del desarrollo y del aprendizaje. Participar en una cultura &trabajo de e)uipo +ormaci!n continua correr riesgos animaci!n autonom*a' )ue sigue la l*nea de una +uerte pro+esio:nalizaci!n de un control del cambio. /ener la costumbre de tener en cuenta las din#micas y resistencias +amiliares y de tratar con los padres como personas complejas m#s )ue como responsables legales de un alumno. Sin trans+ormar los pro+esores en psicoterapeutas estas competencias hacen hincapi- en una responsabilidad m#s individualizada un progreso m#s cl*nico

con herramientas conceptuales di+erentes a las )ue se movilizan para organizar un grupo &Perrenoud 1221a'. Desarrollar la cooperaci!n entre alumnos y algunas +ormas simples de enseanza mutua Jientras los pro+esores se consideren la ,nica +uente de impulso y de regulaci!n de los aprendizajes de los alumnos se puede temer )ue acaben agotados al intentar estar 4en misa y repicando8. Ancluso si elaboran dispositivos ingeniosos y recurren a las tecnolog*as m#s avanzadas no lograr#n hacer +rente a todos los problemas. Sin )ue esto constituya una soluci!n milagrosa resulta interesante apostar por la cooperaci!n entre alumnos. 0a enseanza mutua no es una idea nueva en el siglo pasado tuvo su m#%imo esplendor en la pedagog*a inspirada por 0ancaster &;iolitto 12@D'. El pro+esor ten*a cien o doscientos alumnos a su cargo de todas las edades y evidentemente no pod*a ocuparse de todos ni proponer una lecci!n a un p,blico tan amplio y heterog-neo. Por lo tanto el grupo se organizaba en subconjuntos situados bajo la responsabilidad de 4submaestros8 )ue a menudo eran alumnos mayores o monitores sin +ormaci!n pedag!gica. El papel del maestro consist*a en hacer +uncionar el conjunto m#s )ue ensear directamente a todos.

=.: Amplicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo 0a instituci!n escolar sit,a a los maestros y pro+esores en una posici!n muy di+*cil. deben ensear entre veinticinco y treinta y cinco horas por semana cuarenta semanas al ao entre diez y veinte aos a nios luego a adolescentes de los cuales algunos no han pedido nada. Angenuamente podr*amos sacar la conclusi!n de )ue la competencia y las ganas de desarrollar el deseo de saber y la decisi!n de aprender &Delannoy 1223' est#n en el coraz!n del o+icio de pro+esor. En realidad el deseo de saber y la decisi!n de aprender durante mucho tiempo han parecido +actores +uera del alcance de la acci!n pedag!gica. si acud*an a la cita parec*a posible ensear si +allaban ning,n aprendizaje parec*a concebible. Si la escuela )uisiera crear y +omentar el deseo de saber y la decisi!n de aprender deber*a aligerar considerablemente sus programas para integrar al tratamiento de un cap*tulo todo lo )ue permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de -l. Ahora bien los programas est#n pensados para alumnos cuyo inter-s deseo de saber y voluntad de aprender se considera )ue se han ad)uirido y son estables. Sus autores no pasan por alto

)ue estas condiciones previas +altan en algunos alumnos pero apuestan entonces por una motivaci!n 4e%tr*nseca8 e imaginan )ue trabajar#n bajo la amenaza de una mala nota una sanci!n un +uturo comprometido o para los m#s j!venes una +alta de amor o de cario por parte de los adultos. 6o se puede pedir a los pro+esores )ue hagan milagros cuando su conjunto de condiciones se basa en una +icci!n colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir no deber*a descansar ,nicamente sobre los hombros de los pro+esores. Suscitar el deseo de aprender e%plicitar la relaci!n con el conocimiento el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluaci!n en el nio 0a distinci!n entre deseo de saber y decisi!n de aprender tal como la propone Delannoy &1223' sugiere por lo menos dos medios de acci!n. Algunas personas dis+rutan aprendiendo por aprender les gusta controlar las di+icultades superar obst#culos. En de+initiva poco les importa el resultado. S!lo el proceso les interesa. 1na vez +inalizado pasan a otra cosa como el escritor deja a un lado la novela terminada para empezar otro libro. A semejantes alumnos el pro+esor puede limitarse a proponerles desa+*os intelectuales y problemas sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios. Anstituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones 0a construcci!n de sentido no est# totalmente dictada por la cultura del autor -sta evoluciona con la situaci!n a merced de las interacciones. EKasta pues con e%plicar de vez en cuando al conjunto de la clase la raz!n de ser de tal o cual cap*tuloG hace +alta m#s para convencer a los )ue tendr*an m#s necesidad de ello. 0a construcci!n de sentido debe ser en parte di+erenciada y sobre todo incluirse en un di#logo singular con un alumno o un grupo pe)ueo. Sin embargo se puede incluir en una de+inici!n colectiva de las reglas del juego. El consejo de clase inventado por Hreinet desarrollado por la pedagog*a institucional a menudo es reconducido a un lugar de regulaci!n de desviaciones y con+lictos. no nos escuchamos no respetamos a los dem#s ejercemos violencias acaparamos recursos$ las v*ctimas se )uejan los culpables se e%plican el consejo toma medidas. Si logra restablecer la armon*a de repente parece perder su +unci!n mediadora. Ahora bien para Hreinet como para la pedagog*a institucional el consejo no es prioritariamente un lugar de soluci!n de con+lictos. El trabajo los conocimientos y el aprendizaje no tienen ninguna raz!n de ser 4e%cluidos8 del consejo de clase por los problemas disciplinarios )ue por otro lado nacen a menudo del aburrimiento y de la ausencia de sentido del trabajo escolar.

El consejo de clase es un lugar donde es posible hacer +rente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido )ue los alumnos dan a su trabajo. <ay en cada clase un contrato pedag!gico &Hillou% 123=' y did#ctico &Schubauer: 0eoni 12@C$ Krousseau 122C$ Lonnaert 122C$ Loshua 122C' por lo menos impl*cito )ue +ija algunas reglas del juego en torno al conocimiento y proh*be por ejemplo al pro+esor hacer preguntas sobre cuestiones )ue todav*a no se han tratado o al alumno preguntar constantemente por )u- se estudia esto o lo otro. 0a relaci!n leg*tima con el conocimiento est# de+inida por el contrato did#ctico )ue ordena al alumno ponerse a trabajar incluso si este no entiende la +inalidad de una actividad. 0os derechos imprescindibles de los estudiantes 1.:El derecho a no estar atento constantemente. 9.:El derecho a su conciencia. D.:El derecho a no aprender lo )ue tiene sentido. =.:El derecho a no obedecer entre seis y ocho horas al d*a. >.:El derecho a moverse. C.:El derecho a no cumplir todas sus promesas. 3.:El derecho a no gustarle la escuela y a decirlo. @.:El derecho a elegir con )uien )uiere trabajar. 2.:El derecho a no cooperar en su propio proceso. 1M.:El derecho a e%istir como persona. 0os poderes del grupo:clase &Ambert 123C 122@' son considerables y pueden representar un papel esencial de mediaci!n. la relaci!n con el conocimiento puede ser rede+inida en la clase a merced de una verdadera negociaci!n del contrato did#ctico lo )ue evidentemente supone por lo )ue se re+iere al pro+esor la voluntad y la capacidad de escuchar a los alumnos ayudarlos a +ormular su pensamiento y a tener en cuenta sus palabras... O+recer actividades de +ormaci!n con opciones Esta competencia puede parecer menor. "ada uno es capaz de proponer actividades e)uivalentes en ciertos momentos. tema de un te%to o de un dibujo elecci!n de un poema o de la canci!n )ue aprender opci!n entre varios ejercicios del mismo nivel. A prop!sito de esto podemos avanzar cuatro hip!tesis. Estas opciones s!lo se o+recen si corresponden a caminos distintos para lograr el mismo objetivo de +ormaci!n. 0os pro+esores subestiman la importancia de estas opciones para los alumnos y no se molestan en o+rec-rselas lo m#s a menudo posible. Por lo tanto renuncian a ello cada vez )ue esto 4complica la vida8 sin bene+icio visible debido al material necesario a la di+icultad del seguimiento o la evaluaci!n de actividades di+erentes o problemas de justicia resultantes. 0as opciones se concentran sobre todo en las disciplinas secundarias.

S!lo se disponen si el pro+esor controla sus implicaciones en t-rminos de did#ctica de evaluaci!n y de gesti!n de la clase. Havorecer la de+inici!n de un proyecto personal del alumno 0a aparici!n repentina del PPE &siglas +rancesas para el proyecto personal del alumno' en Hrancia puede dejar preocupado. <acer como si los alumnos tuvieran un proyecto y bastara con responderles es una +orma de supercher*a e incluso de conminaci!n parado%al sobre todo para los alumnos con di+icultades. Se enmascara de esta manera el car#cter obligatorio de la enseanza. 5Esperamos el PPP 4proyecto personal del prisionero87 Evadirse he a)u* el proyecto espont#neo del alumno )ue no ha pedido ir a la escuela. Evadirse +*sicamente no es +#cil y cual)uier tentativa se paga cara pero uno se puede evadir mentalmente soando la mirada perdida charlando o mirando por la ventana. >.: /rabajar en e)uipo 0a evoluci!n de la escuela va en el sentido de la cooperaci!n pro+esional. E+ecto de moda bajo la in+luencia de los soadores dir#n los )ue s!lo se sienten bien siendo los 4,nicos maestros de a bordo8. Sin embargo e%isten varias razones para incluir la cooperaci!n en las rutinas del o+icio de pro+esor. <e a)u* algunas. . 0a intervenci!n creciente en la escuela de psic!logos y otros pro+esionales del sector medicopedag!gico o medicosocial re)uiere nuevas colaboraciones en torno al caso de alumnos )ue tienen graves di+icultades su+ren discapacidades o son objeto de violencias u otras +ormas de maltrato. . 0a divisi!n del trabajo pedag!gico aumenta en la escuela primaria con la aparici!n repentina de papeles espec*+icos &apoyo pedag!gico coordinadores de proyectos intervenci!n de maestros especialistas' y el desarrollo del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas +ormas de cooperaci!n por ejemplo repartir las tareas de +orma e)uitativa y compartir la in+ormaci!n en el seno de la pareja o delegar a los especialistas un problema )ue sobrepasa al pro+esor titular con el m#%imo de indicaciones para +acilitarles el trabajo. . Se insiste cada vez m#s en la continuidad de las pedagog*as de un ao escolar al siguiente como +actor de -%ito escolar. 0a rede+inici!n del o+icio de alumno el contrato did#ctico las e%igencias al principio de cada ao escolar perturban a los alumnos m#s +r#giles y a sus +amilias$ adem#s la ausencia de colaboraci!n entre pro+esores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de )ue los alumnos con di+icultades repitan curso. . 0a evoluci!n en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos aos o m#s induce una +uerte presi!n en la colaboraci!n entre pro+esores a los cuales se les pide

)ue se encarguen de +orma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo. . 0a voluntad de di+erenciar y dirigir m-todos de proyecto contribuye a com: partimentaciones puntuales incluso de puestas en com,n m#s amplias. . 0os padres se organizan piden un di#logo de grupo a grupo y esperan respuestas coherentes de los pro+esores lo cual empuja a estos ,ltimos a hacer +rente com,n. . 0a constituci!n de instituciones en 4personas morales8 en colectividades )ue se supone )ue desarrollan un proyecto a las cuales el sistema pretende conceder una mayor autonom*a re)uiere +uncionamientos cooperativos m#s regulares. Elaborar un proyecto de e)uipo presentaciones comunes Podemos de+inir un e)uipo como un grupo reunido para un proyecto com,n cuyo cumplimiento pasa por varias +ormas de consenso y cooperaci!n. 0os proyectos son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el o+icio. (o distinguir- dos clases. . 0os proyectos )ue se establecen en torno a una actividad pedag!gica precisa por ejemplo montar un espect#culo en com,n organizar una jornada deportiva proponer talleres para +acilitar la comunicaci!n editar un peri!dico$ la cooperaci!n es entonces el medio para realizar una empresa )ue nadie tiene las +uerzas o las ganas de dirigir solo$ esta se detiene en el momento en )ue la empresa se acaba. . 0os proyectos en los cuales la misma cooperaci!n es el desa+*o y )ue no tiene plazos precisos puesto )ue pretenden instaurar una +orma de pro+esionalidad interactiva &;ahter /hurler 122Co' )ue se parece m#s a una +orma de vida y de trabajo )ue a un camino para lograr un objetivo preciso. Ampulsar un grupo de trabajo dirigir reuniones /odos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su +uncionamiento. el respeto de los horarios y del orden del d*a la preocupaci!n de lograr decisiones claras el recordatorio de las opciones elegidas la repartici!n de tareas la plani+icaci!n de los pr!%imos encuentros la evaluaci!n y la regulaci!n del +uncionamiento concierne a todos lo cual signi+ica )ue cada uno ejerce permanentemente una parte de la +unci!n de animar y dirigir. A la vez esto supone. . 1na postura una cierta descentraci!n la preocupaci!n de )ue el grupo +uncione lo cual conduce a intervenciones en apariencia 4desinteresadas8 )ue no +avorecen una proposici!n o un punto de vista personales sino )ue

+acilitan la comunicaci!n o la toma de decisiones e+icaces y e)uitativas$ de hecho a medio plazo cada uno tiene inter-s en )ue su e)uipo +uncione pero a veces se encuentra atrapado en desa+*os de poder proyectos )ue de+ender juegos relaci!nales o emociones )ue aaden m#s bien divergencia incertidumbre o desorden en el +uncionamiento colectivo. . "ompetencias de observaci!n y de interpretaci!n de lo )ue sucede )ue tambi-n son competencias de intervenci!n en el proceso de comunicaci!n o la estructuraci!n de la tarea. Administrar los recursos de la escuela Esto puede parecer m#s prosaico. Sin embargo invertir recursos compromete la responsabilidad individual y colectiva de los pro+esores tanto como a+irmar valores o de+ender ideas pedag!gicas. 0as nuevas tendencias de la gesti!n de las +inanzas p,blicas contribuyen a legitimar las t*midas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas escolares. Actualmente la atribuci!n de unos l*mites de los recursos presupuestarios globales a un subsistema se sustituye progresivamente por una pr#ctica presupuestaria seg,n la cual cada gasto proviene de una 4l*nea8 espec*+ica y debe adem#s para hacerlo de +orma leg*tima tener el aval previo del escala+!n jer#r)uico superior. <oy en d*a normalmente se acepta la idea de un +ondo escolar destinado a +inanciar algunos gastos no est#ndares. documentaci!n +otocopias +iestas e%cursiones e)uipos de v*deo o in+orm#ticos. Si se piensa bien se ve )ue la autonom*a a+ecta sobre todo al margen. la dotaci!n de base se decide en el centro lo cual deja a las instituciones a menudo con la ayuda de colectivos locales la libertad de aportar ampliaciones y mejoras un ordenador de m#s o una biblioteca m#s completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonom*a presupuestaria )ue consistir*a en disponer libremente de los recursos presupuestarios con la condici!n de lograr los objetivos. 0a +alta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y cargos entre el Estado las regiones y los municipios con desa+*os +iscales y pol*ticos )ue sobrepasan la escuela.

C.: Participar en la gesti!n de la escuela. El cambio en el )ue los pro+esores comiencen una participaci!n en la gesti!n de la escuela ser# gracias a la uni!n de dos progresos complementarios. la adhesi!n progresiva de los actores a nuevos modelos y la construcci!n progresiva de conocimientos y competencias susceptibles de hacerlos +uncionar en la pr#ctica. 0os pro+esores no son los ,nicos actores de la educaci!n los dirigentes deben aprender a delegar conducir y negociar

proyectos animar sin desposeer. ;estionar la escuela es siempre de +orma indirecta disponer espacios y e%periencias de +ormaci!n. Elaborar negociar un proyecto institucional El desa+*o de la educaci!n dar a todos los medios de elaborar y llevar a cabo proyectos sin hacer de ello la condici!n cultural previa del alumno donde no se le ensea a ser aut!nomo para realizar un proyecto. As* tambi-n los pro+esores y pro+esoras son adultos pertenecen a una pro+esi!n todav*a muy individualista deteniendo el comprometerse en un proyecto institucional com,n. 0a instituci!n es un sitio un edi+icio o un conjunto de edi+icios en pocas palabras un emplazamiento )ue como tal no es una personal moral o jur*dica as* como una instituci!n escolar no es una empresa aut!noma obtiene la mayor*a de sus medios del Estado e igual estas dependencias institucionales limitan pro+undamente el sentido )ue se puede dar a un proyecto institucional. 6o se pueden +omentar los proyectos y al mismo tiempo practicar un control puntilloso no o+recer ning,n recurso suplementario ni dar ning,n poder nuevo a las instituciones. 6ormalmente +avorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institucional e%ige pues actores )ue posean competencias como comprender la ambigNedad del proyecto y seguir siendo critico entre otras. Sacar el mejor partido del espacio las incitaciones las ocasiones los problemas incluso las crisis es una competencia crucial. Administrar los recursos de la escuela <oy en d*a normalmente se acepta la idea de un +ondo escolar destinado a +inanciar algunos gastos no est#ndares pero la dotaci!n de base se decide en el centro lo cual deja a las instituciones a menudo con la ayuda de colectivos locales la libertad de aportar ampliaciones y mejoras un ordenador de m#s o una biblioteca m#s completa. Estamos muy lejos de una verdadera autonom*a presupuestaria )ue consistir*a en disponer libremente de los recursos presupuestarios. Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir por lo tanto tomar decisiones colectivamente. 0a gesti!n descentralizada de recursos puede sin bene+icio visible crear tensiones di+*ciles de soportar con sentimientos de despotismo o injusticia poco propicios a la cooperaci!n

"oordinar +omentar una escuela con todos sus componentes "oordinar el tratamiento de los casos de distintos pro+esionales y sus #reas re)uieren intervenciones conjuntas podr*a ser todav*a m#s +#cil por)ue las personas se conocen se hablan se aprecian de una +orma rec*proca y tienen

una buena representaci!n de sus tareas y m-todos de trabajo respectivos. Esto supone actitudes y competencias cuando la autoridad +avorece la coe%istencia y la cooperaci!n de todos. A una mayor escala una verdadera competencia de coordinaci!n se vuelve necesaria por)ue la complicidad en lo impl*cito ya no basta por)ue hace +alta discutir entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan a)u* las competencias necesarias para el trabajo en e)uipo pero a un nivel m#s elemental el )ue se espera tambi-n de ahora en adelante del pro+esor m#s individualista. "oordinar como la construcci!n de una identidad colectiva o en el reconocimiento rec*proco del trabajo y competencias de unos y otros$ en el desprecio o la ignorancia mutua y no asunto interno de algunos clanes. Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela la participaci!n de los alumnos 0a clase es el primer lugar de participaci!n democr#tica y de educaci!n a la ciudadan*a. Es ah* donde se en+renta la contradicci!n entre el deseo de emancipar los alumnos y la tentaci!n de adaptarlos. Entre las cualidades necesarias de los pro+esores sin duda hay una +orma de optimismo in+inito adem#s de un inmenso respeto por la capacidad de los nios y los adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuesti!n de valores de creencias pero tambi-n de competencias de animaci!n y apuntalamiento. la participaci!n de los alumnos remite a otros dos niveles sist-micos. . 0a capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los e)uipos pedag!gicos una verdadera autonom*a de gesti!n. . 0a capacidad de los pro+esores para no monopolizar ese poder delegado y compartirlo a su vez con sus alumnos. "ompetencias para trabajar en ciclos de aprendizaje Parte de las competencias descritas precisan una lucha determinada contra el +racaso escolar una de las resistencias m#s +uertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento de incompetencia. Hormar en estas competencias es un modo de hacer evolucionar resistencias )ue se deben ante todo a in)uietudes en el registro de la identidad as* como en el del control de situaciones pro+esionales.

3. An+ormar e implicar a los padres

0os padres como colaboradores de la educaci!n escolar junto con la ley siendo )ue los te%tos les dan a los padres m#s derechos. derecho a entrar en la escuela a estar in+ormados asociados a ser consultados$ derecho a participar en la gesti!n de las instituciones. 0a escolarizaci!n obligatoria ha arrancado a los nios de su +amilia trata de garantizar su aprendizaje protegerlos de la e%plotaci!n el maltrato y la dependencia. moralizar su educaci!n as* como aprendizaje de la higiene la disciplina pero tambi-n normalizarla empezar por el aprendizaje de una lengua escolar )ue no era la lengua hablada en la +amilia en el d*a a d*a. Entre pro+esores y padres la relaci!n no es tan sencilla. El deber de in+ormar e implicar a los padres de ahora en adelante +orme parte del conjunto de condiciones de los pro+esores y re)uiera las competencias correspondientes no deber*a hacer olvidar )ue el derecho a la in+ormaci!n y a la consulta no hace desaparecer la obligaci!n escolar. 6adie es responsable de los padres de todos los padres incluso las asociaciones m#s representativas. 6adie puede evitar )ue algunos a)uellos )ue no act,an honradamente perviertan el conjunto de relaciones alimentando la descon+ianza rec*proca. 0as relaciones entre grupos pesan sobre los individuos. Homentar reuniones in+ormativas y de debate 0a primera competencia de un pro+esor es evitar organizar reuniones generales cuando los padres tienen ante todo preocupaciones particulares m#s vale no organizar una reuni!n cuando se presiente )ue ser# el ,nico lugar donde surjan las angustias y los descontentos particulares y tratarlos primero en un marco m#s apropiado. 1na de las principales competencias )ue construye un pro+esor e%perimentado es no sentirse 4solo contra todos8 percibir )ue hay entre los padres muchas di+erencias y divergencias as* tambi-n la competencia b#sica del pro+esor proviene de la imaginaci!n sociol!gica. los padres ocupan otra posici!n tienen otras preocupaciones otro punto de vista sobre la escuela otra +ormaci!n otra e%periencia de la vida. "onducir reuniones 0as competencias necesarias de un verdadero pro+esional consisten m#s bien en no poner toda su energ*a en de+enderse en rechazar al otro$ sino al contrario en aceptar negociar escuchar y comprender lo )ue los padres tienen )ue decir sin por ello renunciar a de+ender sus propias convicciones. Amplicar a los padres en la construcci!n de los conocimientos /odos los padres no cooperan en la misma medida en el proyecto de instruir a su hijo ni piensan con la misma convicci!n de )ue es 4para su bien8 y )ue esto justi+ica )ue pase tantos aos de su vida en clase.

Si deseamos democratizar la enseanza s!lo podemos abogar por una pedagog*a activa y di+erenciada. Por lo tanto en mi opini!n no e%iste con+usi!n entre pro+esores innovadores en+rentados a padres conservadores y pro+esores tradicionales en+rentados a padres )ue desean pedagog*as m#s abiertas y participativas. 0a competencia de un pro+esor consiste en ganarse lo antes posible la aprobaci!n de los padres )ue a priori le parecen re+ractarios a su pedagog*a aun)ue los padres puedan hagan una segunda escuela en casa. 6o basta con reclamar la con+ianza de pro+esionalidad a los padres como un derecho debe gan#rsela e%plicando lo )ue hace y por )u-. /omar el pelo Saber in+ormar e implicar a los padres es ser capaz de utilizar solamente de +orma e%cepcional estas +!rmulas no por)ue se desconozcan sino por)ue se rechazan deliberadamente todav*a con m#s +acilidad por)ue no tenemos necesidad de ellas. @. 1tilizar las nuevas tecnolog*as <acer caso omiso de las nuevas tecnolog*as en un re+erencial de +ormaci!n continua o inicial ser*a injusti+icable. Ponerlas en el centro de la evoluci!n del o+icio de pro+esor sobre todo en la escuela primaria ser*a desproporcionado respecto a otros objetivos. 0a in+orm#tica en la escuela. Edisciplina de pleno derecho habilidad o simple medio de enseanzaG Del uso banal de las tecnolog*as en clase se esperan e+ectos de +amiliarizaci!n y +ormaci!n en in+orm#tica se insistir# en la oportunidad por esta sola raz!n de in+ormatizar varias actividades y desarrollar nuevas actividades posibles ,nicamente con tecnolog*as y programas nuevos por ejemplo la navegaci!n por la Oorld Oide Oeb. Si hiciera +alta iniciar de una +orma seria a los alumnos en la in+orm#tica la v*a m#s interesante ser*a implicarlos por completo en las distintas actividades intelectuales )ue se pretenden dominar hacen m#s visibles los procedimientos de tratamiento o las estructuras conceptuales o les permiten cooperar y compartir recursos. 1tilizar programas de edici!n de documentos 0a simple trans+erencia de lo impreso a soportes digitales supone )ue el pro+esor construya una gran capacidad de saber lo )ue est# disponible moverse en este mundo y elegir las opciones. El problema se complica cuando el pro+esor no satis+echo con elegir y presentar documentos o +ragmentos )uiere adaptarlos ampliarlos o combinarlos. Entonces debe dominar las operaciones de edici!n en el sentido m#s amplio. integrar documentos de

distintas +uentes modi+icarlos o sencillamente disear un camino )ue los una. 0a evoluci!n de los sistemas multimedia el comercio electr!nico y la generalizaci!n de los e)uipamientos +amiliares convertir#n el acceso en algo cada vez m#s banal sin )ue las competencias necesarias se desarrollen al mismo ritmo. Por esta raz!n la responsabilidad de la escuela est# comprometida m#s all# de las elecciones individuales de los pro+esores. E%plotar los potenciales did#cticos de los programas en relaci!n con los objetivos de la enseanza Esta +ormulaci!n un poco abstracta intenta cubrir el uso did#ctico de dos tipos de programas. los )ue est#n hechos para ensear o hacer aprender y los )ue tienen +inalidades m#s generales )ue pueden ser orientadas a +ines did#cticos. Ayudan a construir conocimientos o competencias por)ue hacen accesibles operaciones o manipulaciones )ue son imposibles o muy desalentadoras si nos reducimos al l#piz y papel. El poder de estos instrumentos permite concentrarse en las tareas m#s espec*+icas y dejar al programa las tareas m#s repetitivas. Su dominio obliga a plani+icar decidir encadenar operaciones or)uestar y unir recursos. /odo esto es +ormador de competencias esenciales en la construcci!n de las cuales el instrumento es secundario en relaci!n con las operaciones mentales y las cualidades movilizadas. rigor memoria anticipaci!n regulaci!n etc. 0a primera competencia de un pro+esor en este dominio es ser. . 1n usuario prevenido cr*tico selectivo de lo )ue proponen los especialistas de programas in+orm#ticos y de la AAO. . 1n usuario de programas in+orm#ticos )ue +acilitan el trabajo intelectual en general y en una disciplina en concreto con una +amiliaridad personal y bastante imaginaci!n did#ctica para desviar estos instrumentos de su uso pro+esional. "omunicar a distancia mediante la telem#tica 6o es seguro )ue estas proezas tecnol!gicas sean indispensables en las clases. Sin embargo un simple correo electr!nico abre una puerta al mundo entero. 0as lenguas constituyen la ,nica barrera y se puede esperar a )ue llegue el d*a en el )ue se integrar# una traducci!n autom#tica. A distancia se pueden consultar bases de datos y p#ginas Peb de toda clase y es comprensible la reticencia de los padres y los pro+esores +rente a una in+ormaci!n tan rica como descontrolada donde se codea lo mejor y lo peor al igual )ue con otras tecnolog*as para utilizar la red con +inalidades de +ormaci!n en las distintas disciplinas escolares se impone un m*nimo de precauciones.

1tilizar los instrumentos multimedia en su enseanza Actualmente las presentaciones multimedia son espect#culos de 4sonidos y luces8 cada vez m#s so+isticados en los cuales se pueden incorporar elementos de s*ntesis. 0a competencia de los pro+esores es una iniciativa en utilizar los instrumentos multimedia ya disponibles desde el banal "D:?OJ a animaciones o simulaciones m#s so+isticadas cultivar una apertura curiosidad y deseo. "ompetencias basadas en una cultura tecnol!gica 1na cultura tecnol!gica de base es necesaria tambi-n para pensar las relaciones entre la evoluci!n de los instrumentos &in+orm#tico e hipermedias' las competencias intelectuales y la relaci!n con el saber )ue la escuela pretende +ormar. 0as nuevas tecnolog*as no resultar#n indi+erentes a ning,n pro+esor por)ue modi+ican las +ormas de vivir divertirse in+ormarse trabajar y pensar. El o+icio de pro+esor se rede+ine. m#s )ue ensear se trata de hacer aprender. 0as nuevas tecnolog*as pueden re+orzar la contribuci!n de los trabajos pedag!gicos y did#cticos contempor#neos la cuesti!n es saber si los pro+esores aprovechar#n las tecnolog*as como una ayuda a la enseanza para hacer clases cada vez m#s claras a trav-s de presentaciones multimedia. 2. A+rontar los deberes y los dilemas -ticos de la pro+esi!n El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo y lo )ue se podr*a hacer con las tecnolog*as los conocimientos los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. 8. 0as buenas intenciones no bastan ni una h#bil mezcla de convicci!n y realismo. /odav*a +alta crear situaciones )ue +avorezcan verdaderos aprendizajes tomas de conciencia la construcci!n de valores de una identidad moral y c*vica. 6o se trata solamente de inculcar un modelo para )ue los alumnos 4lo lleven consigo en la vida8 sino de aplicarlo 4a)u* y ahora8 a la vez para hacerlo cre*ble y para sacar bene+icios inmediatos. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad 0a prohibici!n de la violencia provoca una reacci!n de incomprensi!n o diversi!n algunos j!venes la entienden como una norma procedente de otro planeta )ue se re+iere a un juego social )ue ya no tiene valor legal en el mundo donde viven. 0uchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar elaborar de +orma colectiva el signi+icado de los actos de violencia )ue nos rodean reinventar reglas y principios de civilizaci!n. Si la violencia es el verdadero problema entonces hace +alta situarla en el coraz!n de la pedagog*a.

En la medida en )ue la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana apenas hay institutos incluso en las pe)ueas ciudades donde se puedan vanagloriar de vivir sin ninguna violencia. 0a escuela primaria parece mejor protegida debido a la edad de los nios la dispersi!n de las instituciones en el territorio su tamao una +orma de vida menos +ragmentada. 0uchar contra los prejuicios y las discriminaciones se%uales -tnicas y sociales 6o basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones se%uales -tnicas y sociales +alta conseguir la adhesi!n de los alumnos. Esto e%ige una +orma de perspicacia y vigilancia. 0os alumnos intolerantes se%istas racistas saben bien )ue la mayor*a de pro+esores no admiten su actitud. Act,an pues de +orma subrepticia. El pro+esor se encontrar*a pues o bien ante conductas individuales huidizas di+*ciles de combatir abiertamente o bien ante un se%ismo o un racismo )ue se a+irman colectivamente y lo desa+*an. 0os valores y el compromiso personales del pro+esor son decisivos. El pro+esor competente no estar# solamente atento a las in+racciones m#s +lagrantes sino al menosprecio y a la indi+erencia corriente. El pro+esor debe estar *ntimamente convencido de )ue no se aleja de lo esencial cuando crit*ca prejuicios y discriminaciones observadas o in+ormadas en clase. 6o solamente por)ue cree en la misi!n educativa de la escuela sino por)ue sabe )ue una cultura general )ue no permite poner estos +en!menos a distancia apenas tiene valor. Participar en la aplicaci!n de reglas de vida en com,n re+erentes a la disciplina en la escuela las sanciones y la apreciaci!n de la conducta En la escuela las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba con sanciones en juego. Durante mucho tiempo s!lo algunos pedagogos visionarios precursores o +undadores de la nueva escuela se han atrevido a imaginar )ue se pod*an negociar las reglas con los alumnos. "ontrariamente a lo )ue a veces se imagina la negociaci!n no conduce en absoluto a la la%itud. "uando el grupo adopta las reglas se imponen a todos y cada uno se convierte en la garant*a de su aplicaci!n. Jientras )ue los alumnos se al*an para dar la vuelta a las reglas )ue se les impone de +orma unilateral se vuelven solidarios para hacer respetar las )ue ellos han contribuido a de+inir. 0a competencia +undamental de un pro+esor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigNedad de una +orma relativamente serena controlando su angustia bajo pena de retroceder a la m*nima alerta de una autoridad unilateral sin asumir todas las contradicciones del sistema ni esperar a )ue se resuelvan por arte de magia.

0a gesti!n de tiempos y espacios de +ormaci!n la b,s)ueda de un e)uilibrio +r#gil entre m-todos de proyecto y actividades estructuradas entre tiempo de +uncionamiento y tiempo de regulaci!n constituye el arte de la gesti!n de clase. Analizar la relaci!n pedag!gica la autoridad y la comunicaci!n en clase El v*nculo educativo es demasiado complejo moviliza demasiadas capas de su personalidad para )ue el maestro domine de un modo racional y por completo la relaci!n )ue construye con sus alumnos. 0a primera competencia de un pro+esor es aceptar esta complejidad reconocer lo no dicho del o+icio las zonas oscuras la di+icultad de saber e%actamente )um!viles y )u- historia personal se arraiga en su deseo de ensear. Desarrollar el sentido de las responsabilidades la solidaridad y el sentimiento de justicia 1n pro+esor hace justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y privilegios justicia procesal cuando restablece cada uno en su buen derecho no es una cuesti!n objetiva proviene de una construcci!n de la realidad )ue es objeto de controversias y sentimientos. 0a solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. J#s all# de una orientaci!n ideol!gica estable el pro+esor debe dominar 4t-cnicas de justicia8 globalmente aceptables sabiendo )ue por todas partes encontrar# di+icultades pero )ue en un conjunto sus alumnos reconocer#n )ue hace lo )ue puede.

Dilemas y competencias Se plantea una duda :por lo menos en algunos sectores de la escolaridad: sobre la correspondencia entre los valores )ue la enseanza se supone )ue transmite y de los cuales los j!venes realmente tienen necesidad. 0a competencia de los pro+esores es concienciarse de una +orma clara de la situaci!n asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. 0es podemos desear rectitud suerte optimismo y mil otras cualidades morales. Sin olvidar )ue competencias de an#lisis descentraci!n comunicaci!n negociaci!n son tambi-n indispensables para navegar entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales. 1M. Organizar la propia +ormaci!n continua Organizar y +omentar situaciones de aprendizaje dirigir la progresi!n de los aprendizajes elaborar y hacer evolucionar dispositivos de di+erenciaci!n

implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo trabajar en e)uipo participar en la gesti!n de la escuela in+ormar e implicar a los padres servirse de las nuevas tecnolog*as a+rontar los deberes y los dilemas -ticos de la pro+esi!n. todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. 0a +ormaci!n continua va acompaada tambi-n de trans+ormaciones de la identidad saber organizar la propia +ormaci!n continua es por consiguiente mucho m#s )ue saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un cat#logo Saber e%plicitar sus pr#cticas 0a evoluci!n de las +ormaciones tecnol!gicas did#cticas o transversales hacia una consideraci!n de los deseos las representaciones previas y las pr#cticas de las personas +ormadas. 0os pro+esores capaces de e%plicitar y analizar sus pr#cticas sacar#n m#s partido de las nuevas modalidades de +ormaci!n continua como bene+icio secundario. Saber analizar y e%plicitar su pr#ctica permite el ejercicio de una lucidez pro+esional )ue nunca es total y de+initiva por la simple raz!n de )ue tambi-n tenemos necesidad para permanecer en vida de contarnos historias. Establecer un balance de competencias y un programa personal de +ormaci!n continua propios 0a lucidez pro+esional tambi-n consiste en saber cu#ndo se puede progresar por lo medios )ue o+rece la situaci!n &individualmente o en e)uipo' y cu#ndo resulta m#s econ!mico y r#pido e%igir nuevos recursos de auto+ormaci!n aportaciones estructuradas de +ormadores susceptibles de proponer nuevos conocimientos y nuevos dispositivos de enseanza:aprendizaje. 0os servicios de +ormaci!n continua proponen repertorios cada vez m#s productivos de cursos seminarios y otros dispositivos. Ahora bien cuando no es absolutamente obligatorio debido a la introducci!n de un nuevo programa o a una re+orma de estructuras no se sabe muy bien lo )ue preside la elecci!n de los pro+esores. El balance de competencias tiene connotaciones menos desa+ortunadas deber*a ser una pr#ctica voluntaria en el marco de la autonom*a de un pro+esional. Sin embargo es posible )ue la instituci!n escolar a la b,s)ueda de nuevas +ormas de pedir y dar e%plicaciones progresivamente 4invite8 a los pro+esores a proponer un balance de competencias y un proyecto de +ormaci!n. 6egociar un proyecto de +ormaci!n com,n con los compaeros &e)uipo escuela red'

0a competencia considerada a)u* es saber aprovechar la ocasi!n de proponer y desarrollar proyectos colectivos cuando la situaci!n lo permita y saber renunciar a ello cuando la escuela todav*a no ha logrado un estadio de cooperaci!n m*nimo. 1n proyecto de +ormaci!n com,n puede re+orzar una cultura de cooperaci!n no la crea por completo y puede impedirla si violenta a algunos pro+esores. Amplicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo 0a participaci!n en otros niveles de +uncionamiento del sistema educativo ampl*a la cultura pol*tica econ!mica administrativa jur*dica y sociol!gica de los pro+esores en ejercicio con las incidencias )ue nos imaginamos debido a su pr#ctica cotidiana en un doble sentido. enri)uecimiento de los contenidos de la enseanza y en+o)ue m#s anal*tico y menos de+ensivo de +en!menos de poder y con+licto y en general de +uncionamientos institucionales. Ser actor del sistema de +ormaci!n continua 0a pro+esionalizaci!n del o+icio de docente e%ige colaboraciones entre los poderes organizadores de la escuela los centros de +ormaci!n independientes y las asociaciones pro+esionales de pro+esores. "onclusi!n. Ehacia un o+icio nuevoG 6adie puede observar ni conceptualizar por igual todos los aspectos del o+icio de pro+esor representarse con la misma precisi!n y la misma pertinencia todas las competencias correspondientes. 0as +acetas del trabajo pedag!gico las +amilias de competencias no e%isten 4objetivamente8 est#n construidas sin duda a partir de lo real pero tambi-n de tramas conceptuales e ideas preconcebidas te!ricas e ideol!gicas. 1n ejercicio singular 0o esencial est# en el con+licto de representaciones del o+icio. El debate sobre un re+erencial obliga a cada uno a dar +orma a sus ideas a distinguir sus propias incertidumbres as* como a evaluar la diversidad de los puntos de vista y los l*mites del consenso. "reo )ue esto podr*a ser un m-todo para intentar e%plicar las competencias )ue +altan a partir del an#lisis de las pr#cticas pero tambi-n utilizando un re+erencial e%istente orientado hacia competencias emergentes para 4releer8 lo )ue ya se hace o lo )ue se pretende hacer.

EDos pro+esiones en unaG

"uando coe%isten en el mismo sistema educativo concepciones contradictoras del o+icio de pro+esor su oposici!n remite indirectamente a re+erenciales de competencias pro+esionales incompatibles. En un o+icio en evoluci!n )ue adem#s autoriza una gran diversidad de representaciones y pr#cticas personales resulta imposible +abricar un re+erencial aceptado por cada uno. EPro+esionalizarse completamente soloG 0a pro+esionalizaci!n es una trans+ormaci!n estructural )ue nadie puede controlar por s* solo. Por lo tanto no se decreta incluso si las leyes los estatutos las pol*ticas de la educaci!n pueden +avorecer o +renar el proceso. 0o cual signi+ica )ue la pro+esionalizaci!n de un o+icio es una aventura colectiva pero )ue se representa a trav-s de las opciones personales de los pro+esores sus proyectos sus estrategias de +ormaci!n. /rabajar de +orma individual o colectiva en re+erenciales de competencias es asignarse los medios de un balance personal y un proyecto de +ormaci!n realista. /ambi-n es prepararse para dar e%plicaciones sobre su acci!n pro+esional en t-rminos de obligaci!n de competencias m#s )ue resultados o procedimientos. 6ing,n avance puede realizarse sin una representaci!n compartida de las competencias pro+esionales )ue est#n en el coraz!n de la cuali+icaci!n las )ue conviene mantener y desarrollar y de las cuales los pro+esionales deben dar e%plicaciones. 6o son instrumentos reservados a los e%pertos sino medios para los pro+esionales para construir una identidad colectiva.