UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES

A POTICA DA DIREO TEATRAL: O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

CAMPINAS, 2009.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES Doutorado em Artes

A POTICA DA DIREO TEATRAL: O diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos

ROBSON CARLOS HADERCHPEK

Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Artes do Instituto de Artes da UNICAMP como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em Artes sob a orientao do Prof. Dr. Marcio Aurlio Pires de Almeida.

CAMPINAS, 2009.

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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP

H117p

Haderchpek, Robson Carlos. A potica da direo teatral: o diretor-pedagogo e a arte de conduzir processos. / Robson Carlos Haderchpek. Campinas, SP: [s.n.], 2009. Orientador: Prof. Dr. Mrcio Aurlio Pires de Almeida. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. 1. Teatro. 2. Potica da direo teatral. 3. Pedagogia teatral. 4. Diretor-pedagogo. I. Almeida, Mrcio Aurlio Pires de. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Ttulo.

(em/ia)

Ttulo em ingles: The poetical of theater direction's: the director-teacher and the art to lead processes. Palavras-chave em ingls (Keywords): Theater ; Poetical of theater directions ; Education of theater ; Director-teacher. Titulao: Doutor em Artes. Banca examinadora: Prof. Dr. Mrcio Aurlio Pires de Almeida. Prof. Dr. Vernica Fabrini Machado de Almeida. Prof. Dr. Mrcia Strazzacappa. Prof. Dr. Paulo Roberto Vieira Melo. Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira. Prof. Dr. Suzi Sperber (suplente) Prof. Dr. Mrio Alberto de Santana (suplente) Profa. Dr. Maria Thas Lima Santos (suplente) Data da defesa: 13-03-2009 Programa de Ps-Graduao: Artes.

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FOLHA DE APROVAO

DEDICATRIA

Dedico esta Tese memria de minha av Lusilla Schtzenhfer Haderchpek que sempre me incentivou a estudar.

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AGRADECIMENTOS Agradeo a todos os mestres da academia e da vida. Agradeo minha famlia, meus pais, irmos e avs, por terem compartilhado comigo o pouco que tinham. Agradeo minha amada Fabiana Fonseca, pelo carinho, pela confiana, pelo apoio de outrora e de agora, e pela mochila deixada no primeiro ano de faculdade. Agradeo minha amiga Clia Cristina Nunes, pelas infinitas conversas na beira da calada e pelo carinho de irm, de ontem, de hoje e de sempre. Agradeo minha amiga Lidiane Lobo, pelos muitos anos de confiana, de convivncia em famlia e pelas constantes trocas com a vida. Agradeo minha amiga Mriam Fontana, pela cumplicidade, pelo carinho, pelo apoio e pelo tanto que estamos aprendendo juntos. Agradeo ao Prof. Dr. Mrcio Aurlio, meu orientador, que sempre me incentivou, me questionou e nunca me deu respostas prontas, permitindo assim, que eu pudesse descobrir o meu prprio caminho. Agradeo a todos os meus professores, da pr-escola ps-graduao, pois o que sou hoje um pouco do que cada um pode acrescentar em meu percurso. Agradeo aos amigos: Wagner Xavier de Camargo, Alexandre Alberto de Souza, Melissa Lopes, Simone Aranha, Sandra Zuliani, Sandra Corradini, Renata Moraes, Llian Marques, Marina Nabo, Marina Madeira de Toledo, Carolina Ramos, Amanda Rodrigues, Vilson Matias, Claudenice e a todos aqueles que contriburam para o meu desenvolvimento, dando-me acolhida, conselhos ou simplesmente, me ouvindo. Agradeo ao meu primeiro professor de teatro: Laerte Asnis, um grande urso navegante. Agradeo ao Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira por ter confiado no meu trabalho, por ter me aberto portas e por ter contribudo tanto para o meu processo. Agradeo Profa. Dra. Vernica Fabrini que sempre manifestou um carinho enorme por mim, que sempre me incentivou a pesquisar e que sempre esteve por perto, acompanhando meus passos e meus tropeos.

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Agradeo Profa. Dra. Suzi Sperber que me auxiliou em muitos momentos e que tem acompanhado atentamente minha trajetria. Agradeo Profa. Dra. Maria Thas, que influenciou deveras o meu olhar sobre o teatro. Agradeo Profa. Dra. Mrcia Strazzacappa pela generosa contribuio em minha banca de qualificao e por demonstrar um olhar to sensvel para com meu trabalho. Agradeo ao Prof. Dr. Paulo Vieira por ter aceitado o meu convite para banca de defesa e por fazer da distncia uma fronteira estreita entre a arte e o conhecimento. Agradeo ao Prof. Dr. Sandro Tonso, amigo e compadre, por ter sido meu suplente na qualificao e pelo delicioso macarro feito em casa. Agradeo, ao Prof. Dr. Mrio Alberto de Santana, por ter prontamente aceitado meu convite para suplente na banca de defesa. Agradeo aos integrantes da Vidraa Cia. de Teatro: rika Aparecida Cndido, Ivani Moreira Batista, Liliana Elizabeth Alegre, Lus Henrique Dalbo e Solange Moreira Batista, por acreditarem em mim, na minha conduo e na possibilidade de troca. Agradeo aos atores do espetculo A Terceira Margem do Rio: Andra Bertelli, Anne Binder, Cris Nucci, Fernanda Donnabella, Jaqueson Luiz, Mrcio Borges, Miriam Duarte, Rodrigo Gomes Lobo, Silvia Sabino, Simone Silva, Tnia Tiemi Ikeoka e Thyago Maro Villela, por terem se permitido buscar uma terceira margem. Agradeo aos alunos do Curso de Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau, pela confiana, pelo tanto que tm me feito pensar, pelo rico material que tm me fornecido e pelas saudveis provocaes artsticas. Agradeo aos professores do Curso de Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau, pela ajuda em tocar o barco, e em especial Profa. Luciana Balieiro pela reviso de meu Abstract. Agradeo aos atores do grupo Teatro dos Andarilhos: Bruna Machado, Carolina Piscitelli, Gabriel Abraho, Marina Madeira de Toledo, Ney Borges, Rafael Bougleux e Thais Foresto por acreditarem em nossas andanas. Agradeo ao meu orientando Rafael Bougleux por seu esprito curioso, por sua capacidade de levantar novas questes e pela confiana que sempre depositou em mim.

Agradeo tambm aos alunos-pesquisadores: Fernanda Lemos e Washington de Paula pelo dilogo artstico-cientfico. Agradeo aos funcionrios e amigos do Departamento de Artes Cnicas e do Instituto de Artes da Unicamp, pela ajuda em momentos cruciais. Agradeo Universidade Estadual de Campinas pela oportunidade de me desenvolver como ser humano e como artista. Agradeo a todos, aos amigos de ontem, de hoje e de amanh, que esto constantemente contribuindo com o meu ser e com o meu pensar.

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RESUMO Esta pesquisa de doutorado se deu a partir de uma investigao sobre a arte da direo teatral. Nosso objetivo principal foi averiguar a possibilidade de se estabelecer um modelo referencial que pudesse ser utilizado como base na conduo de um processo criativo. A partir de uma metodologia emprica, que se utilizou da anlise de experincias prticas espetculos teatrais e atividades docentes , e de rigorosa pesquisa bibliogrfica, pudemos investigar a figura do diretor-pedagogo e propor o que chamamos de potica da direo teatral.

Palavras-chave: Teatro; Potica da Direo Teatral; Pedagogia Teatral; Diretor-Pedagogo.

ABSTRACT This PhD research happen since then an inquiry on the art of the theater direction. Our main objective was to inquire the possibility of establishing a reference model that could be used as base in the conduction of a creative process. From an empirical methodology, that it was used of the analysis of practical experiences - theaters spectacles and teaching activities -, and of rigorous bibliographical research, we could investigate the figure of the directorteacher and consider what we call poetical one of the theater direction.

Key Words: Theater; Poetical of Theater Directions; Education of Theater; Director-Teacher

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NDICE RESUMO / ABSTRACT INTRODUO: COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ? CAPTULO 1 CAMINHOS DA DIREO TEATRAL 1.1. A arte de conduzir processos 1.2. Trs barcos, trs rotas e um capito 1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator 1.4. Carolinas: a metfora da realidade no corpo do ator 1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo 1.6. Trs viagens e algumas lacunas CAPTULO 2 O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL 2.1. Os desdobramentos da direo teatral ao longo do tempo 2.2. O teatro moderno e os alicerces da direo teatral 2.3. As funes do diretor 2.4. O diretor-pedagogo 2.5. A potica da direo teatral CAPTULO 3 PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL 3.1. Pode-se ensinar direo? 3.2. Dilogo sobre a direo teatral 3.3. O diretor-pedagogo e a pedagogia da autonomia 3.4. A potica da pedagogia teatral CONSIDERAES FINAIS: LENDO OS RASTROS 95 97 105 111 116 125 65 67 73 80 85 90 17 19 22 25 43 52 61 xiii 01

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA ANEXO 1 - PROGRAMAS DOS ESPETCULOS ANEXO 2 - TEXTO DO ESPETCULO CAROLINAS

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INTRODUO

COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ?

No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (FREIRE, 1996, p. 32)

INTRODUO COMO SE CHEGA A SER O QUE SE ?1

Como cheguei a ser o que sou hoje? Neste momento, a opo mais verdadeira para esta resposta encontra-se no meu percurso, e para tanto no me resta outra alternativa a no ser olhar para trs e tentar ler os meus rastros. Seguindo minhas prprias pistas, deparei-me com algo mal resolvido, com uma inquietude que necessitava ser investigada: Ser que possvel estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado como base na conduo de um processo criativo? Compreendendo minha trajetria dentro do universo teatral e buscando amparo em minha prtica artstica, quando me lano esta pergunta, no h como desvincular a resposta da figura do diretor, do ator e do pedagogo. Segundo Maria Osipovna Knbel, discpula de Stanislavski e Dantchenko: El director debe ser un ator excelente (1991, p. 27). Um diretor s poder conduzir um ator pelos intrincados caminhos da criao quando ele tiver a dimenso do que acontece nas profundezas da alma de um ator. Para ela: El director que no haya pasado por la escuela de actuacin, que no haya comprobado las leyes de la creacin consigo mismo, experimentado errores e logros, le ser muy difcil trabajar com los actores (1991, p. 27-28).

O ttulo desta Introduo vem fazer referncia ao primeiro captulo do livro Pedagogia Profana (2006) de Jorge Larrosa.

Considerando que toda regra traz suas brechas e que h no cenrio teatral contemporneo diretores que no chegaram a ter uma formao de ator, ainda assim, esta afirmao de Knbel faz muito sentido. Boa parte dos diretores contemporneos j teve experincias como ator e/ou realizou cursos com os grandes mestres do teatro nacional e internacional. No caso do autor desta tese, a afirmao de Knbel muito pertinente. Antes de comear a tatear e conhecer os excitantes caminhos da direo teatral, a base de minha formao foi o trabalho de ator. O teatro apresentou-se para mim aos 06 anos de idade, quando numa atividade da pr-escola a professora colocou em minhas mos uma dupla de fantoches. Neste momento uma turma inteira de alunos parou para me ouvir contar uma histria muito simples, inventada por um impulso criativo. Aos poucos me vi fazendo uma srie de apresentaes em eventos festivos e reunies de pais. E alguns anos mais tarde, nas aulas de educao artstica e lngua portuguesa, eu pude continuar experimentando o universo teatral, agora no mais manipulando um fantoche, mas assumindo o papel de ator. Com o passar do tempo esta atividade tornou-se uma constante em meu dia-a-dia: nos eventos escolares, nas festividades religiosas, semana do meio ambiente, casamentos caipiras, encenao da Paixo de Cristo etc.. Em 1994, decidi que queria aprender mais e fui procurar o Ncleo de Artes Cnicas do SESI de Rio Claro, l me deparei com jogos, exerccios de improvisao e tcnicas de relaxamento. Depois de certo tempo comecei a participar de alguns espetculos, e eis que em 1997 decido prestar vestibular para Artes Cnicas.

A princpio esta descrio pode parecer comum para algum que escolhe enveredar pelo universo do teatro, no fosse o olhar crtico e atento que sempre manifestei durante todo meu percurso, sempre me interessou deveras este processo de transformao que acontece com o ator. Em 1998, j cursando Graduao em Artes Cnicas na Unicamp, uma de nossas professoras, Joana Lopes, nos pediu para ler o livro: Pega Teatro (1989), de sua autoria, e neste, pude identificar todas as fases pelas quais eu havia passado antes de chegar ali. Foi como se eu j as conhecesse, j as tivesse vivenciado, porm, no tinha conhecimento das nomenclaturas: fase do fundo de quintal, do faz de conta, da inteno de realismo, entre outras. Todas estas identificadas dentro do jogo dramtico espontneo, fenmeno recorrente no processo de aprendizado humano, da a transformao do indivduo. De acordo com Joana Lopes:

No exerccio dramtico, a metamorfose como fenmeno bsico requer um crescimento da capacidade de abstrao, conceituao e descentralizao individual, ou seja, um crescimento em direo comunicao. Diramos que quanto mais o indivduo se distancia das evolues em torno do seu umbigo, mas aumenta o seu raio de ao e de sua interferncia. Ser a metamorfose o sinal deflagrador de cada fase que percebemos no jogo dramtico espontneo, pois a partir da capacidade de imitar e da capacidade de faz-lo que o nosso atuante transmitir a sua relao com o mundo mais prximo e mais longnquo (1989, p. 62).

Compreendi assim, que o percurso galgado por mim at ento, no fez somente parte do meu processo de aprendizagem artstico como tambm humano. Porm, uma dvida ainda perdurava: se todos ns em dado momento passamos por estas fases (somos atuantes), ento todos ns teramos condies de sermos profissionais do teatro?

Sim e no, sim, porque teatro e vida social trabalham juntos, cooperando um com o outro; ora complementando-se e ora dissociando-se, sempre favorecendo o crescimento do indivduo. E no, porque em dado momento, realidade e fico deixam de habitar o mesmo plano, e o universo artstico desprende-se do cotidiano. Neste momento h de se tomar uma deciso e poucos assumem o risco da profisso: Somos todos atuantes, alguns sero atores de profisso (LOPES, 1989, p. 57). Parece uma via de mo dupla, onde o teatro influencia a vida e a vida influencia o teatro. E talvez este seja o grande diferencial da arte teatral: a constante troca com a realidade, com a vida. O fato que o teatro transformou minha realidade, tornou-se minha profisso e me ajudou ver o mundo com um olhar de quem desconfia do que v, e com a curiosidade de enxergar o que est por trs da aparncia. Parte desta transformao analisada em minha dissertao de mestrado2, pesquisa que contribuiu significativamente para o meu amadurecimento artstico e me impulsionou a fazer o doutorado. E retomando um pouco das referncias de meu mestrado, destaco a seguir um poema de Bertolt Brecht:

NADA IMPOSSVEL DE MUDAR Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural,
HADERCHPEK, Robson Carlos. O Teatro do dia-a-dia interpretado luz do gestus brechtiano: Pixei e sa correndo pau no cu de quem t lendo. Campinas: Unicamp, 2005. Orientao: Prof. Dr. Marcio Aurlio Pires de Almeida.
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pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar. (BRECHT, 1977, p. 45)

No texto acima Brecht faz-nos refletir sobre duas questes fundamentais, que esto presentes tanto na vida como tambm na essncia da arte teatral: a aparncia e a metamorfose. Se nos habituamos com a aparncia, com aquilo que se apresenta diante de ns, jamais conseguiremos compreender o processo de transformao que est por trs dela. E se no conseguirmos compreender o processo gerador, conseqentemente no conseguiremos enxergar as possibilidades de transformao que ainda esto por vir. Assumo que desde a poca da Graduao em Artes Cnicas, o que mais me despertava interesse no eram os resultados (as aparncias), mas sim os percursos. evidente que os resultados so parte dos processos, e, portanto, so muito importantes na compreenso do todo, todavia, no conseguia coloc-los em primeiro plano. Talvez, porque sempre aprendssemos mais com os processos. Durante as aulas, juntamente com a apreenso dos contedos transmitidos pelos professores, minha percepo buscava tambm abarcar o como, ou seja, a maneira como este contedo era passado. Enquanto era trabalhado como ator meu olhar atentava muito para os procedimentos, a didtica e a forma como cada professor trabalhava seus atores. A princpio esta percepo no era to clara, mas quando ainda cursando a graduao, me vi realizando um estgio na cidade de Americana (1999), onde tive que conduzir grupos de crianas, adolescentes e adultos num curso de teatro oferecido pela Secretaria de Promoo Social, isto comeou a se tornar mais evidente.

Percebi que no decorrer do estgio, estava me apropriando de procedimentos e tcnicas passadas por meus professores, e no somente reproduzindo-as, mas adaptando-as s necessidades daquela realidade, pois a maior parte das pessoas que freqentava queles cursos no tinha a pretenso de ser profissional. Neste momento, ocorre-me outro exemplo de Maria Knbel. Nos relatos de seu livro: Potica de la Pedagoga Teatral (1991) ela nos fala da importncia dos ensinamentos de Konstantin Stanislavski, Nemirovich-Dantchenco, Michael Tchekov e Alexei Dimitrievich Popov, e o quanto isto influenciou seu olhar sobre o teatro e sua prtica docente. Tal como Knbel tambm reconheo que aprendi muito com meus mestres, e me apropriei no somente de seus exerccios, como tambm de algumas de suas propostas pedaggicas. Desde que comecei a dar aulas de teatro, meu olhar sobre o trabalho do ator comeou a ser redimensionado. Com isso, comecei a investigar mais profundamente a funo do ator dentro de um processo criativo, e Jean Duvignaud vem ajudar-nos a refletir sobre esta questo: Intercessor entre o mundo da tragdia e a experincia das novas classes vidas de poder, mestre dos divertimentos dos prncipes e dos prazeres dos reis, servidor incondicional dos pblicos, modelo de paixes comunicveis mas longnquas, dolo voluntariamente complacente, oficiante de uma arte adaptada s propores da existncia cotidiana, criatura de uma participao ativa que realiza uma fuso das conscincias o comediante muda de papel com os tipos de sociedade. E no mudam somente o seu papel e a sua funo, mas muda tambm a substncia humana (1972, p. 182). Com esta colocao Duvignaud, nos faz perceber a dinmica de transformao que o ator sofreu e sofre ao longo do tempo e das sociedades. E mais do que isso faz-nos atentar

para a questo da substncia humana: cada ator fruto de um processo histrico e social, um ser nico, algum que dialoga com a sua realidade e com as referncias que foram construdas ao longo de suas experincias de vida. Quando comecei a dar aulas de teatro, uma de minhas maiores preocupaes foi a de tentar compreender o universo dos atores, do grupo e das pessoas com as quais estaria trabalhando, assim poderia estabelecer um dilogo mais consistente com meus interlocutores. E isso de certa forma parecia-me muito natural, pois como ator, eram ntidas para mim as angstias, as dvidas e os problemas encontrados no decorrer dos processos. Entretanto, muitas vezes as pessoas que chegavam at mim j haviam feito outros cursos de teatro, e quase sempre me abordavam esperando indicaes generalizadas e subjetivas, o que me deixava um pouco apreensivo. sabido que h professores e diretores - em sua maioria amadores - que no buscam um conhecimento aprofundado da arte teatral e que na maior parte das vezes acreditam que o talento e a inspirao vo guiar-lhes para todo o sempre. Neste caso, no se pode esperar indicaes muito concretas acerca de tcnicas e procedimentos pertinentes ao trabalho ator. Tal como nos lembra Manfred Wekwerth comum que ouamos destes profissionais amadores comentrios como: Mais expresso! Mais intensidade! Mais sentimento! Mais sentido! No coma o final de frase! (1997, p. 37).

No podemos esperar que tais comentrios possam nortear verdadeiramente o trabalho de um ator. Na maior parte das vezes, atitudes como esta, surtem um efeito contrrio, e no lugar de ajudar o ator, acabam deixando-o mais perdido ainda. Vrias vezes, dentro de minhas experincias profissionais, atuando como professor de teatro em Escolas, Centros Culturais, Cursos Tcnicos e em Cursos de Nvel Superior, tive a oportunidade de conhecer profissionais que utilizavam deste excesso de subjetivismo para com os alunos. importante salientar que a subjetividade est presente no teatro e na arte de um modo geral, mas guardo comigo o ensinamento do Prof. Dr. Marcio Aurlio Pires de Almeida, que sempre me dizia: Para se atingir o pice da subjetividade potica, necessrio o mximo da objetividade retrica3. Esta frase, que tantas vezes ouvi meu orientador repetir, traz em si um grande conhecimento, pois se ns artistas que lidamos com a fico, no tivermos o conhecimento da tcnica, dos procedimentos e do contedo sobre o qual trabalhamos, no teremos domnio do nosso meio de produo, ou seja, do nosso ofcio. tal como um escultor que imagina sua obra de arte, mas que no sabe manusear o cinzel e o formo que sero utilizados para esculpir a madeira. Com isso, sua escultura viver para sempre num plano metafsico, e nunca existir realmente.

A palavra retrica aqui usada no seu sentido mais abrangente; esta retrica a que nos referimos diz respeito ao argumento, ao discurso artstico que articulado em cena em sua forma mais concreta: corpo, voz e sentido.

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Fatos como este, citados anteriormente e vivenciados muitas vezes na realidade teatral contempornea, geraram ao longo de dez anos de prtica docente uma inquietao artstico-pedaggica muito grande, inquietao esta que desencadeou a presente pesquisa. Muitas vezes questionei-me a respeito de alguns conceitos distorcidos que vi determinados professores transmitirem aos seus alunos. Contudo, no vislumbrava uma forma plausvel de interferir, mesmo porque, cada qual tem uma forma de pensar, de agir e de receber crticas. E apesar de possuir certo conhecimento, sempre acreditei que cada qual possa aprender com seus erros. Porm, esta inquietao s comeou a se dissipar quando percebi que o caminho para encontrar as respostas que tanto almejo no est relacionado em princpio com o trabalho do ator, mas sim com o trabalho do diretor. Ou melhor, com o trabalho do diretorpedagogo, com aquele que conduz o ator, que conduz seus processos e que responsvel em grande parte pela perpetuao de conceitos e princpios inerentes arte teatral. A maior parte dos equvocos advm da falta de conhecimento e de trato de alguns diretores para com os grupos os quais estes desenvolvem seus trabalhos. Uma coisa administrar os fundamentos teatrais levando-se em conta a maturidade do grupo, outra, omitir e/ou deturpar informaes importantes, e isso muitas vezes inviabiliza um processo. A figura do ator - apesar de ser diferente dentro de cada perodo, de cada sociedade e de ter exigncias especficas dentro de cada linguagem - sempre responder pela funo de ator e pela concretizao da cena. E pela prpria natureza da profisso, o ator um ser que se manifesta curioso e sedento de conhecimento. Portanto, cabe ao diretor alimentar, orientar e estimular o ator em suas buscas, mas de forma objetiva, de forma que este

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encontre respaldo para suas questes. Caso contrrio, o risco de se cair em generalizaes que reproduzem o senso comum muito grande. Da vem tona novamente a minha questo: Ser que podemos estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado como base na conduo de um processo criativo? Durante minha graduao no tivemos nenhuma disciplina de direo, mesmo porque o curso da Unicamp voltado para formao de atores. No entanto fui dirigido por vrios profissionais e participei de diversos processos. Aprendi muito nos anos de graduao e mestrado, aprendi com meus mestres e professores, com meus colegas, e aprendi muito tambm em minhas pesquisas de Iniciao Cientfica. Todo este aprendizado serviu de base para o aprendizado da vida e a realidade da profisso. E em vista da realidade da profisso, muitas vezes meu trabalho de ator teve que dividir espao com meu trabalho de diretor, de professor, de iluminador, de cengrafo etc.. E foi assim, na prtica da profisso que comecei a investigar os fundamentos da direo teatral. Foi dirigindo, pensando, me questionando e indo atrs de informao que comecei a me tornar um diretor. A prtica me fez refletir sobre meus processos e me permitiu entender os meus percursos. Percursos que nem sempre so iguais no que diz respeito aos procedimentos, pois trabalhamos com diversas linguagens, diversas realidades e grupos mpares de atores, mas que trazem algo em comum sim, algo que diz respeito conduta, forma de entender, analisar e propor as solues para as questes emergentes do trabalho. A este algo chamo

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de potica, e sobre os fundamentos e princpios desta potica que buscarei refletir ao longo desta tese. E reitero que esta pesquisa no surgiu ao acaso, ela fruto justamente de uma necessidade de dialogar com a arte da direo teatral. Dilogo este que se faz presente em minha prxis artstica e pedaggica. Desde 1999 quando comecei dar aulas de teatro e dirigir processos, foram mais de trinta espetculos, alguns de carter profissional e outros de carter pedaggico. No entanto, foi em 2006, quando comecei a lecionar o contedo da disciplina de Direo no Curso de Graduao em Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau - Ribeiro Preto, que fui obrigado a me questionar mais profundamente acerca do trabalho do diretor. O propsito da disciplina de Direo4 permitir aos alunos-atores uma reflexo dialtica sobre o papel do ator dentro do processo criativo, e para tanto eles precisam desenvolver um projeto de direo, assumindo temporariamente (durante um ano) a funo de diretores. Neste perodo, discute-se a figura do diretor, adquirindo informaes, refletindo sobre determinados conceitos e desenvolvendo experimentos prticos. Nesta empreitada, muitas dvidas emergiram e muitos questionamentos foram feitos, alguns deles aproveitados no corpo deste trabalho e outros aplicados na prtica. Cabe, no entanto, refletirmos sobre esta prtica que deve considerar as particularidades de cada processo e de cada trabalho.

A disciplina de Direo parte integrante do Projeto Pedaggico do Curso de Artes Cnicas proposto originalmente pelo Prof. Dr. Amilton Monteiro de Oliveira, que exerceu a coordenao do curso de 1998 a 2007.

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E talvez este seja um dos motivos pelos quais at o presente momento no se tenha criado um modelo eficiente e seguro de como se deve conduzir um processo criativo. Primeiramente, porque no existe um modelo que possa ser aplicado indiscriminadamente em todas as ocasies. Cada processo nico e cada perodo histrico traz determinados conceitos, costumes e fundamentos importantes, que no seriam considerados em outro contexto, em outra poca. Hoje, como vivemos num momento de intensa produo cultural e de grande diversidade fica ainda mais difcil estabelecer um parmetro que sirva a todos. E como esta diversidade nos faz considerar as particularidades, isso nos permite perceber que os parmetros mudam a cada instante e variam de caso para caso; e daqui a alguns anos, esta reflexo que estamos propondo hoje poder ser suprimida em funo de algo ainda mais recente. Jorge Larrosa, professor do Departamento de Teoria e Histria da Educao da Universidade de Barcelona e autor do livro: Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas (2006) recorre a Nietzsche para nos fazer uma provocao:

Nietzsche sabia muito bem que no se pode fixar um mtodo seguro nem uma vida direta para chegar verdade sobre si mesmo: no h um caminho traado de antemo que bastasse segui-lo, sem desviar-se, para se chegar a ser o que se . O itinerrio que leve a um si mesmo est para ser inventado, de uma maneira sempre singular, e no se pode evitar nem as incertezas nem os desvios sinuosos. (2006, p.09).

Mediante tal colocao, cabe justificar que esta pesquisa no pretende estabelecer um modelo rgido e inflexvel, nosso intuito verificar as possibilidades de conduo de

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um processo criativo e eleger princpios que possam se adequar s necessidades de outros trabalhos, que possam ser redimensionados em funo de um fazer artstico contemporneo, vivo e pulsante, tornando-se uma mola propulsora para futuras pesquisas. Por isso propomo-nos a refletir sobre a potica da direo teatral. E no buscamos enumerar e elencar a ordem de prioridade dos elementos constitutivos desta potica, tais princpios esto diludos ao longo deste texto, contidos em algumas reflexes e circunstanciados dentro de experincias concretas. Tudo isso para que no se corra o risco e a obrigatoriedade de seguirmos um modelo fixo, um receiturio. No auge desta pesquisa, aps me deparar com os desdobramentos do tema a ser examinado e estabelecer o fio condutor do trabalho me vi numa encruzilhada: seguir um modelo cientfico pr-determinado ou buscar um discurso alternativo que encontrasse respaldo em meus anseios artstico-pedaggicos? Ser que optar por um negar o outro? Na tentativa de responder a estas perguntas, acabei me deparando comigo mesmo, e na dialtica vivenciada entre os dois caminhos, decidi me debruar sobre minhas experincias e ver onde elas me levavam. Foi ento, que pude me reencontrar como artista e como pedagogo e cabe mencionar que um dos principais responsveis por esse reencontro foi o livro Pedagogia Profana (2006) de Jorge Larrosa. E respondendo pergunta lanada no ttulo desta Introduo: como se chega a ser o que se ?. No momento, posso dizer que sou o resultado de minhas vivncias, experincias e inexperincias, pois o que no sei tambm faz parte de mim, e na busca contnua pelo que ainda no sou, venho propor este trabalho, que est organizado da seguinte maneira:

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No CAPTULO 1 Caminhos da Direo Teatral venho expor os percursos de trs montagens teatrais dirigidas por mim no ano de 2007: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio. A partir do relato destas experincias, comeo a situar o leitor dentro do referencial da potica da direo teatral. Neste captulo, vrios conceitos permeiam a experincia da cena teatral, no entanto, somente no CAPTULO 2 O diretorpedagogo e a potica da direo teatral eles sero esmiuados. Por isso, para aqueles que preferirem comear pelos conceitos, h a opo de iniciar a leitura desta tese pelo segundo captulo. Mas, para aqueles que preferirem primeiramente mergulhar na toca de um coelho, num quarto de despejo ou na busca de uma terceira margem do rio, recomenda-se iniciar a leitura pelo CAPTULO 1. O CAPTULO 3 Pedagogia da Direo Teatral prope uma reflexo sobre a prtica do diretor-pedagogo, ou seja, do ensino do teatro. Neste captulo partilho algumas experincias adquiridas na disciplina de Direo, do Curso de Artes Cnicas no qual leciono. E por fim, nas CONSIDERAES FINAIS Lendo os Rastros busco olhar para trs e analisar o meu percurso, identificando a potica da minha direo teatral e os desdobramentos desta caminhada.

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CAPTULO 1

CAMINHOS DA DIREO TEATRAL

Mas, ento, ao menos, que no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem numa canoinha de nada, nessa gua, que no pra, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio. (ROSA, 1968, p. 85).

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CAPTULO 1 CAMINHOS DA DIREO TEATRAL

1.1. A arte de conduzir processos

A tendncia de um processo criativo voltado para a formao do ator a imperfeio, mas talvez esta seja mais reveladora e mais interessante para o artista do que a dita perfeio, pois o imperfeito abre espao para as dvidas, para o erro e para o registro de um percurso, que deixa os rastros para serem seguidos e para serem desvendados. Segundo Larrosa: A idia humanista de formao, articulada conceitualmente como compreenso romntica da experincia esttica, desenvolve justamente este processo aberto em que atravs da relao com as formas mais nobres, fecundas e belas da tradio cultural algum levado at si mesmo. A novela de formao, que a sua articulao narrativa, conta a prpria constituio do heri atravs das experincias de uma viagem que ao se voltar sobre si mesmo, conforma sua sensibilidade e seu carter, sua maneira de ser e de interpretar o mundo. Assim, a viagem externa se enlaa com a viagem interior, com a prpria formao da conscincia, da sensibilidade e do carter do viajante. (2006, p.53).

Quando me proponho a refletir sobre a prtica do diretor-pedagogo, estou abrindo uma brecha para que meu interlocutor veja atravs de minhas experincias meus tropeos e meus acertos alguns princpios que norteiam aquilo que chamo de potica da direo teatral. E assim, lano um dos primeiros princpios desta potica: permitir que os indivduos envolvidos dentro de um processo artstico-pedaggico possam encontrar atravs da

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experincia esttica o seu prprio percurso, embarcando numa viagem de intensas angstias, questionamentos e descobertas. fato que muitas vezes esta viagem dolorosa, e que muitos desafios precisaro ser enfrentados para se chegar em terra firme novamente. Mas com certeza, aps a aventura, todos aqueles que realmente se lanarem ao mar sero indivduos mais prximos de si mesmos, tal como Odisseu na viagem homrica. Por isso, reafirmo que a riqueza de um processo criativo est justamente na sua imperfeio, na busca pelas dvidas e na tentativa de encontrar as respostas. Na medida em que trabalhamos com a imperfeio, vislumbramos a possibilidade da transformao, e isso faz com que o processo se renove a cada instante, tornando-se genuno e provocador. Ainda falando em viagem, podemos citar um exemplo utilizado por Paulo Freire outro nome de fundamental importncia dentro desta pesquisa a fim de expor os saberes necessrios arte de velejar:

A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o domnio do barco, das partes que o compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do motor e da combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. (1996, p. 22).

Desta maneira, enxergando o diretor-pedagogo como o condutor deste barco, podemos entender melhor o percurso de um processo criativo, que tende a ser to revelador para os atores quanto para o diretor. Para isso, basta que este diretor esteja atento s necessidades desse navegar. Tal como o barco que levado pelo vento que sopra inconstante, o processo tambm pode

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soprar para outra direo, por isso importante que este diretor considere as particularidades de sua tripulao e dos fenmenos climticos que poder enfrentar ao longo da viagem. Por exemplo, imprescindvel que ele conhea os seus marujos, que ele saiba por que tipo de mar eles j navegaram, o tipo de conhecimento que eles tm sobre a arte da navegao e quais deles nunca foram para alto mar. Numa tripulao s vezes pode-se ter um grupo muito heterogneo. Por isso, o diretor precisa perceber o grupo e delegar funes de acordo com as habilidades de cada tripulante; muitas vezes deve atuar ensinando uma funo e propondo desafios. O diretor-pedagogo deve ainda estar atento para as evidncias, deve saber l-las e rastre-las. Desta forma ele pode prever os caminhos do processo e agir alterando o rumo do barco, virando o leme e dialogando com o vento. Como j mencionado anteriormente, cada processo genuno e saber conduzi-lo uma arte. Da mesma forma que o capito de um barco precisa estar atento s necessidades de uma boa navegao, o diretor-pedagogo tambm deve saber ler os sinais do tempo e encontrar a direo seguindo as bssolas da percepo, utilizando seu conhecimento tcnico, seu conhecimento emprico e seu saber sensvel5. A grande diferena entre um diretor-pedagogo e um capito que, como o primeiro tende a valorizar o processo, nunca se pode ter certeza do lugar onde a viagem vai terminar ou em que porto vai ancorar. J o capito, este tem um porto a ser alcanado. Mas, ambos vo estudar seus planos de navegao e idealizar um percurso.
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O termo saber sensvel utilizado por Joo Francisco Duarte Jr. em seu livro: O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel (2001). O citado autor professor do curso de ps-graduao do Instituto de Artes da Unicamp.

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Assim, o que se prope dentro de um processo criativo que ele seja estimulante e que o percurso seja uma descoberta para o grupo e tambm para o diretor; e que o diretor possa se colocar no trabalho juntamente com os atores; que todos possam aprender com erros e acertos. Em funo disso, decidi comear este trabalho, descrevendo e analisando trs processos criativos dirigidos por mim no ano de 2007: Carolinas, Alice Nonsense e A Terceira Margem do Rio.

1.2. Trs barcos, trs rotas e um capito.

A escolha destes trs trabalhos advm do fato de que eles localizam-se dentro da mesma perspectiva temporal, pois aconteceram no momento de consolidao de um pensamento artstico, e podem ser analisados como fruto do mesmo, com base num recorte histrico. Os trs processos apresentam caractersticas distintas, mas foram criados tomando como base os mesmos princpios: os da potica da direo teatral. Antes da sistematizao destes princpios dirigi e conduzi mais de trinta processos criativos, porm, enquanto refletia acerca deste tema percebi que muitos dos conceitos que venho estudando j se faziam presentes em minha prtica artstica. Entretanto, agora posso me apropriar deles com maior clareza. Antes de comear a desenvolver uma anlise comparativa entre os processos de construo dos espetculos: Carolinas, Alice Nonsense e A Terceira Margem do Rio, falarei sucintamente um pouco sobre a natureza de cada trabalho.

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O primeiro deles: Carolinas, que estreou oficialmente em maro de 2007, foi construdo a partir de uma pesquisa sobre a vida da escritora e catadora de papel: Carolina Maria de Jesus. A montagem foi realizada com a Vidraa Cia. de Teatro6, grupo de teatro amador com o qual trabalho desde 2004 na cidade de Mogi Mirim. O trabalho seguinte: Alice Nonsense foi o espetculo de formatura dos alunos do Curso de Graduao em Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau Ribeiro Preto. A pea foi criada utilizando como base a obra literria Alice no Pas nas Maravilhas, do ingls Lewis Carroll e estreou em novembro de 2007. J A Terceira Margem do Rio, foi fruto de um processo desenvolvido no Curso Livre de Teatro de Campinas, que acontece desde 2003 em Baro Geraldo. O conto de Guimares Rosa foi montado na ntegra com os alunos da turma de 2007 e estreou em dezembro do mesmo ano. Em sendo assim, nosso objeto de pesquisa ser estudado em trs processos de naturezas distintas: Carolinas, grupo de teatro amador; Alice Nonsense, turma de formandos do Curso Graduao em Artes Cnicas; e A Terceira Margem do Rio, curso livre de teatro, permitindo com isso que os princpios da potica da direo teatral sejam identificados na prtica teatral independentemente da natureza do processo. Para iniciar nossa reflexo, traaremos o perfil de cada um dos grupos citados nesta anlise: Os atores da Vidraa Cia. de Teatro de Mogi Mirim, com o os quais montei o espetculo Carolinas vm de uma realidade simples e h cinco anos se dispuseram a fazer
A Vidraa Cia. de Teatro, um grupo de teatro amador criado por mim na cidade de Mogi Mirim, aps minha sada do Centro Cultural. O grupo existe oficialmente desde 2004 e foi parte integrante de minha pesquisa de Mestrado, atuando no espetculo: Pixei e sa correndo pau no c de quem t lendo....
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um mergulho no universo do teatro, o que lhes proporcionou uma srie de novas experincias. A Cia. atualmente composta de cinco integrantes: um homem e quatro mulheres, e destes, trs so negros. O grupo bastante heterogneo no que diz respeito s atividades que desenvolvem, temos: uma varredora de rua, uma funcionria pblica, uma operria de fbrica, uma bab e um rapaz, que devido influncia do universo teatral, hoje trabalha como arte-educador numa instituio em Mogi Mirim. O grupo vem passando por um processo de amadurecimento e tem trilhado um caminho consistente dentro das perspectivas oferecidas a um grupo de teatro amador. Em novembro de 2006 foi premido com PAC (Programa de Ao Cultural do Governo do Estado de So Paulo), e foi com esse apoio que o espetculo Carolinas pde estrear e circular. A realidade dos atores do espetculo Alice Nonsense j se revela de modo distinto. Os atores eram todos estudantes de teatro, que estavam no ltimo ano do curso de graduao, e que viviam a expectativa da sua montagem de formatura. O grupo era composto de dez atores: dois homens e oito mulheres, todos jovens, cheios de sonhos e receosos com relao ao mercado de trabalho. Apesar das caractersticas comuns, algumas diferenas scio-culturais marcavam fortemente a turma: alguns trabalhavam de dia para pagar os estudos e faziam faculdade noite, outros contavam com a ajuda financeira dos pais que eram de outra cidade, e havia aqueles que no precisavam se preocupar tanto com as questes financeiras, pois eram totalmente subsidiados pela famlia que residia em Ribeiro Preto e arcava com todos os gastos. Alm dessa questo econmica, outro fator que os diferenciava eram as aptides fsicas e as escolhas ideolgicas.

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Por ltimo, temos os atores do espetculo A Terceira Margem do Rio: pessoas que procuraram o Curso Livre para fazerem teatro e que se dispuseram a experienciar algo novo. Um grupo ecltico, mas muito coeso no que dizia respeito s questes prticas, e todos respeitando as particularidades do outro, se permitiam o dilogo, a experimentao e proposio cnica. Um grupo que aparentemente seria muito difcil de ser conduzido pelas divergncias ideolgicas, pelas escolhas profissionais de seus integrantes e pela diferena de faixa etria, mas que se mostrou maduro para lidar com a pluralidade. Consideradas, as particularidades de cada grupo, descreverei agora separadamente os trs processos fazendo uma anlise pontual e discorrendo um pouco sobre as escolhas de cada projeto. Iniciarei minha anlise falando sobre o processo criativo do espetculo Alice Nonsense, espetculo este que nitidamente teve como foco o trabalho de formao de ator. Depois falarei sobre o processo de montagem do espetculo Carolinas, grupo que dirijo h cinco anos, e fecharei discorrendo sobre a montagem do curso Livre de Teatro de Campinas: A Terceira Margem do Rio.

1.3. Alice Nonsense: um pretexto para trabalhar o ator

Partindo do pressuposto de que por trs da encenao de um texto pode haver uma grande proposta pedaggica, nos lanamos numa experincia semelhante dentro da encenao do espetculo Alice Nonsense. Maria Thais Lima Santos em sua tese de doutorado: O Encenador como Pedagogo (2002), j menciona esta possibilidade quando analisa os processos criativos de Meyerhold,

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que por trs da encenao dos seus espetculos evidenciava uma grande proposta pedaggica. Para ele o processo dos ensaios era pedaggico. Respaldado por esta teoria, e pensando que a montagem de um espetculo dentro de um curso de formao de atores tem uma funo que no puramente de ordem esttica, mas de ordem artstico-pedaggica senti-me confortvel ao conduzir o processo de montagem dos alunos do 4 ano do Centro Universitrio Baro de Mau. Aps estudar a turma em questo decidi apresentar aos alunos duas propostas: uma que seria realizada a partir de um texto dramtico: A pera do Malandro, de Chico Buarque; e outra que seria realizada a partir de um texto no dramtico: Alice no pas da Maravilhas do ingls Lewis Carroll. Inicialmente pedi aos alunos que escolhessem um trecho do primeiro texto e criassem uma cena, dias depois eles a apresentaram a mim. O mesmo foi feito com o segundo texto, e aps uma semana de reflexes, entendi que seria mais interessante realizar uma montagem tomando por base o texto de Lewis Carroll. Esta poderia ser apenas mais uma montagem acadmica no fossem as razes que me levaram a escolher este texto. A princpio percebi que houve uma identificao maior dos alunos com A pera do Malandro, e foi tambm onde eles demonstraram maior facilidade. Entretanto, analisando o perfil da turma e pensando em contribuir para a formao dos mesmos, compreendi que seria mais desafiador trabalhar com a proposta que oferecesse maior dificuldade a eles: o texto no dramtico. Sem um texto pronto onde possa se apoiar, o ator aprende a experimentar as imagens contidas nas entrelinhas do mesmo e ento acaba compreendendo a natureza da criao cnica com mais cuidado. O mesmo pode ser feito com o texto dramtico, mas em

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outra instncia, o que j no era interessante neste caso. Por isso importante diagnosticar o quanto o grupo j est habituado com os elementos da arte teatral, a fim de que possamos propor algo que realmente v contribuir para o crescimento deste. Ao longo dos trs anos de curso poucas vezes eles haviam tido esta oportunidade, estavam acostumados a pegar um texto dramtico pronto e fix-lo sem explorar as possibilidades cnicas do mesmo. Guardadas as devidas propores, eles acreditavam que isso era suficiente para que pudessem montar uma cena. No entanto, quando propus que trabalhassem em cima de um texto no dramtico as dificuldades apareceram: eles se viram obrigados a pensar sobre a obra e a fazer escolhas. Eis que comearam a surgir as primeiras dvidas: 1- qual a ao dramtica que conduz a narrativa? 2- que aspecto do texto seria importante ressaltar? 3- como transformar um texto no dramtico em teatro? 4- como criar os textos e as aes das personagens? 5- que ponto de vista defender? Questes como estas ficaram evidentes nas apresentaes das cenas, e foram elas que me fizeram optar pelo texto Alice no pas das maravilhas. Em princpio, quem no conhece a obra de Lewis Carroll, poderia pensar que realizaramos uma montagem de teatro infantil. Contudo, a obra do citado autor muito mais complexa e profunda do que a adaptao simplria feita pela Disney. Na realidade o texto Alice no pas das maravilhas e sua continuao Alice atravs do espelho so obras que trazem em si muitas discusses filosficas e ideolgicas. Em virtude disso, tivemos que entender o pensamento do autor, sua obra e o contexto histrico em que ela foi produzida, somente depois deste estudo, foi que comeamos verdadeiramente a criar o espetculo. Alice, protagonista da narrativa da obra de Lewis Carroll uma menina que sai correndo atrs de um coelho (objeto de desejo e curiosidade) e mergulha num mundo

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desconhecido (o mundo das maravilhas), onde a lgica das coisas completamente diferente daquela em que ela vive. A histria de Alice, na realidade retrata um ritual de passagem: da infncia para a puberdade, o fim de uma etapa para o incio de outra, morte e renascimento, ao e transformao; onde os medos, as angstias e as dvidas so os principais responsveis pelo desenvolvimento da narrativa. Tal como Alice, os atores envolvidos neste processo tambm vivenciaram um ritual de passagem: deixaram de ser alunos para se tornarem profissionais, e durante todo o ano de 2007 correram atrs do seu objeto desejo, aprendendo a lidar com uma outra lgica e enfrentando seus medos, angstias e desafios. Mais do que simplesmente a montagem de um espetculo, o processo de Alice Nonsense foi de cunho pedaggico, contudo, este no se esquivou de englobar questes artsticas. Questes que se relacionaram diretamente com a linguagem do espetculo, com as tcnicas vocais e corporais, e um princpio fundamental presente na obra de Carroll, e que norteou todo o trabalho cnico: o nonsense7, da veio o nome do espetculo. Durante todo o processo pude refletir sobre o tema de minha pesquisa, os princpios edificantes da potica da direo teatral, no seu recorte mais contundente: a direo de um ator em seu processo de formao. Diferentemente da direo de um espetculo de cunho profissional, onde os personagens so distribudos geralmente em funo das habilidades e facilidades dos atores, num processo como este do espetculo Alice Nonsense, onde a direo dos atores prioriza a
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Segundo Lcia Kopschitz Xavier Bastos: estabelecer o nonsense na verdade ir contra o sentido rigoroso que pudesse talvez haver. fazer desaparecer a coerncia. Mas , ao mesmo tempo, instituir uma outra ordem, uma outra coerncia: a da brincadeira. Ou da transgresso. Mas essa outra ordem imita a primeira, reflete-a por um triz, desde sempre. (2001, p.1)

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questo pedaggica, essa distribuio levou em considerao as principais dificuldades de cada um. Considerando este fator, propus aos atores que trabalhassem no a personagem que melhor se encaixava no seu perfil, mas sim um desafio, uma personagem onde eles pudessem se trabalhar e onde eles encontrariam espao para poder crescer. Apesar de j conhecer relativamente bem os alunos, pois j havia trabalhado com eles durante um ano na disciplina de Direo, senti a necessidade de conhec-los ainda sob outra perspectiva, a de atores defendendo uma personagem. Foi ento que sugeri a eles que escolhessem a personagem que gostariam de fazer e que me apresentassem uma cena de dois ou trs minutos defendendo a mesma. A maioria dos alunos escolheu uma personagem que lhe deixasse relativamente vontade, ou seja, que se adequasse ao seu perfil. No entanto, tive algumas gratas surpresas ao perceber que alguns preferiram lanar-se num desafio. Cabe mencionar que havia na turma uma aluna j desacreditada pelos professores e estigmatizada pelos alunos, que sempre foi vista como um caso perdido, e que estaria ali somente para fazer nmero. Esta aluna j havia sido reprovada na disciplina da Montagem duas vezes e seu histrico no contribua para dar-lhe crdito diante da turma. No incio do processo, ainda na fase de preparao corporal, tivemos uma discusso exaltada pelo fato da citada aluna se recusar a fazer os exerccios. No entanto, aps este incidente sua atitude mudou e aos poucos ela foi se permitindo vivenciar o processo. Quando pedi que os alunos apresentassem a cena defendo a sua personagem, grande foi a minha surpresa ao ver que ela se mostrava disposta a mudar, a deixar de ser aquela lagarta

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escondida dentro do seu casulo para transforma-se numa bela crislida. A citada aluna props-se a fazer a personagem Alice. Outra bela surpresa foi que a aluna mais tmida da turma resolveu defender a personagem da Rainha de Copas, uma das figuras mais fortes do livro Alice no pas das maravilhas. Posteriormente ela me confessou que no acreditava que esta personagem seria dada a ela, mas diante da sua atitude e compreendendo o perfil da turma esta parecia ser uma alternativa interessante. Ainda sobre a distribuio das personagens, me chamou muito a ateno o fato de uma das alunas mais desenvoltas da turma ter optado por defender uma personagem to simples como a Falsa Tartaruga. Vi tambm em sua atitude a proposio de um desafio. Para ela seria muito fcil defender a personagem Alice, mas esta preferiu trabalhar na contramo das suas aptides fsicas. fato que quando se trabalha dentro de um grupo o princpio fundamental a busca do equilbrio. Administrar escolhas, compreender dificuldades e considerar o potencial de cada aluno so essenciais, e caso no tenhamos xito neste intento, o projeto todo pode desandar. Para ilustrar a discusso, nas fotos a seguir podemos ver as trs atrizes representando suas personagens: Alice, a Rainha de Copas e a Falsa Tartaruga:

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Foto: Alice

Foto: A Rainha de Copas na perna-depau ao lado do Rei

Foto: A Falsa Tartaruga

Passei dias pensando em como finalizar este trabalho de distribuio de personagem. Fiquei inseguro, pois queria dar espao para que todos pudessem se trabalhar, porm, tambm precisava pensar na sustentabilidade da proposta. Este um momento

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delicado do processo, pois envolve uma questo de ego. Se as escolhas no forem bem justificadas os alunos podem se desestimular com o trabalho. E pensando nisso, tentei usar um critrio baseado em: 1- a vontade pessoal de cada ator; 2- o quanto aquela personagem poderia contribuir para o seu crescimento artstico; 3a busca de um equilbrio no conjunto; 4- a adequao das personagens ao nmero de atores. Edwin Wilson, estudioso norte-americano, autor dos livros: Living Theater: A History (1994) e The Theater Experience8 (1976), vem nos falar sobre um procedimento usual na seleo do elenco: A adequao um elemento chave na distribuio de papis. Se o personagem descrito no texto fleumtico ou preguioso, o diretor procura um ator que seja capaz de agir dessa maneira. (1979, p.04). A palavra casting um termo ingls que vem de fundir um molde, ou seja, ajustar o ator ao papel. No teatro profissional, e at no cinema, costuma-se buscar um ator que se encaixe no perfil de determinada personagem, porm, dentro de uma perspectiva pedaggica, esta pode no ser a melhor alternativa. Fazendo um recorte histrico, podemos recordar dos tempos da Commedia delllarte onde os atores se especializavam numa determinada personagem (numa mscara, num tipo). Na poca de Shakespeare e Molire, havia atores que tambm se especializavam em fazer um determinado tipo de personagem. E at no teatro oriental comum que o ator passe a vida inteira estudando determinado papel. Porm, preciso diferenciar o estudo de uma vida inteira, do estudo que se faz no processo de criao de um espetculo.

O texto O Diretor, cujo trecho citado na seqncia, foi extrado deste livro: The Theater Experience (1976) e traduzido por Carminha Lyra em 1979 - publicao na Revista Cadernos de Teatro, n 81.

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E considerando as particularidades do teatro contemporneo, mais prtico que o diretor escolha um ator que se encaixe, ou que esteja acostumado a fazer personagens com determinado perfil. Entretanto, quando o que est em voga a questo pedaggica e a formao do ator, nem sempre o mais prtico o mais interessante. s vezes preciso lanar um desafio ao ator, para que ele possa se exercitar e direcionar suas habilidades para outros tipos de personagem, outras linguagens etc.. Foi assim que lancei um desafio aluna que faria a Rainha de Copas, pedi a ela que comeasse a pensar na possibilidade de criar a personagem na perna-de-pau, o que alm de ser um desafio pessoal, tambm daria a idia de prepotncia e de superioridade para a personagem. Num relatrio entregue pela mesma atriz no final do processo encontrei as seguintes observaes: Minha primeira dificuldade foi na escolha de um personagem para defender. Pensei em ser ousada na escolha, queria ser uma das personagens principais e de maior importncia que seria a Alice, protagonista, ou a Rainha de Copas, antagonista. Optei pela Rainha porque sempre quis fazer uma vil. (...) Na construo da personagem encontrei muita dificuldade, inclusive quando recebi a notcia que a Rainha deveria estar na perna-de-pau. Nunca havia andado e tive muito medo, mas consegui vencer esse medo (...) Para mim, foi uma conquista apresentar esse espetculo, me surpreendi com o resultado e tambm comigo mesma. Eu cheguei a pensar em desistir da Rainha por medo de no conseguir execut-la em cima da perna-de-pau.9 Propor um desafio foi um modo de fazer os alunos mergulharem a fundo no processo. E neste ponto, o diretor-pedagogo se difere do diretor profissional, pois suas

Trecho extrado do relatrio da aluna Andressa Karen Rodrigues de Oliveira sobre o processo criativo do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

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escolhas estticas e suas aes precisam estar de acordo com a natureza da sua funo e com as necessidades do trabalho do grupo com o qual estar dialogando. Sobre ao espetculo Alice Nonsense, sei que no comeo alguns no compreenderam o porqu de determinadas escolhas, mas aos poucos dentro do processo, isso foi se esclarecendo. Procurei argumentar e faz-los entender a importncia do trabalho de cada um, mostrando a eles suas principais dificuldades, seus desafios, e tambm suas conquistas. Optei por trabalhar o duplo de Alice: Alice-menina e Alice-mulher, e desta forma designei duas atrizes para o mesmo papel. Cada ator faria uma mdia de trs personagens, sendo um deles o foco principal do seu trabalho e os outros dois, algo que lhes desse um complemento. Segue em anexo a Ficha Tcnica do espetculo para consulta e abaixo uma foto das atrizes representando o duplo de Alice:

Foto: Alice e seu duplo no espetculo Alice Nonsese

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Dentro do processo criativo do espetculo Alice Nonsense, tivemos momentos de grandes descobertas, mas antes tivemos tambm momentos de crise e de muita dificuldade. A proposta do espetculo envolvia: canto, msica, dana, manipulao de bonecos e uma reconstruo da dramaturgia. Para tanto houve um intenso trabalho de preparao dos atores. Muitos atores no estavam habituados a um trabalho de instrumentalizao corporal e de erradicao de bloqueios como o que foi proposto no processo do espetculo citado. Para que eles pudessem vencer a barreira do texto, foi necessrio construir corporalmente as personagens antes da criao das cenas. E neste sentido fez-se necessrio uma desconstruo corporal inicialmente viciada. Tal como prope Grotowski (1971), que defende a via negativa como um instrumental de desnudamento que permite ao ator a busca por uma expresso genuna, o trabalho proposto no processo criativo do espetculo Alice Nonsense ancorou-se neste princpio. Tudo: o corpo, a voz, a gestualidade e a lgica de cada personagem vieram de um rduo e exaustivo processo de pesquisa. Segundo Jean Villar, outro estudioso da direo teatral, autor do texto Ao Diretor10: A composio do personagem um jogo de criao que aproxima o trabalho do ator ao do artista, porque compor um personagem implica escolha, observao, procura, inspirao, controle. (1971, p.02).

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Texto originalmente extrado da obra La tradition thtrale de Jean Vilar, publicado no Brasil pelos Cadernos de Teatro (1971).

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Para auxiliar os alunos no processo de composio de personagem, pedi que cada qual escolhesse um animal e buscasse transferir as caractersticas fsicas e comportamentais deste para uma de suas personagens. Maria Knbel, em seu livro: Potica de la Pedagoga Teatral comenta este procedimento: El trabajo sobre este tema lo empezamos observando animales. Estudiarlos es ms sencillo que estudiar al hombre, y representarlos s tambien mucho ms fcil. Penetramos em la imagen de los animales para imitar sus movimientos, pero tambin existe el elemento de juego, parecido al de los nios, que em um momento creen ser um conejo o algn outro animal. Esa creencia, inocente e infantil, nos debe acompaar toda la vida. (1991, p. 77).

O processo de construo das personagens foi um momento de muita concentrao e muito esforo por parte dos alunos. Acreditei que com esta base eles se sentiriam mais livres para trabalhar a construo das cenas. Como eles tinham se acostumado a trabalhar com um texto dramtico, acreditei que seria importante inverter a ordem do processo, e propor que as personagens recriassem a histria. Mas, o que para alguns foi uma oportunidade de descobertas, para outros foi um grande momento de martrio. Sem um texto dramtico onde pudessem se apoiar eles no conseguiam recriar o imaginrio do autor. Alguns se sentiram abandonados por mim, mas a proposta que eles se vissem como atores-criadores e no como meros fantoches, que decoram um texto e executam as marcaes de cena. Creio ser importante dar voz para essas percepes a fim de revelar as contradies inerentes ao processo, e em vista disso, sinto-me motivado a compartilhar trechos de alguns relatrios recebidos destes alunos no final da temporada:

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Uma coisa que em minha opinio faltou um pouco na direo do espetculo, foi a direo individual de cada ator. Eu por exemplo, me sentia muitas vezes perdida por no receber uma posio do diretor. Muitas vezes eu realizava minhas cenas e a nica coisa que eu escutava do diretor era: est bom!11 O processo de construo do espetculo se deu em duas etapas: a primeira em funo de levantar as cenas, e a segunda para lapidar as mesmas. O que muitos no compreenderam que a cena s vezes passa por um perodo de amadurecimento, e neste sentido, julgava ser importante que eles criassem sozinhos antes de uma interferncia mais direta do diretor. Hoje entendo a necessidade dos alunos de receberem mais indicaes, todavia, naquele momento julguei que meu silncio seria mais provocador. Num outro relatrio percebo que este procedimento saltou aos olhos de alguns alunos: O professor deixou por nossa conta a realizao da construo das cenas, e como esta cena da Falsa Tartaruga a penltima do espetculo, foi meio complicado. Com isso vieram as mudanas que minha personagem teve que passar. A construo do corpo dela havia permanecido, s que as suas intenes foram deixadas de lado. O que me deixou um pouco frustrada, foi que em algumas cenas complicadas o professor ajudou em algumas coisas, nesta, ele no ajudou, s dizia que no estava boa (talvez ele tinha um objetivo aqui com o seu olhar de professor: acreditava na capacidade de algumas pessoas, ou queria ver at aonde elas conseguiriam chegar sozinhas).12

Entendo a angstia dos alunos naquele momento, e vejo que alguns tambm buscavam respostas para o meu silncio. Muitas vezes o silncio melhor resposta para nossas dvidas, e quem foi que afirmou que eu tambm no tive dvidas? O silncio
Trecho extrado do relatrio da aluna Ana Lara Guedes Nunes sobre o processo criativo do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007. 12 Trecho extrado do relatrio da aluna Nicole Conceio da Silva sobre o processo criativo do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.
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naquele momento me fazia pensar, me fazia buscar a melhor maneira de provocar cada um daqueles alunos, que eram diferentes, que tinham necessidades diferentes e percursos mpares. Deixar que o outro descubra por si mesmo s vezes um fundamento importante. Entretanto, quando estamos acostumados a receber todas as respostas achamos estranho formular nossas prprias perguntas. E tal como afirma Larrosa, o silncio imprescindvel no processo pedaggico: Na Casa do Estudo, as palavras no deixam qualquer silncio. As palavras enchem todo o silncio e no so elas mesmas, silncio. As palavras esto rfs desse silncio em que o estudante poderia encontrar o seu lugar. (2006, p. 204). Muitas vezes a palavra que sai da boca do professor no momento errado esvazia a experincia do aluno:

O peso das palavras sua insignificncia. E as palavras dOs que sabem so insignificantes porque foram pronunciadas da beira dos lbios. Por isso, s podem ser recolhidas pela beira das orelhas. Nenhum alento do corao envolve as palavras e as impulsiona para fora. As palavras, insignificantes, no tm alma. Como receber palavras sem alma? As palavras desanimadas no podem ser recolhidas porque ningum pode se recolher nelas. Como poderia algum se recolher nelas se elas no mantiveram o silncio, se no mantiveram as perguntas, se elas no deixaram nenhum vazio? (LARROSA, 2006, p.204).

Recordo-me da personagem Alice, e novamente estabeleo um paralelo entre ela e os alunos envolvidos nesse processo: ao cair no mundo das maravilhas, um mundo completamente desconhecido para ela, as respostas no surgem do modo esperado. O tempo todo ela descobre as coisas atravs da curiosidade e da experincia, isso o que podemos perceber por exemplo na cena em que Alice conversa com o Gato de Cheshire:

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___ Por favor, poderia me dizer qual o caminho para eu sair daqui? ___ Depende muito de para onde voc quer ir disse o Gato. ___ No importa muito para onde... disse Alice. ___ Ento no importa muito o caminho disse o Gato. ___...desde que eu chegue a algum lugar acrescentou Alice explicando. ___ Ah, mas com toda a certeza, voc chega disse o Gato se caminhar bastante. (CARROLL, 2006, p. 51).

A seguir temos uma foto do Gato de Cheshire que em nosso espetculo manipulado por dois atores, tal como um drago-chins:

Foto: O Gato de Cheshire no espetculo Alice Nonsense Alice reluta vrias vezes em aceitar o fato de ser respondida com outra pergunta. Ela estava acostumada com uma outra forma de articular o seu raciocnio e de encarar a realidade, por isso as verdadeiras respostas s comeam a aparecer no momento em que ela entra em contato consigo mesma, com os seus questionamentos e com a possibilidade de ver o mundo sob uma outra tica. Para elucidar esta questo, venho ainda destacar um trecho do relatrio de uma aluna que faz um apanhado geral sobre o trabalho:

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Durante o processo consegui realizar coisas que no sabia que conseguia antes. (...) Dentro do processo pelo qual passamos, acredito que minha maior dificuldade foi lidar com as pessoas e com as diferenas entre elas. O fato de alguns trabalharem e outros no, cada um ter suas faltas, seus dias de cansao e preguia. (...) O processo como um todo me ajudou a me conhecer melhor, saber mais das minhas possibilidades e pensamentos. Adorei o processo de montagem da pea e a temporada que fizemos. Gostaria que tivssemos nos apresentado mais vezes, vi que h muita diferena entre uma apresentao e outra, entre um dia e outro.13

fato que lidar com o outro, com o tempo do outro e com as particularidades de um grupo no algo simples e cabe mencionar que muitas vezes o trabalho fica atravancado por causa das diferenas. No entanto, isso no impede o crescimento e o amadurecimento de quem realmente mergulha no processo. Identificar as dificuldades e refletir sobre o seu percurso algo que s se torna genuinamente possvel a partir da experincia. Levando-se em considerao os erros e os acertos, possvel avaliar que a montagem do espetculo Alice Nonsense foi uma experincia muito importante para a turma que se formou em 2007. Mas preciso salientar que para mim, esta experincia foi imprescindvel, posso afirmar que sem ela teria sido difcil redimensionar o meu olhar de pedagogo. A seguir temos algumas fotos do espetculo:

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Trecho extrado do relatrio da aluna Marina Madeira de Toledo sobre o processo criativo do espetculo Alice Nonsense, em 22 de novembro de 2007.

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Foto: Sombra Chinesa: Alice crescendo

Foto: O Coelho Branco

Foto: Cena com Bonecos: Alice diminuindo

Foto: A Largata

Foto: Cena final do espetculo Alice Nonsense

Foto: Cena das flores do Alice atravs do espelho

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Talvez uma das maiores frustraes do processo tenha sido justamente a apresentao, e digo isso no pelo resultado esttico obtido, nem pelo desempenho dos alunos, pois estes cresceram muito ao longo da temporada, mas pela recepo dos espectadores. A princpio o espetculo havia sido pensado para um pblico de 50 pessoas, o que colocaria o espectador numa relao mais direta com a cena. No entanto, devido aos apelos de alguns alunos e da prpria Instituio em que leciono, entendi que seria preciso redimensionar o nmero de lugares, e assim, preparamos o espao para 100 espectadores. Esta mudana ocasionou algumas alteraes no espetculo, mas nada que chegasse a descaracterizar completamente a proposta esttica. O que me deixou mais chateado foi a relao que a maioria dos espectadores estabeleceram com a cena. Teve gente que assistiu s oito apresentaes, e no pelo motivo da pea propor uma reflexo, mas pelo motivo de ver o filho apresentando e tirar fotos de recordao. Neste momento recordo da discusso proposta por Mrcia Strazzacappa no livro Entre a Arte e a Docncia ao discutir a educao esttica dos pais e filhos: Os pais devem saber que esto na platia para assistir a um espetculo completo, no apenas para ver o seu filho danar (STRAZZACAPPA e MORANDI, 2006, p. 87). E foi esta sensao que tive nas apresentaes do espetculo Alice Nonsense, muitos estavam ali para ver se o investimento feito no curso de seus filhos foi bem aplicado ou no.

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Tomando por base o comportamento dos pais e familiares, que se acotovelavam para assistirem ao espetculo pela oitava vez, me admira o fato de seus filhos terem se permitido vivenciar e se entregar ao processo. Sei que para o pblico comum, que foi despretensiosamente assistir ao espetculo, um universo de dvidas e de questionamentos se abriu, mas espero que alguns dos alunos envolvidos neste trabalho possam agir como modificadores e como propulsores de uma nova arte, influenciado inclusive o olhar artstico de seus familiares.

1.4. Carolinas: a metfora da realidade no corpo do ator

Como j mencionado anteriormente, meu trabalho com a Vidraa Cia. de Teatro iniciou-se em 2004 com a montagem do espetculo Pixei e sa correndo pau no c de quem t lendo..., o trabalho usou pichaes de muro como tema para a construo de cenas e para o estudo do gestus brechtiano. Posteriormente, em 2006, aps uma reestruturao no grupo, os atores ansiavam por um novo projeto, e foi ento que comeamos a discutir algumas possibilidades. A temtica da realidade da periferia continuava presente em nossas conversas, mas o grupo apresentava uma dificuldade grande na articulao e na construo da palavra dentro da cena. Foi ento que comecei a pensar numa obra literria que servisse de suporte para trabalhar essa deficincia artstica. Segundo Maria Knbel: (...) la palabra es el resultado de um complicado trabajo del pensamiento y la imaginacin. (1991, p.62). E vejo que um texto dramtico pronto s vezes exime o ator de pensar e imaginar, pois muitos esto viciados em simplesmente

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decorar o texto, por isso neste momento, minha proposta, tal como no Alice Nonsense tambm enveredou por uma obra literria no dramtica. E Knbel completa: El estudiante necesita aprender actuar pensando. Esto significa que desde sus primeros pasos en el arte deve saber pensar en el escenario. (1991, p. 63). E foi isso o que pretendia propor ao grupo, porm no sabia ainda sobre qual material ns poderamos nos debruar. Aps ler alguns livros propus ao grupo que inicissemos uma pesquisa sobre a vida de Carolina Maria de Jesus: negra, catadora de papel, moradora da favela do Canind em So Paulo. Carolina comeou a redimensionar sua vida em 1958, ano em que conheceu o reprter Audlio Dantas, que fazia uma matria jornalstica na favela. Aps uma rpida conversa o reprter descobriu que ela escrevia um dirio sobre sua vida na favela, cerca de 20 cadernos encardidos. Surpreso com a qualidade do texto e com a riqueza do material ele resolveu ajud-la a publicar seu primeiro livro: Quarto de Despejo: dirio de uma favelada, principal fonte de pesquisa para a criao da pea. Aps a primeira leitura do livro de Carolina, pedi aos atores que selecionassem alguns trechos que tocassem a cada um. E assim, estabelecendo um envolvimento afetivo com a histria, acreditei ser possvel trabalhar as dificuldades apresentadas pelo grupo. A linguagem utilizada no processo de construo da pea baseou-se no realismodialtico e na ao fsica. E assim, apostei que os atores poderiam se aprofundar nas questes tcnicas e associ-las ao trabalho criativo. como se a realidade vivenciada por eles pudesse ser redimensionada de forma potica dentro da cena. Ao longo do processo, uma de nossas principais preocupaes foi provar para ns mesmos que possvel fazer um espetculo teatral usando elementos simples como: caixas

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de papelo, material reciclvel, instrumentos musicais improvisados, atores bem instrudos e uma boa idia na cabea. A seguir temos uma foto do espetculo onde podemos notar a proposta do cenrio, feito basicamente com caixas de papelo, sacos de lixo, livros velhos, varas de bambu, varais, pneus, caixotes velhos, baldes e uma srie de penduricalhos que pudessem ser utilizados pelos atores em cena durante o espetculo:

Foto: Cenografia do espetculo Carolinas

Durante o processo fomos recortando situaes narradas por Carolina em seus livros14 e buscamos montar um painel de carolinas: mulheres batalhadoras, brasileiras repletas de vida, de fora de vontade e de histrias de superao. Porm, num determinado momento do processo o paralelo da vida de Carolina com a vida dos atores era to intenso

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Alm do j citado Quarto de Despejo: dirio de uma favelada, Carolina Maria de Jesus tambm publicou: Casa de Alvenaria, Provrbios, Pedaos da fome e Dirio de Bitita.

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que resolvi pedir a eles que coletassem material em suas prprias casas. Pedi que escrevessem um depoimento pessoal contando a trajetria de algum de sua famlia - me, tia, av, etc. - que tivesse passado por uma experincia semelhante de Carolina, e eu me propus a fazer o mesmo15. Deste exerccio surgiram histrias de vida e de superao to autnticas quanto s narraes de Carolina. E foi ento que resolvemos transformar a personagem Carolina numa metfora, que fosse capaz de adjetivar milhares de carolinas, pessoas comuns, que trazem em sua trajetria momentos de dificuldade, de provao e de determinao, tal como o Severino de Joo Cabral de Melo Neto. Apresento aqui uma pequena amostra dos depoimentos criados pelos atores, vejamos o trecho que se segue:

Minha Carolina se chama Leonice. Leonice se casou com quinze anos, com vinte e seis tinha cinco filhos e um marido alcolatra. Pra sustentar a famlia foi trabalhar na roa e morava em cortios por ser o aluguel mais barato, mas sempre dava um jeito de manter uma pequena horta no quintal. Tinha s o segundo ano primrio, mas foi minha primeira professora, me alfabetizou. Me ensinava a ler e escrever, isso enquanto fazia a janta e cuidava da lio de casa de meus irmos. Eu lembro de minha me ainda de madrugada esperando o caminho de turma, sentada na calada debaixo de um poste de luz, o embornal e o chapu de palha do lado e um livro na mo onde ela lia movendo os lbios de onde no saia nenhum som. Ela nos ensinou a ter f mesmo com pequenas coisas. Eu me lembro que ela colocava uma toalha limpinha na mesa na hora da refeio e dizia que era pra Deus abenoar a comida.Ela nos ensinava a agradecer a Deus pelo alimento mesmo que este fosse uma simples sopa de fub.
15

Tal como os atores, tambm me propus a escrever um depoimento, e escolhi faz-lo sobre a histria de vida de minha me: Mariana de Jesus Artero. Como temos no grupo, duas atrizes que so irms, uma delas se prontificou a dar voz ao meu depoimento colocando-o em cena.

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H trinta e sete anos ela separou-se do marido, mas casou novamente e teve outra filha. Hoje aposentada com um salrio mnimo e mora em uma casa sem terminar e construda com sacrifcio que ela chama de meu palcio. Mesmo tendo to pouco ainda se dedica a ajudar o prximo. Ela trabalha como voluntria em um bazar no lar dos idosos. Como ela sempre disse preciso tirar o trigo do joio que a vida nos d. E isso ela faz como ningum. Leonice, minha me, a minha Carolina.16

Mediante a riqueza do material criado pelos atores, decidimos que seria mais interessante utilizar a histria de vida de Carolina Maria de Jesus como pano de fundo do espetculo, e que entre uma situao e outra, colocaramos um depoimento17 criado pelo grupo. E foi assim que se tentou mesclar a dura realidade da favela com a poesia rstica que emerge deste cotidiano. Este procedimento ajudou inclusive a trabalhar a deficincia dos atores de articulao da palavra em cena, pois quando se pronuncia um texto escrito por ns mesmos, que estabelecemos uma relao afetiva com ele, temos mais facilidade de encontrar as imagens e de tornar presente a ao. E aos poucos os atores foram tentando transmitir isso para o restante da pea, fazendo ressurgir em cena as histrias narradas por Carolina em seus livros. Aqui, podemos identificar um dos princpios que julgo mais importante dentro da potica da direo teatral: a relao entre a concepo cnica e a imagem central ou metafrica que o diretor-pedagogo elege para dar sustentao ao espetculo, tal como este exemplo citado por Edwin Wilson:

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Depoimento criado pela atriz Liliana Elizabeth Alegre para o espetculo Carolinas. Para quem tiver interesse os demais depoimentos fazem parte do texto final do espetculo Carolinas, disponibilizado em anexo.

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Quando tal imagem escolhida, deve ser prolongada durante toda a pea. Vamos supor que para uma produo de Hamlet o diretor tenha uma imagem de uma grande rede ou teia de aranha na qual Hamlet preso. O motivo de uma rede ou uma teia de aranha deve ser levado adiante em vrios nveis: nos desenhos; nas maneiras pelas quais os atores se relacionam entre si; e numa srie de detalhes relacionados imagem central (...) Em resumo, a metfora de Hamlet captada numa rede seria enfatizada e reforada em todos os nveis: tangveis e intangveis (1979, p. 04). Esta idia de que a concepo cnica deve fazer uso de uma metfora muito interessante para a construo de um espetculo, e acredito que seja de fundamental importncia para o trabalho de um diretor-pedagogo, pois as metforas ajudam a alimentar o processo, os atores e a nortear o prprio diretor. No decorrer do trabalho foram muitas associaes, imagens, histrias pessoais dos atores e acontecimentos que diziam respeito a todos ns: todos carolinas. E no meio do lixo, da fome, e atravs de elementos simples buscou-se esboar um retrato da nossa sociedade usando o princpio de historicidade de Brecht. Para Brecht o princpio da historicidade deve se ligar s causas e aos efeitos de uma poca, mesmo que a questo em voga seja de ordem moral. Para tanto, basta tratar a questo moral como uma questo histrica, e isso pode ser feito observando a utilidade do sistema moral dentro de uma determinada ordem social. Feito isto, analisa-se o seu funcionamento e explica-se a questo moral atravs da disposio dos acontecimentos (BRECHT, 1999, p. 31). Tomando por base o princpio da historicidade brechtiana, propus ao grupo que atentasse para as causas e para os efeitos da histria de Carolina e das histrias narradas em

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seus depoimentos. Com isso, pudemos eleger as contradies presentes nos acontecimentos e apresent-las de forma dialtica dentro das cenas. Cabe ressaltar que o elenco vivenciou durante muitos anos uma realidade semelhante a esta retratada no livro de Carolina e isso lhes dava certa segurana para materializar em cena os subterfgios que esto imersos nesse cotidiano, e que precisavam ser pinados com propriedade para no se tornarem mais uma abordagem superficial e panfletria do tema em questo. Para o grupo, o olhar de quem v de fora no melhor nem pior do que quem v de dentro, apenas diferente, e por isso, a idia do trabalho era revelar sociedade um pouco mais deste outro lado das periferias. Muitos amontoam todo o lixo da cidade no quarto de despejo (periferia), mas este processo provou que possvel enxergar a as flores que crescem no meio do lixo. A proposta toda caminhou no sentido de aproximar as experincias anteriores do grupo a uma nova forma de pensar a cena. como se nos aproprissemos das palavras de Paulo Freire: Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? (1996, p. 30). Em nosso caso, os saberes curriculares fundamentais estavam ligados ao fazer teatral, e ao mesmo tempo em os atores aprendiam a trabalhar suas dificuldades tcnicas, eles tambm se trabalhavam como indivduos. Este um outro ponto a se pensar, dificilmente um ator cresce como ator, se ele no crescer como pessoa, e uma das funes do diretor-pedagogo estimular o grupo para que isso acontea, e neste aspecto voltamos a Larrosa:

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O professor domina a arte de uma atividade que no d nada. Por isso, no pretende amarrar os homens a si mesmos, mas procura elev-los sua altura, ou melhor, elev-los mais alto que a si mesmos, ao que existe em cada um deles que mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e eleva, faz com que cada um se volte para si mesmo e v alm de si mesmo, que cada um chegue a ser aquilo que . (2006, p.11).

E na tentativa de estimular o crescimento do grupo e o encontro de cada ator com si mesmo, comecei tambm deix-los trabalhando um pouco sozinhos. Propus que cada ator conduzisse o ensaio num determinado dia, e assim, eles puderam se ver de outra maneira, puderam criar um olhar de fora da cena e redimensionar o seu prprio fazer artstico. Creio que a montagem do espetculo Carolinas, solidificou e amadureceu o grupo, e assim, todos puderam se sentir responsveis pelo processo. A fim de ilustrar o trabalho e de permitir ao leitor uma aproximao com o universo pesquisado, destacamos a seguir algumas fotos do espetculo:

Foto: Cena da doena do caramujo

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Foto: Depoimento da atriz Liliana Alegre

Foto: Carolina e a filha Vera Eunice

Foto: Moradores da favela catam comida no lixo

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Tudo dentro do espetculo amarrava-se pela ao dos atores, desde a trilha sonora improvisada com baldes, bacias e panelas, at a dramaturgia do espetculo, que s fazia sentido a partir do trabalho corporal dos atores. Convm mencionar tambm que o espetculo foi concebido numa simbiose com o cenrio18, que ora era utilizado como um quarto de despejo e ora se transformava nos barracos de uma favela, com gatos de luz e pipas penduradas nos fios, tudo isso em funo da movimentao e da ao dos atores. Aps a estria oficial do espetculo que aconteceu em Campinas, comeamos a circular pelo interior do estado de So Paulo e posteriormente inscrevemo-nos no Mapa Cultual Paulista 2007/2008, vencendo a fase municipal, regional e estadual. Alm da riqueza do processo, o espetculo Carolinas tambm gerou bons frutos no nvel artstico. E ainda hoje, em 2009, o espetculo continua em cartaz.

1.5. A Terceira Margem do Rio: um processo colaborativo

No incio de 2007 recebemos no Curso Livre de Teatro um grupo de pessoas extremamente disponveis, dedicadas e dispostas a vivenciar uma experincia teatral. Aps um semestre trabalhando alguns aspectos tcnicos e instrumentais do movimento, do jogo e da cena - os trs mdulos propostos no curso - comeamos a nos dedicar montagem do espetculo: A Terceira Margem do Rio, texto de Guimares Rosa. Foram desenvolvidas uma srie de discusses, estudos e pesquisas de linguagem com o intuito de despertar dentro de cada ator suas imagens internas e a busca da terceira
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A cenografia do espetculo foi concebida a partir de uma parceria com os alunos do Curso de Extenso em Cenografia da PUC-Campinas.

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margem existente dentro do rio de cada um. Eis que novamente lano mo da imagem central ou metfora da obra literria, citada por Edwin Wilson (1979), para estimular os atores no processo criativo. Percebo tambm que este procedimento algo recorrente nos processos artstico-pedaggicos que costumo dirigir, e acredito que ele seja pedra fundamental na potica da minha direo. O trabalho com o grupo foi conduzido dentro da perspectiva do processo colaborativo, onde cada ator pde colocar suas idias aos demais e ser um proponente na criao cnica. Foram elaboradas tambm algumas matrizes corporais e sonoras, a partir de imagens trazidas pelos atores, imagens estas que deveriam refletir as sensaes provocadas por esta instigante estria escrita por Guimares Rosa. Entendo por processo colaborativo uma prtica de criao teatral resultante de uma srie de experimentos anteriores, j elencados em outros momentos da histria do teatro. Um dos pioneiros na conceituao deste termo o teatrlogo Luis Alberto de Abreu, que na dcada de 1990 observa e analisa as caractersticas da criao coletiva, e a partir de uma prtica com o Grupo Teatro da Vertigem19, define o que chamamos de processo colaborativo, que se diferencia da criao coletiva pelos objetivos estticos e pelo trato literrio da palavra. No processo colaborativo as funes tambm so bem definidas (ator, diretor, cengrafo, dramaturgista etc.), diferente da criao coletiva em que todos fazem um pouco de tudo, justamente por que no haver um diretor.

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O Teatro da Vertigem um grupo teatral de So Paulo dirigido por Antnio Arajo que ganhou evidncia na cena teatral nacional aps desenvolver a trilogia bblica (Paraso Perdido, Livro de J e Apocalipse 1.11), trs espetculos teatrais construdos a partir do processo colaborativo com acompanhamento de Lus Alberto de Abreu.

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Segundo Adlia Nicolete, em sua dissertao de mestrado intitulada: Da cena ao texto: Dramaturgia em processo colaborativo:

O que o processo colaborativo fez foi tomar alguns dos conceitos e regras da criao coletiva e da prtica do dramaturgista para, em seguida, avali-los e adequ-los a uma nova realidade. Alguns elementos foram mantidos, outros foram transformados e outros, ainda, criados conforme a necessidade. O processo colaborativo no nega prticas anteriores. (2005, p.177).

Tomando por base este conceito que valoriza o trabalho coletivo, mas que apresenta uma definio clara de funes, atribu tarefas ao grupo a fim de que todos pudessem pensar a esttica das cenas. A proposta da direo tentou valorizar a estrutura original do conto a fim de despertar nos atores a busca por algo que transcendesse o prprio conto. E assim, os atores se apoderaram do texto e lidaram com as dificuldades encontradas nele. Um texto muitas vezes rduo, mas extremamente potico: repleto de imagens, sonoridades e de significados. A Terceira Margem do Rio surgiu ento a partir de uma experimentao mpar, conservando a narrativa do conto e propondo a busca de uma linguagem alternativa, genuna, como uma margem que se situa entre dois lados, entre duas outras margens, tal como prope o universo do autor. O conto foi lido, relido e discutido vrias vezes pelo grupo, como se fizssemos um estudo de mesa, e a cada momento surgia uma nova interpretao e um novo detalhe para ser compreendido. Segundo Jean Vilar o ator nunca estuda o suficiente o texto que ir montar deixando isso a cargo do diretor: Nas produes habituais, dir-se-ia que se presta pouca ateno inteligncia profissional do intrprete. Pede-se que seja um corpo, uma pea de xadrez do

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tabuleiro, onde o diretor dirige o jogo (1971, p.01). Mas, dentro de um processo de natureza colaborativa, faz-se necessrio que todos compreendam o universo que est sendo investigado. Nos tempos que se seguem, muitos atores ainda esperam que todas as indicaes venham do diretor, mas preciso lembrar que o ator um ser humano pensante e criativo: O ator no uma mquina. No uma pea de xadrez, um robot. O diretor deve concederlhe a priori todo talento que deve possuir (1971, p. 03). E por mais que ele relute, o diretor, em determinados momentos, precisa atribuir-lhe responsabilidades e dar espao para que ele possa criar, s assim ele poder chegar quilo que realmente faz sentido pra si, s assim ele poder encontrar a si mesmo como prope Larrosa (2006). E no porque um ator tem liberdade de criao dentro de um processo que o diretor-pedagogo se exime da responsabilidade de interferir caso julgue necessrio. O teatro sempre estar susceptvel a mudanas e alteraes, e dessa riqueza de experimentaes, tentativas e erros, que poder eclodir um processo genuno. Depois do estudo de mesa, passamos para uma experimentao prtica das imagens contidas no conto, e ento pedi a cada um dos doze atores que trouxessem trs figuras (quadros, fotos ou desenhos) que de alguma maneira lhe remetessem ao conto. Em seguida, pedi que observassem as imagens que todos trouxeram e que escolhessem cinco20. E por fim, pedi aos atores que tentassem reproduzir corporalmente a sensao e/ou o contedo das imagens, e assim, cada qual criou uma seqncia de cinco imagens, dando vida, som e movimento a elas.
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Explicando: quando pedi aos atores que trouxessem trs figuras e escolhessem cinco foi pelo fato de que as figuras deveriam ser compartilhadas, e neste caso, duas delas seriam emprestadas dos outros atores.

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Este exerccio de construo de cena a partir de imagens, relativamente conhecido hoje em dia, e muitos diretores lanam mo deste recurso para exercitarem o olhar, o corpo e a imaginao de seus atores. Vemos um exemplo disso na descrio de Maria Knbel: Un ejercicio que considero muy provechoso en este sentido es La creacin de una escultura. Les pido a los estudiantes que traigan ilustraciones de esculturas com varias figuras. Estudiamos entonces la composicin de obras como Los burgueses de Calais de Rodin, la ltima Piedad de Miguel Angel, el memorial de Riga, el grupo de Carpeaux La danza, que adorna la fachada de la pera de Paris...(...) Despus de que los estudiantes han analizado em forma verbal y escrita la escultura, tienen que reproducir la posicin de las figuras.(1991, p. 60).

No nosso caso, o exerccio sofreu algumas pequenas alteraes, pois as imagens escolhidas no eram to conhecidas, e depois de construrem a seqncia de movimentos sugeri aos atores que identificassem o trecho do conto que fazia sentido para cada um e que buscassem acoplar o texto seqncia construda por eles. Foi um longo e prazeroso processo de experimentao, pois no havia uma expectativa pr-estabelecida. A criao se deu totalmente a partir do material trazido pelos atores, e o maior risco do trabalho acabou se tornando o seu principal acerto. Pois, se os atores no trouxessem nenhum material, no teramos como construir as cenas, mas o envolvimento destes com o processo foi to intenso que tudo fluiu de modo orgnico e natural, a partir da experincia. tal como afirma Jean Vilar: No h uma tcnica de representao, mas prticas, tcnicas. Tudo experincia pessoal. Tudo empirismo pessoal (1971, p. 04). Talvez por

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isso, seja difcil de pensar numa tcnica que exista fora do corpo do ator. Fora do ator, a tcnica seria to somente uma abstrao, um conceito criado por outrem. Este um dos motivos pelo qual o diretor precisa conhecer o grupo e os atores com os quais vai trabalhar, pois: Para o diretor do espetculo cada ator um caso novo. Isto impe-lhe o conhecimento mais profundo de cada um dos seus atores. Conhecer sua capacidade, certo, conhecer sua pessoa at o limite onde comea sua vida ntima. s vezes preciso mesmo ultrapassar esse limite (VILAR, 1971, p. 04). Como j mencionado anteriormente preciso lembrar que o ator tambm um ser humano, que tem suas particularidades, que vive numa determinada sociedade, que teve uma determinada formao e que vive em dado contexto histrico e social. E muitas vezes, faz-se necessrio entender a realidade deste ator para se conseguir de fato dialogar com ele. No precisamos ser o melhor amigo dele, mas devemos estar atentos aos fatos. Dentro do grupo de atores que integraram o processo de montagem de A Terceira Margem do Rio, tnhamos pessoas extremamente diferentes, com habilidades distintas e com caminhos muito autnticos, todos reunidos para experimentar o teatro e todos dispostos a viver esta experincia. Ao longo da pesquisa sobre A Terceira Margem do Rio, deparei-me com um texto muito interessante de Ademar Ferreira dos Santos, intitulado A poesia a terceira margem do rio de cada um. Este texto foi desenvolvido no Centro de Formao Camilo Castelo Branco (Portugal), com base nas vivncias que o autor teve no grupo de poesias Canoeiros da Terceira Margem do Rio, fundado por Rubem Alves. E uma das primeiras citaes do

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texto de Guimares Rosa: O mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Aprender a viver que o viver mesmo. (ROSA apud SANTOS, 2001, p.03). Esta frase de Guimares Rosa resume a importncia da experincia, pois no podemos comprov-las sem termos vivido. E como cada um diferente, e est mudando a cada instante, a experincia a chave de todo o processo. Lidar com a prtica, com o que acontece dentro do processo essencial, por isso toda ateno do trabalho dentro de um processo colaborativo voltada para o ator, pois ele vai dar vida cena: Em resumo, (deve-se) eliminar todos os meios de expresso que so exteriores s leis puras da cena e reduzir o espetculo expresso do corpo e da alma do ator (VILAR, 1971, p. 04). O teatro uma arte que tem as suas prprias leis, e quando nos sujeitamos a elas a expresso genuna aflora, e novamente trazendo a referncia de Ademar Ferreira dos Santos: A poesia o esforo de dizer o indizvel (2001, p. 07). Para finalizar a descrio do processo de A Terceira Margem do Rio, cabe comentar um pouco a respeito da sonoplastia do espetculo que tambm foi criada pelos atores. Aps o trabalho com as imagens, fomos introduzindo nas cenas alguns sons: assobios, respiraes, lamentos, barulho de gua, de folhas secas, de palmas, estalos, murmrios etc., e para enriquecer ainda mais a estria, trouxemos para o espetculo algumas rezas, msicas tocadas no violo, na flauta, e cantadas pelos atores.

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O resultado final foi extremamente belo e sinestsico, sem deixar de lado claro o trato potico da palavra - to mpar e to surpreendente - que d vida ao universo de Guimares Rosa. Podemos ver a seguir algumas fotos do espetculo:

Foto: e nunca falou mais palavra

Foto: Sou homem, depois deste falimento?

Foto: perto e longe de sua famlia dele

Foto: eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!

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Foto: Atriz tocando msica na flauta

Foto: Imagem corporal construda pela atriz

Foto: Sonoplastia realizada pelo atores

Foto: Eu, rio baixo, rio afora, rio adentro o rio.

A proposta de encontrar uma terceira margem estendeu-se tambm ao espectador quando o colocamos para assistir ao espetculo em duas margens distintas formadas por

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arquibancadas. Diante da cena o pblico via o pblico, via as reaes, via as imagens suscitadas pelo texto e tambm se via, como num espelho dgua. Tudo, a iluminao, a cenografia simples e at o cartaz do espetculo caminharam dentro da perspectiva do processo colaborativo. E depois da temporada, o elenco continuou se encontrando, reestruturou o trabalho devido sada de alguns atores e em janeiro de 2009, agora como Grupo Magmacnico, pde concretizar a reestria do espetculo.

1.6. Trs viagens e algumas lacunas

As trs experincias relatadas neste captulo foram muito significativas para o meu desenvolvimento artstico e me ensinaram coisas que uma aula sobre direo no ensinaria. Meu olhar foi redimensionado a partir da experincia prtica, e a cada novo processo com o qual me envolvo, alguns questionamentos retornam me fazendo olhar, reavaliar meu percurso e redimensionar a minha prtica de diretor, de ator e de pedagogo. Num dos captulos de seu livro, Larrosa nos apresenta Trs imagens do Paraso, trs recortes sobre a formao da personagem Jos Cem, figura principal do livro Paraso, escrito pelo cubano Jos Lezama Lima. O relato da formao de Jos Cem, se inicia e se fecha com o seu prprio renascimento, isso faz com que atentemos para a sua histria de vida. Segundo Larrosa:

O texto um convite recuperao da inocncia da experincia: a experincia entendida como uma expedio em que se pode escutar o inaudito e em que se pode ler o no-lido, isso um convite para romper com os sistemas de educao que do o mundo j interpretado, j configurado de uma determinada maneira, j lido, e portanto, ilegvel. (2006, p. 10-11).

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Meu intuito com a exposio dos trs processos no estabelecer um modelo estanque de potica da direo teatral, mas mostrar que a construo da potica de cada um composta por suas experincias, e como tal, elas podem ser compartilhadas a fim de gerar novos conhecimentos. Cabe ressaltar que nos trs processos descritos anteriormente, o ponto de partida no foi um texto dramtico pronto, e sim obras literrias. Este aspecto pode saltar aos olhos de quem vier a ler este trabalho, e cabe mencionar o meu interesse pessoal por montagens que caminhem dentro desta perspectiva, pois acredito que o texto no-dramtico tem caractersticas particulares e oferece algumas possibilidades interessantes para um processo de construo cnica. No entanto, h casos em que trabalhar com um texto dramtico pronto a melhor opo para o desenvolvimento do grupo, e neste sentido que se faz imprescindvel conhecer os atores e diagnosticar as necessidades artstico-pedaggicas do grupo. Os meus relatos, com certeza deixam lacunas, espaos vazios a serem preenchidos por aqueles forem ler este trabalho. Muitos podem no considerar importantes os aspectos que decidi relatar. Alguns sentiro falta de determinados conceitos, e outros encontraro brechas para se identificarem com os trs processos. No entanto, o mais importante este espao para rever a ns mesmos, para questionar nossa postura e para reavaliar nossa prtica artstico-pedaggica. Voltando s reflexes de Larrosa sobre a personagem Jos Cem, encontramos um relato onde este, no final da novela recebe um espelho e uma chave, dois objetos que vo redimensionar sua busca:

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O espelho uma superfcie polida na qual Cem pode ler, convertido em imagem, seu prprio rosto. E em seu rosto, os vestgios deixados pelas pessoas e pelas coisas que tomaram parte de suas sucessivas transfiguraes. A chave um instrumento mgico que lhe permite abrir a ltima porta, a da transmutao potica, a porta encantada do relato.(LARROSA, 2006, p. 77).

Acredito, tal como a personagem Jos Cem, estar neste momento olhando para um espelho e enxergando os vestgios deixados pelas pessoas que cruzaram meu caminho: minha famlia, meus professores, meus alunos, meus mestres e meus amigos. E agora, posso encontrar a chave para abrir a ltima porta: a porta da transmutao potica, no meu caso, a potica da direo teatral. Assim, encerro este primeiro captulo que teve como objetivo analisar os possveis caminhos trilhados dentro da arte da direo teatral. No captulo seguinte farei uma breve explanao sobre a figura do diretor, sobre sua funo e seus desdobramentos ao longo do tempo. Em seguida, buscarei conceituar o que chamo de potica da direo teatral.

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CAPTULO 2

O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL

El arte comienza com la invencin del poeta, del director, del artista, del pintor...(KNBEL, 1991, p.67).

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CAPTULO 2 O DIRETOR-PEDAGOGO E A POTICA DA DIREO TEATRAL

2.1. Os desdobramentos da direo teatral ao longo do tempo

Tal como o fenmeno teatral, a funo do diretor vem se transformando ao longo do tempo. Em razo das terminologias empregadas em dados momentos histricos e do prprio exerccio da funo, podemos elencar uma srie de designaes. No Dicionrio de Teatro de Patrice Pavis, encontramos duas definies que remetem diretamente a esta arte de conduzir atores e processos artsticos. A primeira delas o diretor de teatro21: A figura do diretor de teatro, administrador, Intendant alemo ou artista encenador nomeado pelo governo contribui grandemente no s para a gesto, mas tambm para a esttica dos espetculos. (1999, p.100). A segunda definio recai sobre o termo encenador: Pessoa encarregada de montar uma pea, assumindo a responsabilidade esttica e organizacional do espetculo, escolhendo os atores, interpretando o texto, utilizando as possibilidades cnicas sua disposio. (PAVIS, 1999, p. 128).

Pavis diferencia os vocbulos diretor de cena e diretor de teatro, afirmando que o primeiro o responsvel pela organizao material do espetculo, complementando o trabalho do encenador; j o segundo um profissional que abarca tanto a funo administrativa quanto a funo esttica do espetculo. (1999, p. 100). Da mesma forma Roubine diferencia o encenador (diretor) do termo em francs rgisseur, considerando este ltimo um simples organizador de cena, responsvel pelas marcaes, inflexes e gestos dos intrpretes. (1998, p. 24). Aqui, o termo diretor de cena empregado por Pavis encontra seu paralelo no termo rgisseur definido por Roubine. No entanto, cabe salientar que nosso interesse nesta pesquisa : o diretor de teatro ou encenador.

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Como podemos perceber, as duas definies remetem ao profissional do teatro que agrega a funo de zelar pela organizao e gesto da montagem do espetculo e tambm a concepo esttica do mesmo. Podemos, no entanto, considerar que a terminologia empregada, apesar de parecer tratar de trabalhos de naturezas diferentes, na verdade est abarcando o mesmo conceito. Nos tempos atuais, as palavras diretor e encenador podem significar funes que apresentam certa distino. Alguns consideram que o primeiro cuida mais especificamente da parte prtica da encenao enquanto que o segundo se dedica em princpio concepo esttica do mesmo. No entanto, ambas as designaes dizem respeito a este profissional que conduz um ator, ou um grupo de atores, a um resultado cnico. De acordo com a Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO/2002) tambm no h distino entre os termos. A classificao 2622-20 corresponde ao: Diretor teatral Assistente de direo, Diretor circense, Diretor de produo, Diretor de televiso, Encenador teatral, Ensaiador de teatro, Gerente de arte teatral. (Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2622-20>. Acesso em: 26 de ago. 2008, 15:00). Podemos verificar a seguir as demais especificaes sobre a profisso:

Descrio sumria Os diretores de cinema, teatro, televiso e rdio dirigem, criando, coordenando, supervisionando e avaliando aspectos artsticos, tcnicos e financeiros referentes realizao de filmes, peas de teatro, espetculos de dana, pera e musicais, programas de televiso e rdio, vdeos, multimdia e peas publicitrias.

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Formao e experincia O exerccio das ocupaes da famlia requer formao inicial equivalente ao superior completo. O exerccio pleno das atividades demanda pelo menos cinco anos de experincia, uma vez que a expertise esperada advm da prtica repetida. Condies gerais de exerccio Trabalham em atividades culturais e recreativas e em outras atividades empresariais. H intensa mobilidade entre as funes Diretor de cinema, TV, vdeo e teatro, sendo que muitos profissionais ora atuam em um veculo ora em outro e tambm atuam eventualmente como produtores ou atores, de forma concomitante ou isoladamente. De forma geral, predomina o vnculo como empregado, entre Diretores de TV e rdio e, como autnomo, para as demais ocupaes. Suas atividades se desenvolvem em equipes, em horrios no regulares e alguns profissionais podem estar sujeitos aos efeitos do trabalho sob rudo intenso, altas temperaturas e grandes alturas. Cdigo internacional CIUO 88: 2455 - Actores y directores de cine, radio, teatro, televisin y afines Notas: Podem ocorrer casos de Diretores que tambm exercem funes de Produtores de espetculos, Atores, Professores. Para codific-los considerar as atividades principais. (Disponvel em: <http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2622-20>. Acesso em: 26 de ago. 2008, 15:00).

Como podemos notar, a descrio da atividade profissional do diretor teatral muito abrangente. Talvez a maior diferena esteja no universo referencial de cada um, no ponto de partida que cada qual elege para si. Dentro da realidade teatral que vivemos hoje, h profissionais que se denominam diretores e cuidam com grande propriedade da concepo esttica do espetculo, e outros que se dizem encenadores e preferem descobrir na prtica do trabalho coletivo a expresso cnica da obra a ser montada. Por isso, fica um pouco difcil classificar quem diretor e

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quem encenador no teatro contemporneo, que est em constante transformao. Em vista deste fato, escolhemos nesta pesquisa considerar os dois termos como complementares e no como designaes singulares. Desta forma, podemos analisar tanto historicamente como praticamente os desdobramentos da funo da direo teatral e situar nosso estudo numa esfera dialtica, considerando as influncias da sociedade e do meio em que vivemos. Ainda segundo o Dicionrio de Teatro, o surgimento do termo e da funo de encenador data da primeira metade do sculo XIX. Entretanto, j no teatro grego, tnhamos a figura do didascalo22, o instrutor, que no raramente era o prprio autor e organizador do espetculo (PAVIS, 1999, p. 128). Tivemos grandes nomes do teatro grego que dirigiam seus prprios textos, sendo os principais deles: Sfocles, squilo e Eurpedes. Tivemos tambm na Idade Mdia o meneu de jeu, tambm traduzido por condutor do jogo, responsvel ao mesmo tempo pela ideologia e esttica da encenao dos mistrios23. Na poca do Renascimento, a funo do diretor reaparece nas companhias de teatro mambembe, tal como podemos ver no filme A Viagem do Capito Tornado24 (1990) dirigido por Ettore Scola25. Neste, uma trupe de atores de Commedia dellarte vaga em direo corte de Paris, e em meio realidade da profisso questiona e redescobre a

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Do grego didaskalos (PAVIS, 1999, p.128). Drama medieval de carter religioso que colocava em cena episdios da Bblia ou da vida dos santos catlicos, representados nas festividades religiosas do sc. XIV ao XVI. (PAVIS, 1999, p. 246). 24 a quinta adaptao para o cinema do clssico romance homnimo do autor francs Thophile Gautier. 25 Um dos mais importantes diretores italianos cujas obras so marcadas pela temtica social e poltica. Herdeiro da comdia surgida no ps-guerra, sua estria aconteceu em 1964.

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necessidade da figura do diretor, o profissional que estudava os canovaccios e que organizava as encenaes. De acordo com Edwin Wilson, em vrios perodos da histria o autor de uma companhia teatral servia tambm como diretor, este o caso de um dos grandes escritores do teatro clssico francs: Molire, por exemplo, era no somente o escritor de sua companhia e o ator principal, como tambm exercia a funo de diretor. Sabemos pela sua pequena pea Impromptu em Versailles que ele tinha idias definidas de como os atores deveriam atuar; no h dvida de que os mesmos conselhos que ele dava nesta pea eram dados freqentemente a seus atores nos ensaios. (1979, p.02). Ainda segundo Wilson (1979), tivemos na Inglaterra, entre os sc. XVII e XIX uma srie de atores-diretores que tambm exerciam certa influncia em suas companhias, dentre eles os mais conhecidos: Thomas Betterton (1635-1710), David Garrick (1717- 1779), Charles Kemble (1775-1854), William Charles Macready (1793-1873) e Henry Irving (1838-1905). Com uma funo semelhante, surgiram na Alemanha do sculo XVIII os primeiros grandes ensaiadores, atores como Iffland e Schrder, que assumiam a funo do diretor e que exerciam grande influncia sobre o elenco (PAVIS, 1999, p.128). Porm, na passagem do sculo XIX para o sculo XX, com o duque Jorge II de Meiningen, Andr Antoine e Konstantin Stanislavski que a funo de encenador ser oficialmente reconhecida, tornando-se uma disciplina e uma arte em si.

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Segundo Jean-Jacques Roubine, Convencionou-se considerar Antoine como o primeiro encenador, no sentido moderno atribudo palavra. Tal afirmao justifica-se pelo fato de que o nome de Antoine constitui a primeira assinatura que a histria do espetculo teatral registrou (da mesma forma que se diz que Manet ou Czanne assinam os seus quadros). Mas tambm por que Antoine foi o primeiro a sistematizar suas concepes, a teorizar a arte da encenao (1998, p. 23-24). Podemos considerar ento, que o diretor teatral ou encenador so termos recentes na histria do teatro. E depois de Antoine, vieram outros que tambm teorizaram sobre suas prticas de encenao e se tornaram referenciais importantes do teatro moderno, por exemplo: Konstantin Stanislavski, Max Reinhardt, Vsevolod Meyerhold, Bertolt Brecht, Erwin Piscator, Edward Gordon Craig, Adolphe Appia, Antonin Artaud, Jerzy Gortowski etc.. Todos estes diretores e encenadores e outros tantos que no foram citados, sistematizaram suas prticas teatrais e defenderam seus pontos de vista, formalizando linguagens, tcnicas e procedimentos artsticos, sempre dialogando com o contexto histrico e social em que estavam inseridos. Deste momento em diante foi que passamos a refletir rigorosamente sobre como fazer teatro, como conduzir um grupo de atores e como defender uma proposta esttica. tal como nos coloca Maria Thais Lima Santos: Os movimentos teatrais do incio do sculo XX introduziram o debate acerca da sistematizao de procedimentos cnicos e da organizao de mtodos de criao aplicveis a diferentes contextos daqueles que o originaram. As vanguardas histricas transformaram o teatro em uma disciplina artstica complexa em que a diversidade de perspectivas permitiu o confronto das formas de abordagens e das metodologias empregadas no processo de criao teatral. (2002, p. 52).

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Esta transformao na forma de investigar o fazer teatral nos possibilitou um contato mais profundo com a nossa arte, permitindo que comessemos a reconhecer as diferentes metodologias desenvolvidas e as particularidades de cada encenador. Com isso, passamos a eleger nossos referenciais estticos e ideolgicos, e pudemos estabelecer parmetros artsticos que coadunam com a prtica da encenao. Fomos fortemente influenciados por estes diretores do teatro moderno, eles so nossa escola e so tambm a base da maior parte das nossas inquietaes. Porm, como a prxis do teatro efmera, e como precisamos atentar para as transformaes do mundo nossa volta, no podemos simplesmente reproduzir os conceitos desenvolvidos por um ou outro encenador, faz-se necessrio que dialoguemos com as necessidades de nosso tempo, e por isso, seguimos dando continuidade sistematizao de novos conceitos, revendo as teorias existentes e reorganizando o conhecimento teatral.

2.2. O teatro moderno e os alicerces da direo teatral

Quando olhamos o cenrio teatral contemporneo reconhecemos neste muitos dos ensinamentos deixamos pelos grandes diretores do teatro moderno, reconhecemos tcnicas, procedimentos artsticos e propostas estticas. Contudo, muitas vezes um diretor do teatro contemporneo deixa-se permear por uma srie de influncias, que no advm somente de um nico encenador, mas de vrios, e que foram agregadas a partir de suas experimentaes anteriores e interesses pessoais.

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 comum que elejamos um destes diretores como ponto de referncia para o desenvolvimento do nosso trabalho, todavia, cabe ressaltar que os nossos mestres tambm elegeram os seus mestres e se deixaram influenciar por eles, por isso, normal que haja cruzamentos de ideologias, de pensamentos e propostas artsticas. Este talvez seja um dos principais motivos pelos quais no teatro contemporneo temos uma infinidade de propostas, concepes estticas, pesquisa de linguagens e tcnicas. Vivemos um momento de grande diversidade cultural, onde a informao circula com muita rapidez, e onde os profissionais da ativa so obrigados a fazer escolhas. Neste sentido, os diretores acabam vivenciando uma srie de processos, e a partir de um determinado momento, muitos se vem tendo que optar entre: priorizar o trabalho do ator, ou priorizar a encenao. No se pode afirmar que o diretor que prioriza a encenao d menos importncia para o trabalho do ator, pois ele depende do ator para a concretizao da sua proposta. Tampouco se pode afirmar que o diretor que prioriza o trabalho do ator v deixar de se preocupar com a encenao, pois ela que permitir ao ator, explorar suas potencialidades. Contudo, o ponto de partida de cada um acaba determinando a natureza do processo. Muitos diretores oscilam entre priorizar o trabalho do ator e a encenao, enfatizando ora um e ora outro. Mas, de uma forma ou de outra, os principais encenadores do teatro moderno nos deixaram um legado de princpios que caminham no sentido de valorizar a questo pedaggica do trabalho do diretor. O diretor alemo Bertolt Brecht, por exemplo, teve grande dificuldade em fazer com que seus atores compreendessem sua proposta esttica. Para tanto, ele desenvolveu uma

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srie de textos que pudessem esclarecer sua teoria: Pequeno rganon para o Teatro, Cena de Rua, Estudos sobre Teatro, A Compra do Lato, Teatro Dialtico: Ensaios, peas teatrais, poemas etc.. E para exercitar seus atores ele criou tambm as peas didticas (Lehrstck). Segundo Ingrid Koudela, estudiosa das peas didticas: Quando Brecht traduziu o termo Lehrstck para o ingls, utilizou o equivalente Learning Play, isto , um jogo de aprendizagem (2001, p.09). E utilizando este jogo de aprendizagem, onde os atores descobriam na prtica, fazendo e refletindo sobre, ele pde contribuir para o desenvolvimento artstico e humano de cada um deles. Com isso, todos poderiam executar com propriedade a sua proposta esttica. Dentre os grandes mestres russos temos: Konstantin Stanislavski e NemirovichDantchenko, responsveis por inmeras montagens do Teatro de Arte de Moscou e pela sistematizao de um conhecimento emprico acerca da pedagogia teatral. Nesta empreitada de uma vida inteira, Stanislavski com o auxlio de seus colaboradores tambm reuniu seus conhecimentos em vrios textos tericos e livros26 como: Minha vida na Arte, A preparao do ator e A construo da personagem, A criao de um papel, Manual do ator etc..

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No artigo Uma histria de Stanislavski atravs da traduo escrito por Jean Benedetti temos um panorama crtico a respeito da produo bibliogrfica de Konstantin Stanislavski. Neste, Benedetti comenta sobre as dificuldades de publicao, das adaptaes feitas nas obras originais, dos problemas de traduo, da fragmentao do que viria a ser o livro O trabalho do ator sobre si mesmo e da contribuio um tanto confusa da Sra. Elizabeth Hapgood. (BENEDETTI, 1991).

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Apesar das inmeras montagens, a grande contribuio do trabalho de Stanislavski para o universo do teatro foi justamente a capacidade de refletir sobre os seus percursos, tal como prope Larrosa (2006). E falando sobre seu prprio trabalho, Stanislavski comenta: Meu sistema resultado de uma vida inteira de buscas. (...) Ao longo de muitas tentativas, tentei desenvolver um mtodo de trabalho para os atores que lhes desse condies de criar a imagem de um personagem, infundir-lhe a vida de um esprito humano e, por meios naturais, personific-lo em cena, com arte e beleza. (1997, p. 133-134).

Ainda dentro das vanguardas russas, temos Vsvolod Meyerhold, discpulo de Stanislavski que participou do Teatro de Arte de Moscou, mas que em 1902 provocou seu desligamento para fundar a Sociedade do Drama Novo e iniciar suas prprias investigaes acerca do trabalho do ator (CONRADO, 1969, p. 04). Entre idas e vindas, Meyerhold foi convidado por Stanislavski em 1905 para dirigir o Teatro-Estdio, filial do Teatro de Arte de Moscou (SANTOS, 2002, p. 15), mas, no Estdio da Rua Borondiskaia, entre os anos de 1913 e 1916 que de fato Meyerhold pde formular seus princpios e elaborar seus experimentos (SANTOS, 2002, p. 04). Conhecido pela sistematizao da biomecnica, uma espcie de treinamento para o ator, Meyerhold trazia em seus experimentos uma preocupao muito grande com a pesquisa e a questo pedaggica, e este um dos focos da tese de doutorado: O Encenador como Pedagogo, de Maria Thais Lima Santos: O programa de estudos para o Estdio concretizava as idias apresentadas por Meyerhold no texto O Teatro de Feira e demonstrava que o ator idealizado por ele, naquele perodo, deveria reunir todos os modelos

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histricos e uma gestualidade longe do cotidiano. Meyerhold recusou os tradicionais programas escolares e tateou, por sua prpria conta, em direo a uma escola laboratrio, ou seja, um espao de pesquisa, um laboratrio para experincias coletivas de aprendizagem (2002, p. 69). E a preocupao de Meyerhold com a formao do ator tambm se evidenciava na prtica da encenao: nas encenaes e nos textos meyerholdianos j encontravam-se articuladas as matrizes tericas do encenador-pedagogo (SANTOS, 2002, p. 52). J no final da dcada de 1950, o polons Jerzy Grotowski tambm funda o seu Teatro-Laboratrio e a partir de estudos e de experimentaes prticas, fundamenta seu teatro na perspectiva do trabalho do ator. Em seu texto Em busca de um Teatro Pobre, parte integrante de seu livro com mesmo ttulo, Grotowski faz questo de afirmar: No educamos um ator, em nosso teatro, ensinando-lhe alguma coisa: tentamos eliminar a resistncia de seu organismo a este processo psquico. O resultado a eliminao do lapso de tempo entre impulso interior e reao exterior, de modo que o impulso se torna j uma reao exterior. Impulso e ao so concomitantes: o corpo se desvanece, queima e o espectador assiste a uma srie de impulsos visveis. Nosso caminho uma via negativa, no uma coleo de tcnicas, e sim erradicao de bloqueios (1971, p. 03). A via negativa defendida por Grotowski permite ao ator um desnudamento de si mesmo, dos bloqueios que o aprisionam e a busca por uma expresso genuna. Lidar com as prprias dificuldades e venc-las em funo de um crescimento pessoal e artstico no uma tarefa simples. Mas, dentro deste percurso rduo h uma proposta pedaggica para o desenvolvimento do ator. Este procedimento foi utilizado dentro do processo criativo do espetculo Alice Nonsense, citado no primeiro captulo desta tese.

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Para

Jean-Jacques

Roubine:

busca

grotowskiana,

concentrada

no

aprofundamento da relao entre o ator e o espectador, defini-se como um teatro pobre, e recusa ajuda de qualquer maquinaria (1998, p. 102). E neste sentido, Grotowski tambm submete a concepo cnica do espetculo ao trabalho do ator: A apresentao de um espetculo - termo que, em ltima instncia, torna-se inadequado - destina-se antes de mais nada, na sua concepo, a verificar hipteses ou a prolongar um trabalho de pesquisa sobre a atuao do ator. Aquilo que no teatro ocidental chancela o sucesso, a influncia do pblico e a multiplicao do nmero de representaes, recusado por Grotowski, no por elitismo, mas por tratar-se de obstculos ao trabalho especfico do ator tal como ele o orienta. O ator grotowskiano deve, em particular, rejeitar com absoluto rigor qualquer vestgio de exibicionismo e de rotina (ROUBINE, 1998, p. 102). Poderia listar ainda outros tantos diretores do teatro moderno que trazem em suas teorias e suas prticas princpios da pedagogia do trabalho do diretor. No entanto, o objetivo principal desta pesquisa, no puramente identificar no trabalho dos encenadores os fundamentos da pedagogia teatral, mas sim permitir que o leitor relacione estes princpios com a concretizao de uma potica: a potica da direo teatral. E faz-se necessrio colocar que os diretores mencionados trazem tona conceitos de fundamental importncia em minha formao artstica e em minha prtica docente. Conceitos estes que muitas vezes foram aplicados em meus processos, como os descritos no primeiro captulo desta tese. No h dvidas que podemos aprender com todos eles, mas a grande questo que fica : ser que alm das tcnicas, das escolhas estticas decorrentes do momento que cada

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um viveu e da sistematizao de um conhecimento, no poderamos encontrar algo que transcende tudo isso e que se faz imprescindvel na prtica do fazer teatral? Algo que possa contribuir para a constituio da potica da direo teatral? Para tentar responder a esta questo, atentemos para algumas palavras de Peter Brook: Nunca acreditei em verdades nicas. Nem nas minhas, nem nas dos outros. Acredito que todas as escolas, todas as teorias podem ser teis em algum lugar, num dado momento. Mas descobri que impossvel viver sem uma apaixonada e absoluta identificao com um ponto de vista. No entanto, medida que o tempo passa, e ns mudamos, e o mundo se modifica, os alvos variam e o ponto de vista se desloca. (1995, p.15).

Neste sentindo, podemos afirmar que cada diretor, dentro da sua poca e do seu contexto histrico, debruou-se sobre a direo teatral utilizando-a como um instrumento pedaggico: uns em funo da realizao da sua proposta esttica, outros em funo da sistematizao de procedimentos tcnico-artsticos, e alguns to somente em funo do trabalho do ator. Porm, o que os une no o propsito final, mas sim a valorizao do percurso, da prtica pedaggica voltada para o processo de descobertas. Da a necessidade de se registrar exerccios, erros e acertos, e este o princpio que nos interessa na formalizao da potica da direo teatral.

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2.3. As funes do diretor

As funes de um diretor teatral mudaram muito desde a oficializao do termo com Antoine no sculo XIX. E se considerarmos a retrospectiva histrica desde o teatro grego veremos que essas alteraes foram ainda mais contundentes, como j foi visto e analisado no primeiro tpico deste captulo. Tal como a sociedade, o teatro muda e a funo do diretor tambm muda. Edwin Wilson, faz aluso a estas mudanas, estabelecendo um paralelo entre o teatro do sculo XVIII e o teatro contemporneo: A maneira como um homem fumava, uma empregada flertava com um nobre ou uma dama abria seu leque era to claramente delineada no comportamento dirio, que os atores tinham s que amoldar e aperfeioar a cena para o palco. A tarefa do diretor no era tanto impor um estilo na produo, mas impedir aos atores de uma representao excessiva, de verificar se eles falavam seus textos apropriadamente e de fazer com que o elenco trabalhasse como um conjunto harmonioso. Hoje, entretanto, como estilo, a unidade e uma viso coesa da sociedade so to ilusrias, a tarefa do diretor muito importante (1979, p.02). Apesar das mudanas que ocorreram no mundo e que reverberaram no teatro, h alguns fundamentos da arte da direo teatral que permanecem, e sobre eles que falaremos a seguir. Para Wilson, apesar de um espetculo ser constitudo de vrias partes, ele deve apresentar-se diante do pblico como um quadro completo. E o grande responsvel por reunir os vrios elementos do teatro o diretor (1979). evidente que se analisarmos este

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argumento, por exemplo, do ponto de vista de Richard Schechner27, estudioso da arte da performance, talvez esta idia de quadro completo seja relativizada. No entanto, como estamos propondo uma anlise histrica, podemos considerar estes argumentos pertinentes e aplicveis em grande parte dos processos do teatro contemporneo. O diretor o primeiro a se envolver no processo criativo e uma das etapas iniciais do trabalho a escolha do texto, geralmente feita por alguma afinidade do diretor com o material (obra ou autor), ou por um motivo pedaggico, como no caso dos espetculos Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio. Nesta etapa de fundamental importncia que o diretor compreenda o texto e faa uma apreciao do material, ou seja, que estabelea os pontos de partida e o recorte inicial, que posteriormente sero revisitados por todos os envolvidos no processo. Wilson (1979) nos alerta para o fato do diretor encontrar alguns problemas no texto, principalmente se for uma pea nova, nunca representada antes, e neste caso, dever haver uma cooperao mtua entre o diretor e o autor, a fim de fazerem os ajustes necessrios na obra original e reescrever o que for necessrio. O paradigma do texto, hoje no teatro contemporneo j visto com maior flexibilidade, no entanto, no final da dcada de 1970 o texto ainda era considerado o principal elemento da dramaturgia, e a hierarquia diretor/autor era vista de forma bastante conservadora. Era necessrio que se desprendesse uma ateno especial para a esta relao; buscava-se evitar qualquer indcio de atrito e desrespeito entre as partes, pois um dependia do outro.
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Schechner, Richard, The End of Humanism (Nova York: Performing Arts Journal Publications, 1982).

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Muitas vezes na histria do teatro, tivemos exemplos de conflitos entre os grandes diretores e os autores. Caso registrado entre Tchekv e Stanislavski em algumas ocasies, tal como nos lembra Peter Holland em seu texto: O Diretor e o Dramaturgo: Controle sobre os meios de produo (1989). No citado texto, Holland condena a interpretao de Stanislavski sobre as peas de Tchekv, demonstrado os pontos de vista antagnicos e as divergncias entre estes dois grandes nomes do teatro russo. Hoje no teatro contemporneo, esta relao j no vista mais com tanto pudor, pois se compreende que o diretor o grande articulador dos elementos cnicos, e segundo Fernando de Toro: Um texto dramtico um texto inscrito em uma formao social e em um momento histrico determinado, mas uma encenao contempornea (que no seno a leitura contextualizada deste texto, por exemplo, de Corneille e ou Lope de Vega, que pode precisamente alterar e rearticular a formao discursiva original, seja para atualizar um texto que, cultural e ideologicamente, se encontra distanciado de ns, ou pela leitura e concretizao que o diretor deseja dar a este texto. (1987 apud ALMEIDA, 1995, p. 05). Na tese de Marcio Aurlio Pires de Almeida: O Encenador como Dramaturgo: A Escrita Potica do Espetculo (1995) pode-se compreender o trabalho do encenador de forma que este seja o responsvel pela escritura cnica do espetculo. Para Almeida, o espetculo : uma forma de escrita que se concretiza num espao cnico, sendo realizado por uma equipe orquestrada por aquele que denominado encenador; ou escritor (p. 05). E complementa: o papel do encenador fundamentalmente o papel de manipulador de um conjunto de textos, de onde sai ou pode sair outro texto (p. 05).

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Voltando a Fernando de Toro, temos que: A convergncia do trabalho dramatrgico e do trabalho espetacular d como resultado a concretizao do diretor, isto , a interpretao ou leitura que entrega o diretor a seu pblico. (1987 apud ALMEIDA, 1995, p. 05-06). Desta forma, podemos enxergar o diretor como um dramaturgo que escreve sua obra potica no espao e no tempo (na cena) atravs dos corpos dos atores e dos elementos da encenao. Compreendendo isso, no faz mais sentido continuar insistindo numa disputa entre diretor e autor, pois seus trabalhos devem se adequar s necessidades da cena, e neste caso, quem conduzir o processo o diretor. Assim, o texto ser apenas mais um dos elementos que vo compor a encenao, tal como a luz, a cenografia, a sonoplastia etc., e tudo isso se tornar um grande texto espetacular (ALMEIDA, 1995). Com relao conduo dos atores: Antigamente era costume dos diretores dar ordens precisas aos atores: Ande trs passos para a direita e vire a cabea para o pblico. Agora fale a prxima frase num sussurro. Hoje em dia isso menos comum. (WILSON, 1979, p. 04). Como pudemos notar no trecho citado, o diretor transmitia ao ator uma partitura fsica, mas hoje, no teatro contemporneo, responsabilidade do ator criar a sua partitura de aes, e cabe ao diretor dar espao para que ele possa criar. O ator precisa de tempo para entender a lgica de cada cena e para descobrir as aes que melhor o ajudaro a expressar o jeito de ser da personagem:

O personagem e o ator so duas coisas distintas. Durante dias o primeiro foge do segundo com um desembarao demonaco. O pior querer lutar contra esse fantasma, for-lo a usar voc. Se quiser que venha docilmente

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integrar-lhe o corpo e a alma, esquea-o. Nessa perseguio por osmose, na qual o personagem a testemunha prevenida, o diretor deve ter confiana no intrprete, faz-lo crer que reencontrou esse personagem (VILAR, 1971, p. 03). Outra funo do diretor zelar pelo bom relacionamento do grupo e pela unio dos atores dentro do processo, alertando para que estes evitem levar conflitos de ordem pessoal para trabalho. fundamental que o diretor auxilie o ator em seus momentos de insegurana. recomendado tambm, que durante os ensaios, o diretor exera o papel do pblico, e desta forma auxilie os atores na realizao da proposta cnica. Ajudando os atores na compreenso das cenas e possibilitando que eles faam um bom uso do espao cnico, ele vai auxili-los na comunicao de importantes imagens visuais (WILSON, 1979). A preocupao com a parte esttica do espetculo: figurino, cenografia e iluminao tambm so funes de um diretor, pois sua concepo precisa se manifestar concretamente em termos visuais dentro do espetculo, por isso h de se estabelecer um dilogo concreto com o cengrafo, com o iluminador e com o figurinista. O cuidado e a ateno que se deve ter com as partes vo evidenciar a idia do todo. Temos ainda a questo do ensaio tcnico e do ensaio geral, fundamentais para se fazer os ajustes necessrios e para dar certa segurana ao trabalho dos atores. Pr-estrias e ensaios com a presena de pblico tambm so muito bem vindos, pois estes serviro como uma espcie de termmetro para experimentarmos se o espetculo est de acordo com a nossa proposta.

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Por fim, a principal tarefa do diretor a busca por um equilbrio, por administrar todas as partes do processo sem perder a dimenso do todo. E em vista disso, tentar reorganizar tudo da melhor maneira possvel, lidando com os problemas que surgirem e administrando as possibilidades.

2.4.O diretor-pedagogo

Muitas vezes, alm de abarcar todas as tarefas pertinentes sua funo, o diretor tambm acaba cumprindo outra funo: a de pedagogo. Em muitos casos, ele necessita relativizar os preceitos de sua profisso em razo da sua relao com os atores e com a sua equipe. Robert Benedetti em seu texto: Diretor Versus Equipe (1980) fala-nos um pouco das condies necessrias para que se possa desenvolver um trabalho em grupo:

Trs condies so necessrias para que um grupo torne-se efetivamente alinhado. Primeiro, todos os participantes tm que estar comprometidos na relao. Segundo, cada participante deve ser capaz de apoiar os outros participantes em seus objetivos dentro do esforo do grupo. Terceiro, todas as partes devem manter entre si uma comunicao livre e aberta. (p.12). Quando Benedetti nos fala desses princpios ele nos coloca diante de fundamentos essenciais na construo de uma prtica artstico-pedaggica. E complementa:

Antes de tudo preciso compreender que voc est trabalhando junto com algum, e ser melhor que voc se engaje de fato na relao para que voc consiga o que pretende. Fazer-se de vtima, ter desconfianas ou sentir-se frustrado no vai levar a nada, a no ser fazer com que voc se sinta pior. Em segundo lugar faa do respeito parte de sua disciplina; respeito pelo outro e

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auto-respeito [...] Em terceiro lugar, lembre-se que parte do respeito conceder espao. Vocs esto trabalhando juntos por causa de um engajamento e de um objetivo mtuo, mas dentro desse trabalho cada um tem o seu espao [...] Nossa meta o alinhamento de indivduos criativos e no o abandono da auto-estima ou do auto-respeito. (1980, p.13).

E muitas vezes em funo deste respeito ao trabalho alheio que o diretor acaba tendo que suprimir algumas de suas pretenses, e at mesmo abrir mo de parte de sua concepo. Quando isto ocorre, quando se respeita o tempo do outro e o espao do outro, alm do resultado final, comea-se a pensar tambm no processo desenvolvido pelo coletivo, e esta uma caracterstica que aproxima o diretor do pedagogo. Segundo a pesquisadora e arte-educadora Mrcia Strazzacappa:

Artista e professor no so profisses antagnicas logo, uma no nega a outra; tambm no so sinnimas, como defendem os que acreditam que qualquer um pode ser artista, assim como qualquer um pode ser professor. Segundo essa crena, ser artista e ser professor independem de formao especfica. Tais profisses, na verdade, podem ser complementares. (2006, p.07).

E pensando desta forma, podemos identificar no teatro contemporneo, muitos diretores que conciliam a profisso de artista com a funo de pedagogo, muitos do aulas em escolas de teatro e paralelamente dirigem suas companhias. Muitos em suas prticas artsticas adotam princpios pedaggicos, e isto algo recorrente na prxis artstica do teatro contemporneo, chegando ao ponto de no se conseguir dissociar uma atividade da outra. E neste cruzamento que podemos nos perguntar se a prpria arte j no traria em si seus ensinamentos e sua pedagogia.

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O ator tem a oportunidade de aprender sempre com cada novo trabalho realizado, e isso o alimenta projetando-o para o futuro. O mesmo acontece com o diretor, que tambm dever estudar e conhecer sua equipe, seus atores e o universo que os cerca, a fim de propor um trabalho e conduzir um processo. E ao faz-lo estar tambm assumindo a funo de pedagogo. Neste sentido, podemos dizer que o trabalho do diretor-pedagogo comea anteriormente proposta do texto ou da encenao, comea antes na percepo e no estudo sobre as particularidades do grupo com o qual vai trabalhar. como se ele tivesse que estudar as propriedades do solo a fim de conhecer suas caractersticas e considerar os efeitos do tempo e do clima antes de plantar. O diretor-pedagogo pode e deve executar a sua proposta esttica, mas dever atentar para que ela se adqe s necessidades do grupo com o qual ir trabalhar. Caso contrrio, poder no obter uma boa colheita. Diagnosticar as necessidades do grupo sem se isentar da sua proposta uma das bases constituintes da potica da direo teatral. de fundamental importncia que o diretor-pedagogo consiga administrar suas escolhas e equaliz-las em funo da sua equipe, isso contribuir muito para o desenvolvimento dos atores e demais integrantes do processo. Como j mencionado anteriormente, alguns encenadores do teatro moderno (Brecht, Meyerhold, Stanislavski, Grotowski etc.) ficaram conhecidos por sua prtica artsticopedaggica. Neste nterim cabe voltarmos nosso olhar novamente para o trabalho de Maria Thas Lima Santos, onde ela recontextualiza o conceito de pedagogia a partir da prtica desenvolvida por Vsvolod Meyerhold:

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(...) se compreendermos a pedagogia como um conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico podemos identificar a cena meyerholdiana como um meio de educar, tanto aquele que fazia como aquele que via, pois a pedagogia teatral... mas que todas as outras pedagogias, requer troca, a pesquisa, a experincia comum, ao ensinante e ao ensinado, ao mestre e ao aluno. (2002,p.53). Partindo desse pressuposto, podemos ver no trabalho de Meyerhold um modelo de prtica pedaggica, e confirmar assim, nossa hiptese de que a funo do diretor desdobrase muitas vezes numa funo pedaggica, resultando da a figura do diretor-pedagogo. Como bem lembra Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (1996, p.23). Esta a base do trabalho do diretor-pedagogo: a troca, a discusso e o dilogo com o outro. E muitas vezes este dilogo no se traduz em palavras, mas sim em gestos, em atitudes e at mesmo numa troca de olhares. O diretor-pedagogo precisa estar atento a ele e aos outros para no correr o risco de se cegar. E isso no quer dizer que o diretor deve saber tudo sempre, e que um processo no possa gerar brigas e discusses, muito pelo contrrio, para que o trabalho ocorra de forma orgnica, as divergncias tambm precisam aparecer. No estamos falando dos contos de fadas onde todos viveram felizes para sempre, estamos falando da realidade de uma profisso e de arte autntica. Por isso, o diretor-pedagogo deve estar disposto a se transformar juntamente com seus atores. Ele deve priorizar o processo de formao do aluno-ator, e isso s vezes o obriga a fazer escolhas que no so fceis. tal como Paulo Freire nos coloca: Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica do ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica,

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ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica (1996, p. 24). Como o teatro trabalha tanto com aspectos ticos como estticos, h, por exemplo, casos onde os atores ainda no esto preparados para romper determinados pr-conceitos e compreender certos aspectos que emergem do processo. A grandeza da arte teatral est em que ela depende em ampla medida de quem a produz, e em sendo assim, devemos levar em considerao a realidade em que os alunos-atores esto inseridos. Apesar de trabalharmos num grupo, as particularidades (aspectos socioeconmicos, culturais, religiosos etc.) se fazem presentes nas escolhas de cada um dentro da cena. Podese tentar conscientizar e convencer um ator a realizar uma cena que defenda uma idia que no seja sua, porm, se ele o fizer, ele o far em funo de uma proposio coletiva, e isso no significa que ele tenha mudado o seu ponto de vista sobre o fato. Faz parte do trabalho de um diretor-pedagogo que ele tente equilibrar essas diferenas dentro de um grupo. Contudo, na tentativa de equilibrar as diferenas, h de se respeitar a posio do outro, e isso no significa anular as divergncias, mas aprender a conviver com elas. A riqueza da arte teatral est justamente na tentativa de se fazer algo coletivo, sem perder de vista as particularidades, e ainda assim defender uma proposta tica e esttica comum. Nesse sentido, o diretor-pedagogo, aprende a cada processo juntamente com seus atores. Por fim, o diretor-pedagogo aquele que prioriza o processo em funo da formao do ator e das escolhas pedaggicas. Diferente do diretor convencional que prioriza o resultado esttico, passando muitas vezes por cima do tempo do outro e do processo coletivo.

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Em muitos momentos, a valorizao do processo e a busca por um resultado esttico caminham lado a lado, e um no existe sem o outro, pois eles so complementares. Entretanto, s vezes somos colocados diante de um dilema: decidir entre manter uma proposta esttica ou valorizar um processo. Neste caso, quando optamos por priorizar o processo, estaremos assumindo o papel do diretor-pedagogo.

2.5. A potica da direo teatral

Depois de discorrermos sobre a figura do diretor-pedagogo, faz-se necessrio ainda conceituar o termo: potica da direo teatral, ttulo desta pesquisa. Quando Aristteles escreve sua Arte Potica, ele o faz com o intuito de identificar princpios e estabelecer parmetros que norteiem a produo potica de seu tempo. No trecho a seguir ele nos coloca diante do cerne de sua obra: a necessidade de organizao de um pensamento. Vejamos: Propomo-nos tratar da produo potica em si mesma e de seus diversos gneros, dizer qual a funo de cada um deles, como se deve construir a fbula, no intuito de obter o belo potico; qual o nmero e natureza da suas partes e falar igualmente dos demais assuntos relativos a esta produo (1964, p. 261). Para Aristteles, estudar o processo de construo da poesia e a natureza de suas partes algo fundamental para que se possa atingir o belo. A Potica um tratado sobre a poesia e como a base do tratado de Aristteles a arte da imitao, sua argumentao evidencia elementos referentes a uma potica cnica e se fundamenta a partir da anlise de

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determinadas peas teatrais, de dramaturgos gregos. Mediante esta constatao sentimo-nos confortveis na apropriao do termo. Segundo Mrcio Aurlio Pires de Almeida:

Na Potica, Aristteles tenta, pela primeira vez, sistematizar e organizar um modelo do ideal esttico de seu tempo. Esta perspectiva histrica fundamental, no s para salvaguardar a sua importncia e longa permanncia temporal, como para reconhecer as condies de sua transformao, de acordo com as necessidades poticas do homem. (1995, p. 09). E pensando nas necessidades do homem contemporneo, na medida em que se pode discorrer sobre uma potica ligada encenao, abre-se espao tambm para que pensemos na potica do encenador, ou na potica do diretor, que apresenta fundamentos capazes de sistematizar e organizar a potica da encenao. Para Almeida a potica da encenao est intimamente ligada ao pensamento grego-aristotlico:

As questes levantadas com relao ao tema - POTICA DA ENCENAO foram durante muito tempo razo de nossa inquietao. Onde e quando aparece este tema na histria do teatro? Fazendo um recorte radical na histria do ocidente, vamos nos aproximar dos gregos como bero de nosso teatro. L na Grcia, est o cadinho onde os elementos bsicos foram organizados. (1995, p. 08).

E neste sentido, se nos propomos refletir sobre a possibilidade de uma potica do diretor, temos em Aristteles um modelo referencial. Pois um dos grandes mritos de seu trabalho sua preocupao com organizao de um pensamento. E ao faz-lo, ele nos d

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parmetros para analisarmos as bases do teatro grego. Sem dvidas, Aristteles representa um momento histrico, onde a busca pela sistematizao de um conhecimento se fazia imprescindvel. E sua proposta no foi em nada original, ele simplesmente pde observar a realidade ao seu redor, e refletir sobre ela. O teatro j acontecia na Grcia antes de Aristteles, no entanto, foi escrevendo a Arte Potica que ele reuniu elementos e fundamentou uma prtica j existente. com base neste princpio que pretendemos neste trabalho, falar sobre uma potica da direo teatral. A partir de um olhar sobre nossa realidade, sentimos a necessidade de eleger princpios que fundamentem de modo geral a potica do diretor-pedagogo. Nossa proposta caminha no sentido de estabelecer um referencial flexvel pautado nos princpios do trabalho do diretor-pedagogo, o que independe de tcnica, linguagem ou escolha esttica. E neste fio de navalha que esta pesquisa busca se delinear, onde uma das primeiras preocupaes cuidar para no estabelecer parmetros e modelos absolutos, mas identificar princpios que possam embasar e dar a mobilidade necessria para as prticas teatrais vigentes. No to relevante o fato do diretor-pedagogo apropriar-se dos procedimentos de Stanislavski, Brecht, Grotowski, Meyerhold etc., o fundamental est no como trabalhar esses procedimentos, no como propor aos atores que investiguem determinados percursos, e que eles tenham espao para investigarem a si mesmos. Foi isso que busquei fazer quando expus os processos criativos dos espetculos: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio. Cabe agora, a cada um, estabelecer as pontes e as relaes com a sua prtica artstica, tentando compreender a articulao da sua potica e do seu pensamento, pois a

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experincia s ser reveladora na medida em que cada diretor reavaliar a sua prtica artstica e seu modo de guiar um processo.

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CAPTULO 3

PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL

O objetivo da lio no nos deixar terminados pela assimilao do dito, nem nos deixar determinados pela aprendizagem dogmtica do que deve ser dito, mas in-determinar aquilo que d o que dizer, aquilo que fica por dizer. (LARROSA, 2006, p.142).

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CAPTULO 3 PEDAGOGIA DA DIREO TEATRAL

3.1. Pode-se ensinar direo?

Aps discorrer sobre minhas experincias e discutir os conceitos inerentes minha pesquisa, proponho-me agora a uma reflexo sobre as reverberaes deste estudo em minha prtica docente, e dela que emerge a seguinte pergunta: pode-se ensinar direo? Ao tentar responder esta questo, me vejo novamente diante do relato de mais uma experincia, e desta vez no estou falando do processo de criao de um espetculo, mas da conduo de uma turma de alunos pelos intrigantes caminhos da direo teatral. Mais do que simplesmente transmitir procedimentos, lecionar a disciplina de Direo me fez concluir que o mais importante estimular o senso crtico do aluno para que ele descubra por si s a melhor maneira de dirigir. Cada qual tem o seu processo que nico, com um grupo especfico de atores, e com toda a singularidade que um projeto de direo traz. Cada ator, cada diretor e cada artista, trazem em si experincias de vida que vo dizer respeito a ele. evidente que estas experincias podem e devem ser compartilhadas, mas preciso considerar que elas so nicas.

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Segundo Zygmunt Hbner (1979), diretor do Departamento de Direo da Escola Nacional Superior de Teatro de Varsvia, a resposta para essa pergunta: pode-se ensinar direo? muito mais complexa do que uma simples afirmao ou uma pronta negao. Antes de respondermos a esta pergunta precisamos fazer-nos ainda uma srie de questionamentos: quanto um aluno de direo depende de uma escola? Quanto desse processo de crescimento e aprendizado se d fora da escola? Quanto desse processo depende das predisposies naturais e pessoais do aluno? possvel ensinar um ator a ser um ator e um diretor a ser um diretor? At que ponto a arte pode ser aprendida e at que ponto ela pode ser despertada no ser humano? Talvez a resposta para estes questionamentos seja uma conjuntura de fatores que merecem ser analisados: Podemos ensinar a qualquer um a tabuada de multiplicar, a anatomia humana, podemos ensinar a algum a andar na corda bamba. Podemos medir o grau de apreenso desses conhecimentos (ou dessas habilidades) e podemos admitir que eles derivem de processos didticos. Mas, pode-se ensinar a algum a cantar e a desenhar? Aqui a resposta mais difcil, porque o resultado depende em medida mais larga das aptides do aluno do que do sistema de ensino e das qualificaes do professor [...] Enfim, podemos ensinar algum a refletir independentemente, a saber observar e tirar concluses? (HBNER,1979, p. 01). Se considerarmos o fato de que o aluno deva ter aptido para determinada tarefa, para determinado ofcio, ento podemos descartar a hiptese de que a arte pode ser ensinada? Quem no tem aptido no pode aprender a ser um bom diretor? Talvez se comearmos a pensar um pouco diferente, se levantarmos a hiptese de que se pode fomentar o aluno para que ele descubra a sua arte, oferecer a ele espao para

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experimentar, pesquisar, errar e aprender com o erro, talvez possamos ponderar essa resposta. Os artistas precisam de espao e de tempo para se desenvolverem. Eles precisam atuar de acordo com os seus interesses, com as suas aptides. E para que isso acontea necessitam tambm de algum que os oriente em sua trajetria, que os provoque, que os instigue e os desafie. Talvez este seja um dos meios mais sadios para podermos compreender de fato esta questo. Erwin Axer, diretor teatral, escritor e professor universitrio fez uma colocao a este respeito que vem nos fazer pensar: vale a pena ensinar, mas s aquele que j sabe. (apud HBNER, 1979, p. 02). Ento quer dizer que aquele que no sabe deve ser desprezado? E como vamos ter certeza se algum sabe ou no dirigir? Existe uma frmula matemtica para se descobrir isso? Outra questo: se a pessoa j sabe dirigir para que vamos perder tempo em ensin-la? Quando Erwin Axer nos fala de ensinar aquele que j sabe, talvez ele esteja simplesmente fazendo-nos olhar para um conhecimento emprico que necessita ser despertado. E quando se ensina direo, necessrio fornecer ao aluno algumas definies, alguns fundamentos, alguns procedimentos e princpios, para que ele reconhea os mesmos na sua prxis artstica. Por exemplo, quando comeamos a estudar os fundamentos da direo teatral dentro da disciplina de Direo, de alguma forma, parece que estamos estudando algo que j de nosso conhecimento, e que talvez s no tivssemos nos dado conta disso anteriormente, de

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modo consciente, por falta de um direcionamento. De fato, o que ocorre um processo de reconhecimento. como se todo o conhecimento j estivesse em ns precisando ser reconhecido. Segundo Paulo Freire: ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (1996, p.22). Se pudermos compreender isso, nossa tarefa de ensinar torna-se possvel. Se o pedagogo tiver a conscincia de que uma de suas funes estimular o aluno a fim de que ele re-conhea suas habilidades e amplie seu olhar sobre si mesmo, talvez consigamos nos aproximar desta idia de ensinar direo a algum. Mas, para que de fato isso ocorra, necessitamos da prtica da experimentao. Um diretor s ser de fato um diretor se ele puder experimentar os fundamentos da direo teatral e se ele puder trabalhar suas habilidades. Por isso, faz-se necessrio que ele reflita sobre os princpios da potica da direo teatral, e esta a proposta da disciplina de Direo: que o aluno descubra atravs da prtica os questionamentos de um diretor. Entretanto, como cada qual tem uma histria de vida e um percurso dentro do universo teatral, as referncias de um so distintas das do outro, e isso influencia diretamente no modo como qual pensa a arte da direo. E em decorrncia deste fato, uma das nossas primeiras tarefas criar um lxico comum para que todos possam trocar suas experincias. Da inicia-se um estudo sobre a funo do diretor, sobre as teorias da encenao e sobre o trabalho dos principais encenadores do teatro moderno e do teatro contemporneo.

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Feito isso, os alunos comeam a se questionar sobre como conduzir um processo e sobre que tipos de conhecimento um diretor necessita para realizar um projeto de direo. Para elucidar esta questo, recorremos novamente a Hbner: muito fcil admitir que o diretor deva possuir uma certa soma de conhecimentos no terreno da histria do teatro, da literatura, da arte, dos costumes; que bom que ele conhea msica e saiba interpretar um desenho tcnico; que til que ele saiba algumas tcnicas do teatro, como a iluminao, instalaes mecnicas, tecnologia, etc. Ele pode evitar muitos problemas se conhecer a organizao do trabalho teatral, e, no caso de companhias profissionais, a legislao em vigor concernente aos teatros e aos direitos autorais (1979, p. 01). Fazendo uma anlise geral, os conhecimentos de um diretor precisam ser amplos, mas ainda h algo essencial que entenderemos no trecho a seguir: (...) esta lista poderia ser aumentada indefinidamente pois no seria til, por exemplo que ele conhecesse a psicologia, sociologia, a filosofia, lnguas estrangeiras? E tambm no deveria ele saber escrever? Com efeito, o diretor, muitas vezes encontra-se diante da necessidade de modificar um texto literrio ou melhorar uma traduo medocre? J estamos assim colocando o carro na frente dos bois. Pois no falamos at agora do essencial: o conhecimento do mundo no qual o diretor vive e trabalha, a conscincia dos processos sociais, polticos e morais que tm lugar neste mundo. (HBNER ,1979, p. 01). Ou seja, antes de tudo, de qualquer conhecimento tcnico e terico o diretor precisa de um conhecimento emprico, um conhecimento que esteja relacionado vida, sociedade em que ele vive, trabalha, e com a qual ele dialoga. Por isso um dos primeiros conselhos que transmito aos alunos que eles sempre usem o bom senso. O diretor de teatro precisa aguar sua percepo sobre o mundo, sobre a arte e sobre o ser humano. No adianta seguir um manual de instrues que lhe aponte falsos caminhos

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ou que o aconselhe sobre como agir dentro de um processo criativo. Antes ele precisa se permitir compreender a sua realidade, as necessidades de cada trabalho, de cada processo e de cada momento histrico. O saber terico fundamental, mas ele pode no ser de muita serventia caso o diretor deixe de trabalhar suas habilidades, e de desenvolver outras qualificaes: E so essas outras qualificaes que decidem afinal o valor do diretor. Poder-se-ia resumi-las como talento, se esta palavra no envolvesse tantos mal-entendidos. A mistificao romntica do talento como um dom de Deus ou da natureza e em conseqncia um valor que escapa compreenso e a toda interveno didtica no facilita a tarefa daqueles que querem discutir seriamente sobre a possibilidade da formao de no importa qual domnio da criao artstica. (HBNER, 1979, p. 01). Esta colocao de Hbner pode ser perigosa, se mal interpretada, pois nos faz refletir sobre o que seria o talento. Muitos alunos s vezes no encontram a melhor maneira de mostrar suas habilidades, e isso atrapalha seu prprio desenvolvimento. Porm, se pensarmos que todos tm algum tipo de habilidade, todos podero de alguma maneira re-conhecer a si mesmos e encontrar um meio de trabalhar suas particularidades. E a fim de enriquecer esta discusso, recorro novamente aos relatrios de meus alunos para elucidar a questo: Qual o papel do diretor, como trabalhar com os atores em cena, dificuldades, solues, todos os alunos da matria esto no mesmo barco, e conseguem reconhecer isso em seus trabalhos, mas eu, ainda cego pela incerteza de um trabalho, no via claramente que a resposta era bem mais simples. Eu tinha que achar minhas particularidades e trabalh-las para que a montagem tenha a minha cara e no a de outra pessoa. Temos que reler as teorias e adapt-las ao nosso tempo, s nossas necessidades, nossa maneira de fazer teatro. Tem um texto enorme em um dos primeiros Cadernos discutidos, mostrando como moldar o talento de cada pessoa para que se ensine quele que j sabe. simplesmente dizer como cada um tem as ferramentas dentro de si,

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mas uma faca no trabalha sem estar afiada, e eu havia esquecido estes materiais.28

Confesso que fico muito feliz, quando percebo que o aluno descobre atravs de suas prprias experincias as respostas para suas angstias. Esta mais uma prova de que a experincia a chave para se escutar o inaudito, para se romper com o mundo j interpretado e para se chegar a ser o que se (LARROSA, 2006). Ao longo da disciplina so inmeras conversas, discusses e trocas de experincias, tudo em funo de que cada qual possa encontrar as repostas para suas questes, e assim encontrar o seu jeito de trabalhar, comeando a esboar a sua potica de direo teatral. Nossas discusses e trocas de experincias so, sem dvidas, um excelente instrumento pedaggico, pois ao mesmo tempo em que partilham suas angstias, os alunos sem perceber esto ouvindo, se fazendo compreender, e refletindo coletivamente sobre as experincias do outro, e esta uma habilidade fundamental para um bom diretor. Ouvir as colocaes da turma permite ao aluno fazer associaes e descobrir as lacunas presentes no seu processo e no processo do outro, gerando tambm um re-conhecimento. Segundo Hbner (1979), um bom diretor precisa ter a capacidade de pensar e de ver de uma determinada maneira em termos de teatro. Ou seja, ele precisa saber surpreender, ousar, mostrar algo sua maneira, do seu jeito, de modo inusitado, precisa criar algo que realmente faa algum sentido para ele e para as pessoas com as quais ele trabalha. E isso consiste justamente no processo de construo da sua potica.

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Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Gustavo Paiva Brito, diretor do projeto de montagem Rosa, baseado no livro Clube da Luta.

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A fim de fazer os alunos compreenderem este conceito, numa de nossas aulas, pedi que cada aluno escolhesse um quadro de um artista reconhecido a fim de realizarmos um exerccio. A tarefa consistia em narrar o quadro de forma artstica para a turma e assim, deixar que todos imaginassem que quadro seria. O interessante do exerccio foi que alguns alunos escolheram o mesmo quadro, mas na hora de narr-lo cada qual o fez de um jeito to particular - ressaltando os detalhes que mais lhe chamavam a ateno que a maior surpresa se dava no momento em que cada qual mostrava ao grupo o seu quadro. Como as descries eram extremamente genunas, ficou difcil imaginar que algum pudesse ter escolhido o mesmo quadro. A seguir destaco um trecho do relatrio de um outro aluno que comenta o exerccio: Na aula de Direo do dia 09/05/2008 foi proposta uma atividade na qual, ns alunos, deveramos escolher uma pintura, um quadro e descrev-lo artisticamente para os colegas da sala de aula. Ao descrever o quadro, a imaginao dos alunos seria ativada e depois o quadro seria revelado aos alunos. (...) Vi que h ligaes entre o quadro que escolhi, O Grito de Munch, com a minha pea, com o processo de direo, com o olhar que todo artista deve ter. Devemos exercitar esse olhar, absorver informaes e assimil-las. Hoje, depois de ter apresentado a pea, vi que O Grito se relaciona com Os Sonhadores. Aquela agonia, aquele desespero expresso na tela de Munch pode se aproximar daquele povo de 1968, que exigia liberdade de expresso, melhoria de ensino. O grito pela revolta e indignao com a ditadura. No estou dizendo que O Grito de Munch o mesmo grito das personagens de Os Sonhadores, mas que pode haver semelhanas dentro da minha viso. 29

O quadro escolhido pelo referido aluno, tambm foi escolhido por outros trs, mas podemos notar em seu relato as associaes extremamente particulares, estabelecidas por
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Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Ramiro F. R. Netto, diretor do projeto de montagem Os Sonhadores, baseado no filme homnimo de Bernardo Bertolucci, porm, com ambientao no Brasil de 1968.

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ele com a pea que estava desenvolvendo. E como se no bastasse, sem saber ele aplica o procedimento da imagem metafrica ou imagem central (WILSON, 1979) no processo do seu espetculo. Por fim, voltando pergunta lanada no incio deste tpico: pode-se ensinar direo? A resposta sim. Porm, como cada qual vai aprender a arte da direo isso um processo nico e singular, que vai depender muito do encontro do aluno consigo mesmo e dos estmulos recebidos do professor.

3.2. Dilogo sobre a Direo Teatral

Para a finalizao da disciplina de Direo, aps a apresentao de seus espetculos, indiquei aos alunos a leitura do livro Dilogo sobre a Encenao: um manual de direo teatral de Manfred Wekwerth (1997), a fim de que pudessem concluir seus processos desenvolvendo uma reflexo. Pedi ento, que eles tentassem estabelecer paralelos entre os conceitos discutidos no livro e a sua prtica como diretores. Deste exerccio brotaram reflexes interessantes, e neste momento, permito-me abrir uma brecha nesta tese para propor um dilogo entre os conceitos apresentados pelo livro e as vivncias dos alunos. Para tanto, voltarei a me apossar de alguns trechos dos relatrios produzidos por eles. Um dos comentrios que mais me chamou a ateno foi o seguinte: Ao ler o livro uma das primeiras questes que me surgiram foi: por que no li este livro antes de todo o processo de direo?. Depois conclui que a idia

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do livro era justamente a discusso e se tivesse me utilizado dele antes, o teria seguido como cartilha e no vivenciado os erros que para mim foram fundamentais durante o processo, principalmente por que agora servem de motivo para reflexo. No momento para mim mais til ter errado e agora ter enxergado esses erros do que ter seguido uma receita de sucesso.30 Percebo que foi importante para os alunos a experincia com seus grupos, pois com certeza, os erros e os acertos foram mais reveladores do que simplesmente a teoria sobre a arte da direo teatral. No final do primeiro dilogo de seu livro, Wekwerth nos apresenta um conjunto de observaes que um diretor deve evitar, dentre elas comentaremos algumas: Querer eliminar imediatamente todos os erros de representao (...) Querer fazer sozinho, em vez de deixar os atores descobrirem as coisas, mesmo que isso custe tempo (1997, p.45). O erro faz parte do processo, e s vezes necessrio deixar que o aluno se depare com ele por certo tempo a fim de que possa descobrir onde est o acerto. isso o que podemos notar no relato de uma das alunas que integraram a disciplina: (...) eu queria fazer a adaptao sozinha e escolher os atores j pensando em atribuir as personagens, sem deix-los experimentar. Percebi o erro e quando comecei os ensaios na nova proposta de direo, tirei o peso de decidir como seria o espetculo todo (...) aconteceu de eu ter uma concepo prdeterminada da pea, mas ela se alterou ao longo do processo. Os atores me mostraram um outro caminho que funcionou melhor do que eu imaginava e eu abri mo da minha idia inicial.31

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Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Vagner Cotrim, diretor do projeto de montagem Piquenique no front, de Fernando Arrabal. 31 Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), da aluna Bruna Machado Prates, diretora do projeto de montagem A gente pode entrar?, baseado numa pesquisa sobre os Doutores da Alegria.

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De modo geral, quase sempre a idia inicial do espetculo desconstruda e transformada pelos atores, e quando o diretor percebe isso, o processo flui com mais naturalidade. importante ressaltar que na verdade, a concepo do diretor no descartada, mas sim adaptada s necessidades do processo e s particularidades do grupo. E quando o mrito da descoberta vem do prprio aluno, a sensao de estar aprendendo algo muito maior, o que podemos notar, por exemplo, no relato a seguir:

Na maioria das vezes que eu trazia uma cena pronta, esquematizada e propunha aos atores, era bem mais complicado. (...) Os atores acabavam por desconstruir a cena para que ela fizesse sentido para eles tanto quanto fazia para mim. Em determinado momento optei pelo caminho inverso, os atores propunham a cena como eles queriam e eu somente adequava minha concepo. Confesso que muitas vezes eles chegavam muito prximo do que queria (...) Os erros dentro do processo me fizeram crescer mais do que os acertos. Os acertos no me faziam refletir tanto como os erros. O erro me colocava os ps no cho.32

Como podemos notar, ao perceber o erro o aluno repensa a sua prtica e muda o jeito de trabalhar com seus atores. Com isso, o erro torna-se um trampolim para o seu amadurecimento artstico. No caso relatado os atores ganharam voz dentro do processo e puderam responder diretamente s indicaes do diretor, mas muitas vezes o que acontece o contrrio. Muitos atores criam uma dependncia to grande do diretor que no conseguem propor nada de concreto, e neste caso o diretor tambm precisa estar atento para no abarcar uma funo que no sua.
Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Washington de Paula e Silva, diretor do projeto de montagem Clarice, os Mnimos e Eu, criado com base numa colagem de textos dele e de Clarice Lispector.
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Alguns atores acomodam-se a tal ponto de no conseguirem criar sem que o diretor demonstre a cena para eles. Por isso preciso ter cuidado, e deixar claro ao ator que ele tambm tem a sua responsabilidade dentro do processo criativo, e por mais que haja divergncias de opinio, o diretor precisa permitir que o ator se posicione e estabelea seu ponto de vista. Feito isso o diretor pode sugerir mudanas e transformar a proposta a partir do trabalho do ator. possvel que o diretor tenha uma concepo prvia do espetculo sim, porm, esta concepo ser modificada em funo do grupo de atores com o qual ele vai trabalhar, quem vai executar a proposta tem o direito de experimentar as possibilidades que a cena oferece. O diretor tambm deveria evitar: s discutir em vez de experimentar (WEKWERTH, 1997, p.45). Muitas vezes a discusso pode desgastar o processo, ficando muito no plano metafsico e pouco no plano concreto, que onde acontece o fenmeno teatral. A experimentao um trunfo para o diretor e deve ser utilizada sempre, pois somente ela poder esclarecer se a idia do ator funciona e se a idia do diretor possvel de ser realizada. Toda vez que houver qualquer divergncia entre o diretor e o elenco, a melhor soluo experimentar, colocar em prtica a discusso. Seria um equvoco tambm no ter coragem de interromper um ensaio mal sucedido (WEKWERTH, 1997, p.45). s vezes precisamos reconhecer que um processo criativo tambm tem momentos de improdutividade, onde as idias precisam ser reorganizadas.

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Outra dificuldade apontada por Wekwerth seria o diretor: no reconhecer que no sabe (1997, p.45). No saber tambm faz parte do trabalho do diretor, s vezes preciso mostrar sua equipe que ele to humano quanto os demais, e ter a humildade para reconhecer que no sabe algo s aumenta a sua credibilidade diante do grupo. Uma de minhas alunas no incio de seu processo acreditou que deveria saber tudo, vejamos o desenrolar da situao: No incio do processo tinha comigo que o papel do diretor era saber tudo, saber tudo o que iria fazer, como, porque, quando, mas no decorrer dos ensaios pude ver claramente como as idias e concepes se transformam, e que no podia me cobrar tanto, tinha que ter a base e estar aberta para receber as transformaes que o processo prope, e receber cada oferta dos atores como um espectador. 33 O papel do diretor conduzir o processo, mas isso no quer dizer que ele no possa se perder de vez em quando. Perdi-me muitas vezes na criao dos espetculos: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio. E neste ltimo inclusive, se perder parecia uma constante, e os atores me permitiam isso, pois na medida em que estvamos buscando uma terceira margem, que ningum sabia onde ficava, era natural que nos perdssemos. Por fim, Wekwerth nos chama a ateno para o fato de no querer cometer erros (1997, p.46). E este talvez seja o pior erro possvel, pois dentro do processo de construo de um espetculo lidaremos o tempo todo com erros e acertos. E para mim muito compensador saber que os alunos compreenderam isso.

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Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), da aluna Vanessa Padilha, diretora do projeto de montagem Um trem chamado desejo, de Luis Alberto de Abreu.

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Quero destacar ainda um ltimo aspecto levantado por Wekwerth, e que vem coadunar com a prtica do diretor-pedagogo: A funo do diretor do grupo deveria ser: a provocao. Descobrir dificuldades que os demais no vem. Fazer aparecer contradies onde os demais j estabeleceram conexes lgicas. Ensinar a arte do questionamento, no a da resposta permanente. Somente os tolos tm resposta pronta para tudo (provrbio chins). (1997, p.51). O trecho citado anteriormente tambm foi comentado por uma aluna em seu relatrio, vejamos: Inspiro-me nesta frase para definir esse processo: Somente os tolos tm reposta pronta para tudo. No incio da montagem todos os conflitos e dvidas surgem ao mesmo tempo, a investigao, a experimentao. (...) Foi incrvel perceber que uma idia somente uma idia e quando lanada na prtica se transforma, e cada pessoa faz uma leitura diferente do que dito e proposto.34 Sinto que a disciplina de Direo tem um papel fundamental na formao do ator, pois mesmo que ele no tenha a pretenso de seguir a profisso de diretor, a experincia modifica o olhar dele sobre a cena, sobre o teatro e sobre si mesmo. E para finalizar este dilogo sobre a direo teatral quero mais uma vez dar voz aos alunos: Pela primeira vez em 3 anos de curso, eu senti medo de uma disciplina. No primeiro ano de faculdade despertei minha ansiedade para chegada dessa disciplina, pois havia algo na figura do Diretor que me encantava. Ser Diretor sempre me pareceu um status maior. Os Diretores me aparentavam ter muito conhecimento, serem pessoas seguras e confiantes, pareciam ter uma resposta e um bom direcionamento para tudo que os cercava. Eu pensava que o Diretor era um deus no teatro.
Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), da aluna Fernanda Roberta Lemos da Silva, diretora do projeto de montagem Povoaria, criado com base numa pesquisa sobre a cultura popular mineira.
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Mas depois de desenvolver minha pesquisa de iniciao cientfica, e estudar neste ano alguns dos grandes nomes do teatro como Konstantin Stanislavski, Jerzy Grotowsky, Eugnio Barba, Meyerhold, percebi que o Diretor vive uma constante busca por respostas, por direes, por solues, por uma identidade, por um caminho. Vi aquele deus que eu tanto idealizava se tornar uma figura sensvel, perdida e confusa.35

Como podemos notar a figura do diretor foi desmistificada, e o diretor passou a ser visto como um ser humano normal, que apresenta momentos de fragilidade, que sensvel e que tem o direito de errar. O intuito desta disciplina dentro de um curso que prioriza a formao do ator que os alunos possam refletir dialeticamente sobre a cena, e experimentando provisoriamente o papel de diretor, eles crescem como atores, como indivduos e passam a enxergar a cena com outros olhos.

3.3. O diretor-pedagogo e a pedagogia da autonomia

Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire nos apresenta uma linguagem potica e poltica, revelando ao mesmo tempo: calma, tranqilidade, inquietude e uma problematizao a servio do pensar, do decidir e do optar por uma ao transformadora. Pedagogia da Autonomia o livro que sintetiza a pedagogia do oprimido. Quando inicie esta pesquisa, tinha acabado de ler a obra citada e no mesmo momento percebi que grande parte de minha prxis artstica encontrava respaldo nas idias

Trecho extrado do Relatrio Final da Disciplina de Direo (2008), do aluno Rafael de Alencar Bougleux, diretor do projeto de montagem O Pranto das Pedras, criado com base numa pesquisa sobre o processo colaborativo.

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de Paulo Freire. Mediante este fato, no pude deixar de estabelecer paralelos entre os ensinamentos da Pedagogia da Autonomia e o trabalho do diretor-pedagogo, figura imprescindvel na potica da direo teatral. Em muitos momentos este livro me fez parar e pensar sobre os fundamentos da arte e da educao, ora me questionando, ora se contrapondo minha forma de ver, ora afirmando minhas idias e ora me deixando sem resposta. Mas, sempre me fazendo olhar de uma maneira crtica pra aquilo que eu lia. Mediante este fato, procurarei no sintetizar as principais idias do livro, pois isto iria contra a prpria proposta do autor; o que busquei foi me apropriar de alguns conceitos e relacion-los com o trabalho do diretor-pedagogo. Este o caso do exemplo a seguir: com relao a aprender, um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador (FREIRE, 1996, p.24). Quando Paulo Freire coloca o aprendizado como um processo que deve gerar curiosidade e despertar naquele que aprende um impulso criador, podemos nitidamente estabelecer um paralelo entre o diretor e pedagogo. Pois, quanto mais um diretor instigar seus atores, mais criativos eles se tornaro. Entretanto para que isso possa acontecer, o aluno tambm precisa estar disposto a se desenvolver, e ele no precisa concordar com o diretor o tempo todo, ele ter liberdade para propor e dialogar com seu mestre. Muitas vezes o diretor-pedagogo deve inclusive provocar este aluno para que ele discorde de sua proposta em determinados momentos: o educador democrtico no pode negar-se o dever de na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. (FREIRE, 1996, p.26). E nesta insubmisso que o aluno tambm poder desenvolver o seu jeito de olhar para a cena e para o teatro.

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Entretanto, isso tambm no significa que o aprendiz deva se rebelar o tempo todo, e muito menos que o diretor-pedagogo aceite a insubmisso sem questionar. preciso que fique bem claro, que cada qual dentro desse processo tem uma funo, e justamente no embate das diferenas que nasce o dilogo e o aprendizado: embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p. 23). Para poder reforma-se e formar, o diretor-pedagogo precisa estar preparado para lidar com a realidade de cada processo. No basta apenas proferir um belo discurso, a sua prtica deve estar relacionada s necessidades do aluno. Neste momento Paulo Freire nos apresenta dois conceitos: o pensar certo e o pensar errado: Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte da sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo. Da a impossibilidade de vir a torna-se um professor crtico se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idias inertes do que um desafiador. [grifo nosso] (1996, p. 26-27).

E completa o pensamento:

O intelectual memorizador, que l horas a fio, domesticando-se ao texto temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as de memria - no percebe, quando realmente existe, nenhuma relao entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu pas, na sua cidade, no seu bairro (...) Fala bonito de dialtica, mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. [grifo nosso] (1996, p. 27).

Este conceito empregado por Paulo Freire est intimamente ligado proposta do teatro brechtiano: ensinar o ator a pensar e a dialogar com a sua realidade, sem se tornar um

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mero reprodutor de frmulas prontas, detentor de um discurso vazio. E isso se aplica tanto ao diretor-pedagogo como ao ator. Para que um ator cresa enquanto ator, e para que um diretor cresa como diretor, eles necessariamente precisam crescer tambm como indivduos, precisam ampliar suas percepes sobre a realidade e sobre o ser humano, foi isso o que pudemos constatar, por exemplo, com os alunos da disciplina de Direo. por isso que o diretor-pedagogo no pode abrir mo de lanar desafios ao aluno e propor que ele se coloque como um indivduo consciente de suas escolhas e de suas dificuldades, pois, formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas (FREIRE, 1996, p. 14). H momentos para se treinar tecnicamente, para se trabalhar destrezas e habilidades, mas estas s faro algum sentido para aquele que puder compreender a relao deste treino com o seu processo de formao e com a expresso artstica. Outro aspecto importante no trabalho de um diretor-pedagogo a tica, e sobre ela Paulo Freire faz uma ressalva:

A tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. (1996, p. 16)

Para ele a questo tica est diretamente relacionada responsabilidade: E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. (1996, p.18). Ao se conduzir um processo criativo as escolhas, as decises e a liberdade so produtos dos mesmos princpios: tica e responsabilidade. Um diretor-pedagogo precisa ter

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coerncia em suas atitudes e responsabilidade para com o grupo que est trabalhando. Por isso, deve-se pensar muito antes de fazer uma proposta que coloque em risco a sade (fsica e mental) de seus atores. Ensinar exige bom senso, exige saber escutar, exige tomar decises e exige comprometimento. Ensinar exige: curiosidade, alegria, pesquisa, esperana, disponibilidade para o dilogo e generosidade para trocar com o educando. Ensinar exige conscincia do inacabamento (FREIRE, 1996). Somos todos seres em processo contnuo de transformao, somos seres inacabados, tal como a sociedade e o pensamento que nos rege. Eis aqui um ponto de interseco grande entre o teatro e a pedagogia: o teatro efmero e lida com a transformao em vrios nveis - a transformao da cena, a transformao do ator, do espectador, do diretor etc. tal como a pedagogia, que lida com a transformao da educao, do educando e do educador. Outro aspecto que tambm diz respeito s duas reas (teatro e pedagogia) o movimento constante entre o fazer e o pensar, sobre isso Paulo Freire nos coloca: A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar sobre o fazer (1996, p. 38). E complementa: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (1996, p. 39). Por isso, estejamos atentos para no tornar nossa arte algo estanque, e sim dinmico, algo que possa se adequar s nossas necessidades e s necessidades do grupo com o qual trabalhamos. Vejo que Paulo Freire e Larrosa tm muito em comum, ambos defendem uma idia de pedagogia que parte da experincia e da troca entre os indivduos. E cada qual do seu

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jeito: a Pedagogia da Autonomia e a Pedagogia Profana, nos conduzem a uma reflexo sobre ns mesmos, sobre nossas escolhas e nossos processos. Por ora, quero fechar este tpico falando sobre o que julgo mais importante no ofcio do diretor e do pedagogo: ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo (1996, p. 47). Se tivermos essa certeza como nosso guia, nossos alunos podero participar da construo de um verdadeiro conhecimento, de um autoconhecimento e de um reconhecimento. E ns diretores-pedagogos, diretores e pedagogos seremos instrumentos viabilizadores deste processo.

3.4. A potica da pedagogia teatral

Aprender a arte da direo no algo to simples como vimos no primeiro tpico deste captulo, e se pensarmos que o diretor precisa tambm ser um pedagogo a questo torna-se ainda mais complexa. Entretanto, como a prtica teatral nos ensina a cada momento, tornar-se um diretor-pedagogo tambm refletir sobre a arte de conduzir processos, sejam eles de ordem puramente artstica, ou artstico-pedaggica. Em meio a essa discusso retomamos a pergunta: ser que a arte em si no teria uma natureza pedaggica? Na introduo de seu livro: Potica de la Pedagogia Teatral, Maria Knbel vem nos falar de dois pontos interessantes de uma escola de teatro. O primeiro o apego e a dedicao de um professor que forma seus alunos cuidando-os como filhos e permitindo

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que cada qual descubra seu caminho e sua personalidade artstica. O segundo que a nica salvao para que uma escola de teatro no morra o trabalho constante de investigao, de experimentao, e do abandono do velho para a descoberta do novo (1991, p. 13). Tanto no prefcio como na introduo e em outras partes do livro, Knbel vem nos falar da importncia das outras artes como forma de fazer o aluno despertar sua personalidade artstica. Quem faz teatro, no se atm somente arte teatral, quem faz teatro precisa ter uma viso ampla de mundo, precisa aguar sua sensibilidade e se trabalhar. Foi algo neste sentido que tentei propor aos meus alunos da disciplina de Direo quando pedi que narrassem artisticamente um quadro conhecido, e percebi que isso foi importante no processo deles. Segundo Knbel: Goethe dizia que o humor a sabedoria da alma (1991, p. 14). Aprender a lidar consigo mesmo objetivamente e saber considerar-se parte do mundo so qualidades necessrias a um artista. Saber lidar de forma madura com as crticas, considerlas e poder rir juntamente com aqueles que as produzem essencial. Ainda na introduo de seu livro Knbel nos fala que antes das escolas de direo, os diretores se formavam pela prtica e experincia. Ela nos fala sobre uma idia que se tem de que o diretor nasce para exercer esta funo, que ele no pode ser formado. No entanto, logo em seguida ela trabalha com a hiptese de que possvel aprender a profisso pouco a pouco, e que por conta disso, este mito de que o diretor j nasce para isso vem se dissolvendo. A autora nos diz que difcil ensinar nossa profisso, mas possvel aprender (1991, p.14-15).

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Tanto Knbel (1991), quanto Hbner (1979) trazem essa questo: no fcil ensinar a profisso de diretor, mas possvel que se aprenda a ser um diretor; e voltando quela idia de que podemos ensinar quele que j sabe, talvez a grande questo no seja ensinar a arte de dirigir, mas permitir que o aluno descubra a sua prpria potica. tal como nos coloca Paulo Freire na Pedagogia da autonomia (1996): a arte de ensinar pressupe apontar caminhos para que o aluno descubra por si mesmo sua forma de pensar, de agir e de se colocar no mundo. Podemos conduzir, orientar, estimular, alimentar e observar nossos alunos para que eles descubram seu potencial e sua arte, mas no podemos fazer por eles. como aquele ensinamento de Yoshi Oida: Posso ensinar a um jovem ator qual o movimento para apontar a lua. Porm, entre a ponta do seu dedo e a lua a responsabilidade dele (1999, p.11). No trecho a seguir Knbel recorda as palavras de um professor que dizia: Yo veo mucho em comn entre el trabajo del director e el trabajo del pedagogo (1991, p. 20). Esta colocao nos abre outro precedente: se o trabalho do diretor e do pedagogo tem pontos de interseco, ensinar a atuar e ensinar a dirigir tambm pode ser uma arte. Com isto, a pergunta que lanamos : existe um jeito de se ensinar teatro? Quem ensina tambm um artista? Que h muito em comum entre o trabalho de um diretor e um pedagogo, isso j podemos tomar como certo. Entretanto, talvez a grande discusso esteja justamente na diferena de potica, ou seja, nos procedimentos, na forma de conceber a transmisso do conhecimento. E quando nos referimos diferena de potica, estamos considerando aqui os elementos constitutivos de duas reas de conhecimento: a arte e a pedagogia, que

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possuem muitos pontos em comum sim, mas que tambm trazem em si especificidades de suas respectivas reas. Por exemplo: a arte tem a representao como fim, j a pedagogia pode usar a representao, mas neste caso a representao seria um meio para atingir outro fim, seria um instrumento no dilogo com o educando. O ponto de divergncia entre o diretor e o pedagogo mostra-se evidente na rea de atuao de cada um: a arte e a educao. O diretor conduz atores e o pedagogo conduz alunos. Mas a pergunta que fica : e quando os sujeitos da conduo so alunos-atores? A arte teatral j nos mostrou que no se pode ensinar um ator a ser ator; o que se pode fazer fornecer os meios (os instrumentos) para que ele encontre seu caminho e se descubra como tal, e neste ponto que se faz imprescindvel a figura do diretor-pedagogo. inerente tanto arte como pedagogia a construo do conhecimento advindo de uma prtica. E como j pudemos refletir, relembrando Paulo Freire: na prtica, nesse embate entre o fazer e o pensar que se delineia a pedagogia da autonomia. Sendo assim, o diretor-pedagogo continuar tendo como foco a arte que por sua prpria natureza trabalha na perspectiva da tentativa e do erro mas utilizar como princpio pedaggico a dialtica do fazer e do pensar. E se considerarmos a potica como um conjunto de elementos dos quais lanamos mo para a construo de uma prxis, veremos que o diretor-pedagogo rene em si elementos que pertencem tanto potica teatral como elementos que pertencem pedagogia, constituindo assim uma nova potica: a potica da direo teatral.

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Para Knbel, considerando a perspectiva histrica, o diretor, no desenvolvimento de sua tarefa e na tentativa de aperfeioar sua percepo de mundo, tende a se tornar um educador: Tambin les digo que el arte del director es inseparable de su personalidad. Que tienen que mejorar da tras da, perfeccionar su perfeccin del mundo. Les digo que la ideologia del artista em todas las pocas h determinado la posicin que se toma en el arte; que la formacin del artista contemporneo consiste, antes que nada, en el desarollo [...] Ellos mismos tedrn que llegar a ser educadores y dirigentes; la responsabilidad recae sobre ellos (1991, p. 25).

A finalidade da criao artstica e o propsito do homem enquanto diretor determinar a profundidade e o contedo da sua arte: La esencia de la tcnica de la direccin s la dialctica de la percepcin natural y el anlisis agudo (KNBEL, 1991, p. 33). E novamente voltarmos discusso acerca da dialtica da percepo, lugar onde a direo teatral e a pedagogia se encontram. Mas, falemos agora mais especificamente sobre a figura do diretor: La tarea del director s la ms complicada. Necesita ver la obra como un todo, encontrar su clave, determinar la tarea suprema del autor y encontrar la razn por la cual desea llevar a escena esa obra (KNBEL, 1991, p. 27). Muitas vezes essa razo pode ser pedaggica, no caso do diretor-pedagogo, em outras pode ser um interesse pessoal, contudo, acredito que o melhor para um processo quando este interesse a soma dos dois fatores. No meu caso, quando dirigi os espetculos: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio, busquei conciliar temas de interesse pessoal com as razes

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pedaggicas dos processos e este foi um dos meus pontos de apoio dentro das montagens. Quando me via perdido, eu me voltava o tema do espetculo e isso ajudava a me nortear. Na colocao a seguir encontramos outro paralelo com a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, quando Knbel expe: La ideologia del director y sus concepciones ticas y estticas deben reflejarse en la forma que se le da a la obra. sta est basada en el autor, pero refleja la esencia de las tendencias del director. (1991, p. 27). Quando Paulo Freire nos fala da tica, ele nos remete questo da responsabilidade, e no trecho destacado, quando Knbel fala da tica, ela nos remete questo da esttica e afirma que nossas escolhas ticas refletem em nosso trabalho, o que de certa forma no deixa de ser uma grande responsabilidade. Pois ns, enquanto artistas, devemos atentar para aquilo que queremos comunicar. Knbel em seu livro apresenta-nos algumas perguntas para fazermos a um aluno que tateia os primeiros passos na arte da direo teatral: Qual a razo para se apresentar um projeto? Qual a sua idia? O que queria dizer o ator com o seu comportamento? Como se v esta obra em nossa poca e qual a razo para mont-la? (KNBEL, 1991, p. 27). So indagaes como estas que lano aos meus alunos da disciplina de Direo quando iniciam a execuo de seus projetos. E cabe aqui uma observao interessante sobre o procedimento da inverso de papis. No caso da citada disciplina, dentro do Projeto Pedaggico do Curso de Artes Cnicas do Centro Universitrio Baro de Mau, vemos o caminho inverso ao trilhado na Escola de Teatro que Knbel leciona. L os alunos de direo cumprem o mesmo programa

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dos alunos de interpretao, pois se acredita ser necessrio que o diretor conhea muito bem o ofcio do ator que ele ir dirigir. No nosso caso, no Centro Universitrio Baro de Mau, como o foco do curso a interpretao, proporcionamos aos alunos do terceiro perodo uma experincia dialtica: a vivncia do trabalho do diretor, afim de que eles entendam minimamente o outro lado da cena, e desta maneira possam se tornar atores mais conscientes dos elementos que compem o fenmeno teatral. Continuando, Maria Knbel prope-nos uma comparao entre o diretor e o maestro da orquestra: Es adecuado comparar el trabajo del director de teatro con el de director da orquesta. Este tambin escucha cada instrumento por separado y tiene capacidad para dominarlos a todos. La principal fuerza del director de orquesta es el talento para suborniar las partes a un todo: la idea del compositor. (1991, p. 32). Tal como o maestro, o diretor-pedagogo precisa ter a dimenso do todo; precisa saber escutar e perceber quando algum ator, ou algum elemento da encenao est desafinado. E complementa: La voluntad, el domnio de si, el estar siempre em disponibilidad de ayudar a cualquiera de los participantes, de calmar al actor nervioso, todo esto debe aprenderlo un director. No es fcil y se necesita uma gran autodisciplina (KNBEL, 1991, p. 33). O diretor-pedagogo precisa ter disciplina e maturidade para lidar com as adversidades do processo e lidar com as pessoas que participam dele. E neste sentido, fundamental que o diretor entenda tambm da arte do ator, pois para poder ajud-lo, para

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poder gui-lo, o diretor precisa conhecer os seus percursos. Na realidade todos os elementos do processo criativo do ator so tambm do diretor, ou seja, o diretor engloba a funo do ator. E sobre a questo da percepo, para Knbel: la ley de la creacin en literatura, poesa y teatro, es el aprender a observar sin prisa (KNBEL, 1991, p. 34). Por isso: percibir toda la riqueza que nos regala la vida y el arte es la primera y principal tarea para todo aquel que quiere vivir en el arte (KNBEL, 1991, p. 35). O verdadeiro artista tem a tarefa de dialogar com o mundo, mas para isso necessita perceber este mundo, aprender a observar sem pressa as riquezas da vida. Bertolt Brecht j nos propunha isso em sua prtica artstica, e Knbel, uma artista que dialoga com o contexto histrico e social de sua poca, tambm chama a ateno para este fato. Ainda sobre a questo da percepo, a autora vem nos dizer que um futuro diretor deve ter domnio sobre trs elementos do processo de conhecimento: 1-Percepo do objeto 2-Memorizao do percebido 3-Saber recriar o percebido Quando vai dirigir um espetculo, por exemplo, importante que o diretor perceba a essncia da obra que ser colocada em cena, em seguida ele precisa memoriz-la para que durante o processo ela no se perca, e por fim, precisa saber recri-la, pois a cena s ser cena quando for para o palco e puder ser experimentada.

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Em seu livro, Knbel faz ainda uma srie de apontamentos sobre o trabalho do diretor, sempre usando como referncia a obra de Stanislavski, porm, a impresso mais importante de todo o texto justamente a preocupao pedaggica com a formao integral do artista. Na escola de teatro que ela leciona, eles procuram cercar o aluno de todas as formas para que ele possa se desenvolver plenamente como artista. Eles incitam o aluno para que ele desenvolva um senso crtico apurado, uma percepo esttica precisa e para que ele adquira o conhecimento de tcnicas e procedimentos que o auxiliaro em sua vida e em sua profisso. ntido o carter humanstico da escola russa, e talvez este seja um dos principais motivos pelos quais Stanislavski ainda hoje considerado um dos nomes mais importantes do teatro mundial. Muitas das colocaes feitas por Knbel encontram reverberaes nas obras de Larrosa, Paulo Freire e outros tantos autores utilizados nesta pesquisa.

A partir deles discutimos a figura do diretor-pedagogo, da pedagogia da direo teatral e conceituamos a potica da direo teatral, isto, depois de compartilhar com o leitor os desdobramentos de quatro experincias concretas (trs espetculos e uma prtica pedaggica). Cabe agora caminharmos para as consideraes finais e tentar ler os rastros desta pesquisa.

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CONSIDERAES FINAIS

LENDO OS RASTROS

_J descobriu a soluo da adivinha? - disse o Chapeleiro, voltando-se para Alice. _ No, desisto. Qual a resposta? _ No fao a menor idia - disse o Chapeleiro. _ Nem eu - acrescentou a Lebre de Maro.(CARROLL, 2006, p.74)

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CONSIDERAES FINAIS LENDO OS RASTROS

Dirigir uma arte guiada o tempo todo por questionamentos. Dirigir estar atento s necessidades do processo e mudar o leme do barco caso encontremos um rochedo. Dirigir ter pacincia para atravessar uma tormenta e para enfrentar uma tempestade. Dirigir estar atento sua tripulao, predispor-se a errar e a tentar novamente. Dirigir saber olhar para as estrelas e reencontrar os caminhos. Dirigir voltar-se para si mesmo e tentar estabelecer uma conexo entre o interno e o externo, entre um plano de navegao e uma vigem ao alto mar. Mais do que fornecer uma resposta nica e absoluta, este trabalho se props a levantar questes e a apontar caminhos. Caminhos pautados na experimentao, e que sugerem uma reflexo acerca dos princpios da potica da direo teatral. Princpios estes que foram discutidos ao longo desta tese, e que solidificam o modo de agir e pensar de um diretor teatral. Mediante tal colocao surge uma pergunta fundamental: todo diretor tem uma potica? Considerando que a potica da direo teatral o conjunto de elementos que constituem e definem um modo de propor, de agir e de pensar de um diretor, creio que todos tenham sim uma potica, porm, como cada qual articula esses elementos, isso vai depender das suas escolhas estticas e pedaggicas. Alguns no vem nenhuma

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necessidade, por exemplo, de fazer a preparao corporal dos seus atores, outros dispensam o estudo de mesa, e outros ainda preferem no assistir estria dos seus espetculos. E assim, cada qual rene princpios essenciais para a concretizao das suas propostas, e atravs da prtica, das experimentaes, dos seus erros e acertos, estar construindo a sua potica. Com isso, podemos retomar a questo lanada no incio deste trabalho: ser que possvel estabelecer um modelo referencial que possa ser utilizado como base na conduo de um processo criativo? Aps vrias reflexes concluo que esta uma resposta dialtica, pois dentro de um processo artstico, nunca poderemos ter a certeza do resultado, e mesmo elegendo um modelo referencial como base para nossa prtica artstica, nunca poderemos ter total controle da situao, pois um processo criativo fruto de uma troca. Podemos eleger um modelo referencial sim, mas um modelo que seja flexvel e que possa se adequar s necessidades de nossos processos, mas devemos estar preparados para as dvidas e para as incertezas; preciso lembrar que a insegurana um solo frtil para a criao. s vezes passa-se uma vida inteira errando, e aberraes maravilhosas surgem destes erros. No entanto, mesmo errando e mesmo caminhando o tempo todo na insegurana, o artista sempre descobre algo proveitoso em seu processo, algo que pode ser redimensionado e que vai servir mais adiante como trampolim para outras percepes.

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Desta forma, podemos concluir que o melhor caminho para a conduo de um processo, seja ele de carter artstico ou pedaggico, a conscincia de que a idia inicial do projeto ser reconstruda em funo da experincia prtica. Podemos sim, nos preparar para um processo criativo, e neste ponto que cada diretor vai articular a sua potica, no entanto, mesmo nos apoiando em determinados princpios, nunca teremos a certeza de chegar a algum lugar. E neste ponto que a arte e a pedagogia se cruzam, pois antes de encontrarmos todas as respostas chegado o momento de refazer as perguntas, tal como prope Larrosa:
Penso que o maior perigo para a Pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na soberba dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas de toda a espcie, na tranqilidade dos que j sabem o que dizer a ou o que se deve fazer e na segurana dos especialistas em repostas e solues. Penso, tambm, que agora o urgente recolocar as perguntas, reencontrar as dvidas e mobilizar as inquietudes. (2006, p. 08).

Confesso, que no desejo de esclarecer alguns conceitos e na tentativa de partilhar minhas experincias, quase me deixei levar pela ao de controlar o certo e o errado, o que e o que no pode ser. Porm, ao mergulhar no universo de Larrosa, pude voltar essncia de meu trabalho artstico e meu trabalho de pedagogo que se manifesta em: reencontrar as dvidas, lanar desafios, recolocar perguntas e mobilizar inquietudes. por isso, que esta tese de doutorado no busca to somente defender um ponto de vista, mas sim compartilhar experincias e deixar lacunas para que o leitor se reencontre com as suas dvidas e vislumbre as suas respostas.

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Falar de uma ao pedaggica dentro do universo artstico sem dar liberdade para o surgimento de antteses, que se contrapem ou que abrem brechas na tese original, seria ir contra a prpria pedagogia, a prpria arte e o prprio teatro. Precisamos tomar cuidado, pois, vivemos num mundo onde somente aqueles que atingem grandes feitos so reconhecidos, e o artista s vezes sucumbe demanda do mercado e deixa de lado o seu processo. Vivemos num perodo de cobranas, onde h pouco espao para o erro e para as perguntas; temos que mostrar resultado e por isso, s vezes, atropelamos a ns mesmos. importante dizer, que como profissionais temos responsabilidades e prazos a cumprir, mas isso no significa fechar os olhos para ns mesmos. fundamental que um processo criativo seja prazeroso, revelador e que ele traga em si todas as angstias, todos os questionamentos e todas as possibilidades. E voltando relao que a arte estabelece com a pedagogia, torna-se necessrio ainda discutir o papel do diretor-pedagogo. O diretor-pedagogo aquele que precisa ter o domnio da arte da direo e da arte da atuao, pois, para conduzir um ator dentro de um processo criativo, ele precisa entender o que se passa na profundidade da alma deste ator (KNBEL, 1991, p.27). A insegurana e a curiosidade so duas constantes no trabalho do ator, e cabe ao diretor-pedagogo despertar sua confiana e estimul-lo, a fim de que ele possa se desenvolver e entrar em contato com ele mesmo, com suas dificuldades e suas habilidades.

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Mas, importante salientar que nem todo diretor um pedagogo. Apesar de j trazer em si questes pedaggicas, a arte da direo teatral pode acontecer sem levar em conta essa preocupao. Muitos abdicam desta funo quando, no teatro profissional, so condicionados a produzir espetculos de grande impacto esttico. No se pretende afirmar que os espetculos que priorizam a questo esttica, anulem o trabalho do ator, mas s vezes, esta no uma preocupao consciente do diretor. E apesar de todo diretor ter a sua potica, nem todos esto preparados, ou demonstram interesse em trabalhar a formao do ator, e esta uma caracterstica especfica do diretorpedagogo. Portanto, no h demrito em ser um diretor cujo foco no esteja vinculado a questes pedaggicas, e muitas vezes, um diretor pode atuar nas duas frentes, ora agindo como diretor-pedagogo e ora agindo somente como diretor. Porm, para o diretor-pedagogo o aprendizado ser algo constante em sua vida, sempre trocando com seus alunos, seus atores e se modificando a cada processo, tal como afirma Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p.23). E como diretor-pedagogo, neste momento, me disponho novamente a olhar para trs e avaliar o quanto aprendi com este processo. Realizar esta pesquisa me ajudou muito na sistematizao de um conhecimento, ou melhor, de um re-conhecimento, e me proporcionou a relativizao de alguns conceitos que julgo imprescindveis no processo de aprendizado da arte da direo teatral.

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Depois da anlise dos processos criativos dos espetculos: Alice Nonsense, Carolinas e A Terceira Margem do Rio, e depois dos relatos referentes minha experincia na disciplina de Direo, tentarei discorrer um pouco sobre a minha potica, sobre os princpios que julgo essenciais dentro do meu trabalho como diretor-pedagogo. Uma de minhas primeiras preocupaes quando vou dirigir um processo, sem dvidas reconhecer o universo referencial do grupo com o qual irei trabalhar. Julgo importante saber a experincia teatral do grupo, se os atores possuem algum conhecimento sobre teatro, qual a realidade em que vivem e os motivos que os trouxeram at ali. Este diagnstico inicial ser fundamental para todo o processo, pois atravs dele, pode-se estabelecer um roteiro de trabalho. Suponhamos que o grupo ainda no se conhea, e que seus integrantes precisem de um tempo juntos para entenderem como cada qual trabalha, como cada um pensa e como eles se articulam em termos de teatro. Este diagnstico, por exemplo, vai determinar se o grupo precisa voltar-se, num determinado momento, para um trabalho mais concentrado de expresso corporal ou expresso vocal. E da, pode-se propor algo ao grupo que caminhe justamente no sentido de trabalhar suas dificuldades, fazendo isso ao longo do processo de montagem de um espetculo. Por exemplo, se seria melhor escolher um texto dramtico, ou se seria mais interessante eleger um tema. Digamos que este diagnstico inicial o momento de ouvir o grupo, inclusive nas coisas que no so ditas. Pois, muitas vezes o que no dito nos revela muito mais do que o que foi colocado pelos atores. Este um momento em que o diretor-pedagogo precisa aguar a sua percepo e tentar mergulhar no universo daqueles com os quais vai trabalhar.

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Apesar de diagnstico parecer uma palavra um tanto fria, a idia que ela representa nos faz atentar para os detalhes: para o comportamento, para as relaes do grupo e para o conhecimento teatral que os atores trazem na bagagem, e isso nos ajudar a pensar e a propor algo que possibilite o crescimento do mesmo. Antes de efetivar a proposta de montagem do espetculo, importante tambm que o diretor estude a reverberao do tema dentro do grupo. Por exemplo, se o tema da obra escolhida de interesse coletivo, se vai gerar polmica, se algo que vai trabalhar algum preconceito deles, e tambm, se um tema de interesse do diretor, pois, a partir deste momento o diretor tambm se torna parte do grupo, e se o tema no lhe parecer um desafio ou no lhe estimular de algum modo, ser difcil conduzir esse processo. Outro fator a ser considerado, o tipo de linguagem a ser trabalhado no grupo. Por exemplo: se seria interessante um realismo fantstico, uma linguagem mais popular, um trabalho voltado para a resignificao do texto, algo mais potico, algo que exija um trabalho de improvisao maior ou de reconstruo de uma dramaturgia, talvez algo que trabalhe a construo potica da palavra em cena, ou quem sabe um realismo dialtico. Vejo este momento inicial como a preparao para uma expedio martima, onde o capito reconhece a sua tripulao, delega funes, verifica o convs, pede para baixar as velas, traa o plano de navegao, carrega o navio com suprimentos, recolhe a ncora e se lana em alto mar; o incio da viagem. Feito isto, chegado o momento de se permitir experimentar, chegado o momento de mergulhar no processo e encarar os desafios que esto por vir. Julgo, no entanto, que este seja o momento mais difcil, pois quando a novidade comea a se tornar rotina, e

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neste caso cabe ao diretor-pedagogo encontrar meios de provocar e estimular o grupo para que este no se acomode. Em contrapartida, o grupo tambm precisa estimular o diretor trazendo-lhe material e experimentando as possibilidades do processo. Este o momento em que o diretor vai estrategicamente conduzindo o grupo at o tema central ou imagem metafrica do espetculo. o momento em que o diretor prope ao grupo que ele se perca, para que depois possa se reencontrar, e para tanto ele vai se utilizar de diversos recursos, diversas tcnicas e diversos procedimentos. Sempre atento para o que funciona e para o que no funciona com aquele grupo, ou com parte do grupo. Muitas vezes um procedimento funciona muito bem para um determinado ator e no surte o mesmo efeito para outro. Nesse sentido, cabe ao diretor, abrir o seu ba de repertrio e tentar estimular a todos, usando o seu conhecimento sobre a equipe e sobre o trabalho do ator. Talvez este seja um dos momentos mais delicados do processo, pois, se o diretor exagerar na dose, o grupo pode se assustar e no corresponder s provocaes. E se isso no acontecer, ser preciso esperar uma nova rajada de vento para que o navio desencalhe e volte a navegar novamente. Aps encontrar a imagem metafrica do espetculo e seus desdobramentos, chegado o momento do retorno, da viagem de volta, e esta tambm precisa ser prazerosa. Neste instante surgem as dvidas e muitos fraquejam, pois encontraram algo precioso, e agora precisam saber o que vo fazer com isso.

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A viagem de ida contm a nsia da descoberta e a viagem de volta revela a expectativa de mostrar o tesouro encontrado. Mas, se este tesouro no estiver seguro e bem protegido ele pode quebrar-se e toda a viagem ter sido frustrada, portanto, este um momento em que o diretor-pedagogo deve assumir o leme do barco e ficar atento a todos os imprevistos, tentando san-los um a um, na medida em que forem surgindo, sempre pedindo a ajuda do grupo. Por fim, chegado o momento de ancorar no porto, mas at atracar no cais, o capito precisa ainda organizar o desembarque, precisa verificar se tudo dentro do navio est pronto para o grande retorno, se a luz, o cenrio, o figurino e principalmente os atores esto preparados. E eis que chegado o momento do grande retorno, que muitas vezes traz na bagagem um tesouro raro, conquistado com muito suor e muita determinao. A metfora do barco, do capito e da viagem martima uma tentativa potica de se refletir artisticamente sobre a arte da direo teatral. E a opo foi inspirada em Paulo Freire (1996), que fala sobre os saberes necessrios prtica do velejar, e em Jorge Larrosa (2006) que discorre sobre o processo de formao a partir da viagem do heri. Cabe mencionar ainda que a arte da direo teatral no algo que se ensina, mas sim algo que se desperta. De minhas experincias como professor da disciplina de Direo, posso dizer que a tarefa mais difcil alimentar o processo dos alunos tentando respeitar o tempo e as idias de cada um. s vezes fico tentado em fazer do meu jeito, em dar as respostas prontas como elas seriam para mim, contudo, o mximo que me permito compartilhar minhas experincias, para que eles possam fazer as pontes com os seus processos e verificar se as alternativas apontadas por mim so aplicveis ou no.

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A maior satisfao de um diretor-pedagogo ver o desenvolvimento dos seus atores, dos seus alunos e do seu grupo. muito compensador olhar para trs e ler os rastros deixados por mim em suas trajetrias, encantador ver um ator entrar em cena e se descobrir diferente, e emocionante ver um jovem diretor apresentar seu espetculo ao pblico aps trilhar um caminho autntico. E assim, concluo minha tese sobre a potica da direo teatral, tentando tambm deixar lacunas para que o leitor se redescubra em minhas experincias e se reencontre consigo mesmo, com suas dvidas com suas angstias e com o seu fazer artsticopedaggico.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Livros: ADLER, Stella. Tcnica da Representao Teatral. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. ARISTTELES. Arte Retrica e Arte Potica. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1964. ASLAN, Odette. O ator no sculo XX. So Paulo: Perspectiva, 1994. ARTAUD, Antonin. O Teatro e seu Duplo. So Paulo: Martins Fontes, 1993. BASTOS, Lcia Kopschitz Xavier. Anotaes sobre leitura e nonsense. So Paulo: Martins Fontes, 2001. BARBA, Eugnio e SAVARESE, Nicola. A Arte Secreta do Ator. So Paulo: Hucitec, 1995. BERTHOLD, Margot. Histria Mundial do Teatro. So Paulo: Ed. Perspectiva: 1990. BOAL, Augusto. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. BRECHT, Bertolt. A Compra do Lato. Traduo de Urs Zuber e Peggy Berndt. Apresentao de Lus Varela. [S.l.]: Vega, 1999. ______________. Antologia Potica. Verso e prefcio de Edmundo Moniz. Rio de Janeiro: Edil, 1977. ______________. Estudos sobre Teatro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978. ______________. Teatro Dialtico: ensaios. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967.

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BONFITTO, Matteo. O ator compositor: as aes fsicas como eixo de Stanislavski a Barba. Perspectiva 2002, So Paulo. BROOK, Peter. O Ponto de Mudana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995. CARROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas. Traduo: Ana Maria Machado. So Paulo: tica, 2006. CONRADO, Aldomar. O Teatro de Meyerhold. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1969. DUARTE JR, Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar edies, 2001. DELGADO, Maria M. e HERITAGE, Paul. Dilogos no palco. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora: 1999. DUVIGNAUD, Jean. Sociologia do Comediante. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GASSNER, John. Mestres do Teatro I. So Paulo: Perspectiva, 1974. ______________. Mestres do Teatro II. So Paulo: Perspectiva, 2001. GROTOWSKI, Jerzy. Em Busca de um Teatro Pobre. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1971. HESSEN, Johannes. Teoria do Conhecimento. Coimbra, Portugal: Editora Armnio Amado,1987. JESUS, Carolina Maria de. Quarto de Despejo: dirio de uma favelada. Srie Sinal Aberto. So Paulo: tica, 1993.

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KNBEL, Maria Osipovna. Potica de la Pedagogia Teatral. Mxico: Siglo Veintiuno Editores, 1991. KOUDELA, Ingrid. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo: Perspectiva, 1991. LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas piruetas e mascaradas. 4. ed. Traduo de Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autntica, 2006. LOPES, Joana. Pega Teatro. Campinas, SP: Papirus, 1989. OIDA, Yoshi. Um ator errante. So Paulo: Beca Produes Culturais, 1999. PAVIS, Patrice. Dicionrio de Teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999. ROSA, Joo Guimares. A Terceira Margem do Rio. In Primeiras Estrias. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1968. ROSENFELD, Anatol. Teatro Moderno. So Paulo: Perspectiva, 1977. ROUBINE, Jean-Jaque. A linguagem da encenao teatral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. SANTOS, Ademar Ferreira dos. A poesia a terceira margem do rio de cada um. In Clube de Poetas Vivos Oficina de Poesia. Vila Nova de Famalico, Portugal: Centro de Formao Camilo Castelo Branco, 2001. STANISLAVSKI, Konstantin. A Construo da Personagem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1970; ________________________. A Criao do Papel. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972; ________________________. A Preparao do Ator. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1964. ________________________. Minha vida na arte. Traduo de Paulo Bezerra. Rio de

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Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. ________________________. Manual do ator. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1997. STRAZZACAPPA, Mrcia e MORANDI, Carla. Entre a Arte e a Docncia. Campinas: Papirus, 2006. WEKWERTH, Manfred. Dilogo sobre a encenao: um manual de direo teatral. So Paulo: Hucitec, 1997.

Teses: NUNES, Celso. Um diretor teatral em ao (estratgias e procedimentos criativos). So Paulo, 1989. Tese de Doutorado, USP. ALMEIDA, Marcio Aurlio Pires de. O encenador como dramaturgo: a escrita potica do espetculo. So Paulo, 1995. Tese de Doutorado, USP. ALMEIDA, Vernica Fabrini Machado de. O amor um animal de duas costas (um estudo sobre a encenao de Otelo). Campinas, 1996. Dissertao de Mestrado, UNICAMP. SANTOS, Maria Thas Lima. O encenador como pedagogo. So Paulo, 2002. Tese de Doutorado, USP. NICOLETE. Adlia M. Da cena ao texto: Dramaturgia em processo colaborativo. So Paulo, 2005. Dissertao de Mestrado, USP.

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Peridicos: BENEDETTI, Jean. Uma histria de Stanislavski atravs da traduo. In Cadernos de Teatro n 127. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1991. BENEDETTI, Robert L. Diretor Versos Equipe. In Cadernos de Teatro n 84. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1980. DORT, Bernard. Da Direo criao coletiva. In Cadernos de Teatro n 57. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1973. HOLLAND, Peter. O Diretor e o Dramaturgo: o controle sobre os meios de produo. In Cadernos de Teatro n 121. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1989. HRNER, Zygmunt. Pode-se ensinar direo?. In Cadernos de Teatro n 83. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1979. VILAR, Jean. Ao Diretor. In Cadernos de Teatro n 49. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1971. WEBER, Carl. Brecht como diretor. In Cadernos de Teatro n 120. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1989. WETZSTEON, Ross. Diretores. In Cadernos de Teatro n 96. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1983. WILSON, Edwin. O Diretor. In Cadernos de Teatro n 81. So Paulo: Publicao dO Tablado, 1979.

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Meio eletrnico: CLASSIFICAO BRASILEIRA DE OCUPAES / 2002. Disponvel em:

<http://www.mtecbo.gov.br/busca/descricao.asp?codigo=2622-20>. Acesso em: 26 de ago. 2008, 15:00.

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ANEXO 1

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ANEXO 1 PROGRAMAS DOS ESPETCULOS

ESPETCULO: ALICE NONSENSE

Capa

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Consideraes do Coordenador do Curso

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Consideraes do Diretor-Pedagogo

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Ficha Tcnica

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ESPETCULO: CAROLINAS

Frente

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Verso

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ESPETCULO: A TERCEIRA MARGEM DO RIO

Capa

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Parte Interna do Programa

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Parte Interna do Programa

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ANEXO 2

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ANEXO 2

TEXTO DO ESPETCULO CAROLINAS

O texto Carolinas foi criado pela Cia. Vidraa de Teatro num processo colaborativo aps uma pesquisa sobre a vida e a obra de Carolina Maria de Jesus, negra, escritora e catadora de papel, moradora da favela do Canind - So Paulo. Para a criao desta obra foram utilizadas vrias fontes: reportagens de jornal, entrevistas, narraes contidas em seus livros, fotos, depoimentos pessoais dos atores, filmes, livros de outros autores, artigos e conversas com estudiosos da vida e da obra da Carolina. Em muitos momentos o texto traz alguns erros de ortografia e de concordncia, contudo, esta foi uma opo de linguagem defendida pelo grupo a fim de retratar com mais veracidade o painel desta realidade que nos propusemos a representar.

CAROLINAS
CENA 1 - A arte que emerge do lixo: Do lixo viemos, ao lixo retornaremos. Sada do lixo (Os 05 atores que fazem as Carolinas saem do lixo onde esto camuflados). Msica assoviada: Escravos de J.

CENA 2 - Texto Inicial (Monlogo de Apresentao). (rika) O meu nome Carolina, no tenho outro de pia. Como h muitas Carolinas, Nesta vida to sofrida. Fiquei sendo na favela: Carolina conhecida. (Luiz) Escrevi minha histria. E muita gente enfrentei. Me chamavam de fidida. Mas a verdade falei. (Ivani)

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O meu nome Carolina. No tenho porque negar. minha pele, minha cor. Noite e dia a trabalhar. (Luiz) O meu nome Carolina. Cato lixo pra vender. Nesta vida Carolina. muitas outras vo nascer.

CENA 3 - Carolina escrevendo (Parte 1). (rika) Quando estou na cidade tenho a impresso que estou na sala de visitas com seus lustres de cristais, seus tapetes de viludo e almofadas de cetim. Quando estou na favela tenho a impresso que sou um objeto fora de uso, digno de estar no quarto de despejo. Eu classifico So Paulo assim: O palcio a sala de visitas. A prefeitura a sala de jantar e a cidade o jardim. A favela o quintal onde se joga o lixo. s vezes mudam algumas famlias na favela, com crianas. No incio so educadas e amveis, dias depois usam o calo, so soezes e repugnantes. So diamantes que se transformam em chumbo. Transformam em objetos que estavam na sala de visitas e foram para o quarto de despejo. (Ivani) O dia hoje me foi benfico. As mulheres da favela esto vendo eu escrever e sabe que conta elas. Resolveram me deixar em paz. Nas favelas os homens so mais tolerantes. As bagunceiras so as mulheres. Aqui todas implicam comigo. Dizem que falo muito bem. Que sei atrair os homens (...). Quando fico nervosa no gosto de discutir. Prefiro escrever. Todos os dias escrevo... Sento no quintal e escrevo. (Liliana) O meu nome Maria. Maria da dor, da cruz, mas eu no sou qualquer Maria. Sou Maria Carolina de Jesus. Ao invs de reclamar, eu resolvi escrever, sobre tudo na favela. onde eu tenho que viver. A Favela tem o cheiro, de lama, pinga e excremento, no combinam com meu sonho Que de alvenaria e cimento!

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CENA 4 - Msica que lembra o universo infantil - Semicrculo no cho: vai comear a histria... Vem de um lugar de maus odores. Esta senhora de tantas cores. Vem nos falar dos moradores. Dos desgraados, dos sofredores. O favelado, faveleiro... que passa fome o tempo inteiro. Ser que voc, tem seu valor? Vem de um lugar de maus odores. Esta menina de tantas cores. Vem nos aliviar as dores. Dos maus olhados, dos dissabores. O favelado faveleiro Que passa fome o ano inteiro Isso um descaso, isso um horror!!!

CENA 5 - Crianas da favela (Cena da Carolina da rica) Aconteceu que o filho do juiz me acertou com vrias limas pelas costas, desgraado, a eu comecei a xingar. Foram avisar o juiz que veio ver a nossa discusso, ele no entendia o que aquelas limas faziam espalhadas pelo cho, eu continuava a xingar. A ele falou: --Voc no tem educao! Eu tenho, quem no tem o filho dele que vive apertando o peito das meninas. Elas chega a chorar de dor e ningum faz nada. --cala a boca seno eu posso te interna. --Interna pra que? Pro seu filho fazer porcaria em mim ? Prefiro ir pro inferno do que ir pra sua casa. Foram avisar minha me, os soldados, o povo corria de um lado pro outro pra ver a nossa discusso. O juiz caminhou na minha direo, eu no corri quando ele veio me bater, minha me me puxou: - Cala a boca cadela! Eu disse pra minha me - isso uma briga de homem pra homem! Ele caminhou na minha direo, eu no corri, quando ele veio me bater eu disse: - Rui Barbosa disse que o branco tem que dar exemplo, no pode bater nem roubar, tem que ser semelhante ao maestro da orquestra. Tem que andar na linha.

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- Vamos parando com isso, t indo embora da cidade. Depois de trs dias ele saiu da cidade. O povo me via e falava Menina inteligente, voc nos salvou, limpou a cidade, voc j sabe ler? No? J imaginou quando souber.

CENA 6 - Depoimento 1. (Luiz) Minha Carolina chama se Silvia. Nos anos 70 Silvia tinha de 7 a 8 anos e passava por muitas dificuldades para poder ir na escola. Andava cinco quilmetros por estradas de terra e chegando l, os professores eram to rgidos e Silvia tinha tanto medo que no pedia nem para ir ao banheiro. Silvia estava na quarta srie e mal sabia escrever o prprio nome. Silvia conta que a professora mal fazia a chamada Silvia Helena! e ela ento respondia Presente e a professora a chamava a frente e dizia: Silvinha, Voc est to adiantada, tanto a frente dos colegas... faz um favor, v l em casa e limpa tudo! A casa da professora era ao lado da escola, ento Silvia ia l todo dia limpar a casa da professora. Mas, um dia sua irm ficou sabendo do que acontecia e foi contar para seus pais. Ento seus pais disseram: Menina mulher pra trabalhar mesmo! Resultado:- Tiraram Silvia da escola e colocaram pra trabalhar na roa. Pelo menos agora ela trabalha para a famlia!...

CENA 7- De onde viemos. (Cena da Carolina da Ivani) Eu sabia que era negra por causa dos meninos brancos quando gritavam comigo: Negrinha! Negrinha fedida!...Cabelo pixaim! Cabelo duro! Fui procurar minha me: -A senhora pode me dar o endereo de Deus? Ela estava nervosa e me deu uns tapas. Fiquei horrorizada. Ser que minha me no entende a luta dos negros, s eu? Se ela me desse o endereo de Deus eu ia falar lhe para dar um mundo s para os negros... Eu passava os dias lendo os Lusadas de Cames. Com o auxilio do dicionrio eu ia intelectualizando-me. Por intermdio dos livros eu ia tomando conhecimento das guerras que houve no Brasil.

CENA 8 - Crianas brincando de pega-pega.

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(Cena da Carolina da Solange) Quando eu era moa eu escrevia peas e apresentava aos diretores de circos... Eles respondiam me - pena voc ser preta - esquecendo eles que eu adoro minha pele negra e meu cabelo rstico. Eu at acho o cabelo de negro mais iducado do que o do branco, porque o cabelo do negro onde pe fica. obediente. O cabelo do branco s dar um movimento e j sai do lugar. indisciplinado. Se existe reencarnao eu quero voltar sempre preta. Se os pretos tivessem chegado ao mundo depois do branco, a os brancos podiam protestar com razo. Mas nem o branco nem o preto conhece suas origens. Branco que diz que superior. Mas que superioridade apresenta o branco? Se o negro bebe pinga, o branco bebe. A enfermidade que atinge o preto, atinge o branco. Se o branco sente fome, o negro tambm. A natureza no seleciona ningum.

CENA 9 - Depoimento 2. (rika) Minha uma Carolina. Ela nasceu em 1936, era a caula de 4 filhos.Quando ela tinha 13 anos ela conheceu meu av Benjamim, com quem ela decide fugir, pois seus pais no aceitavam o namoro pelo fato de meu av ser negro. Logo minha av engravidou de meu tio Murilo que morreu do mal de sete dias. Depois ela teve mais nove filhos. Meu av comeou a arrumar vrias amantes e minha av comeou a passar por necessidades. Em 18 de fevereiro de 1975 ela d a luz ao seu ltimo filho e acaba se separando do meu av no final deste ano, muito doente. Meu av foi morar com minha me, ele faleceu em junho de 1995. Minha av mora com seu nico filho solteiro, ele construiu uma casa pra ela... Ela freqenta a terceira idade e depois de muitos anos trabalhando na roa ela ainda hoje t tentando se aposentar. Aos 70 anos ela est cursando a 1 srie do ensino fundamental. Entra Luiz batendo tambor (balde)

CENA 10 - Educao... (Cena da Carolina do Luiz) Ontem eu bebi uma cerveja, hoje eu quero beber de novo. Mas no vou beber, tenho responsabilidade no posso me viciar, e se bebo uma cerveja me falta para necessidades de casa. Sabe o que mais detesto na favela aqueles pais que mandam os filhos comprar pinga pra eles, e depois do pros filhos beber e diz: Ah! Eles tm lombriga.

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A minha sorte que meus filhos detestam bebidas... O Joo meu filho disse assim pra mim:--Mame quando eu cresce eu no vou beber, porque quem bebe no compra roupa nova, no faz casa de tijolos.Graas a Deus que ele pensa assim, graas a Deus.

Sai Luiz batendo o tambor (balde). Entra rika cantando: - Tranqilidade, tranqilidade, desespero, tranqilidade...

CENA 11- O Banho. (Cena da Carolina da Liliana) A patroa sorria dizendo que havia encontrado uma idiota que trabalhava quase de graa. Depois do jantar eu saia pela cidade procurando emprego (...). Indicaram-me uma professora que estava procurando uma criada para vir para So Paulo. Fui procur-la e ela aceitou-me. Que alegria!(...) quando cheguei a capital gostei da cidade, porque So Paulo o eixo do Brasil, a espinha dorsal do nosso pas. Quantos polticos!...Que cidade progressista!... Rezava agradecendo a Deus e pedindo lhe proteo. Quem sabe ia conseguir meios para comprar uma casinha e viver o resto de meus dias com tranqilidade... Tranqilidade!

CENA 12 - Depoimento 3. (Ivani) Minha Carolina se chama Nair. Em 1994, Nair Moreira Dias saiu do stio com suas trs filhas, separou-se do seu marido por causa da bebida. Foi morar na casa de seu enteado em uma casa de dois cmodos, sendo quarto e cozinha. Nair trabalhou doze anos no corte de cana-de-acar e outros servios rurais. Trabalhava a semana inteira e aos domingos ia na reunio dos sem casa. No ano 2000 parou de trabalhar em servios rurais e passou a trabalhar de domstica, trabalhou de domstica durante dois anos. Ela saiu da casa de seu enteado e foi pagar aluguel, pagou aluguel por 2 anos e foi sorteada pelo loteamento da prefeitura. Com a alegria do terreno veio a tristeza da doena. Com a ajuda de suas trs filhas e de seu irmo Valdomiro ergueu sua casa at a laje e mudou-se para l sem terminar. Em 2006, Nair j se aposentou e sua casa j est pronta.

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CENA 13 - Cena do lixo (baseada no filme Ilha das Flores).

Todos de costas no palco, com seus sacos de lixo nas mos. Algum grita: - O caminho chegou! Viram juntos e observam o lixo, comeam uns a segurar os outros na luta pelo lixo. Correm para pegar o que podem... Paralisam sempre que um dos catadores fala.

(Carolina do Luiz) Aniversrio de minha filha Vera Eunice. Eu pretendia comprar um par de sapatos para ela, mas o custo dos gneros alimentcios nos impede de realizar nossos desejos. Hoje em dia somos escravos do custo de vida. Achei um par de sapatos no lixo, lavei, remendei e dei para ela calar.

(Carolina da Solange) duro o po que ns comemos. dura a cama que ns dormimos. dura a vida do favelado. (Carolina da rika) Fui torcer minhas roupas e a Dona aparecida perguntou me: - A Senhora est grvida? - No senhora - respondi gentilmente. E lhe xinguei interiormente: -Se estou grvida no da sua conta. Tenho pavor destas mulheres da favela.

(Carolina da Liliana) Eu aceito as contingncias dessa vida resoluta. No consegui armazenar para viver. Resolvi armazenar pacincia. No tenho atrito com ningum, tenho bom senso e no quero processo. Meu RG 845.936. (Carolina da Ivani) No penses que vai conseguir meu afeto novamente. O meu dio vai evoluir. Criar razes e dar sementes

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(Carolina do Luiz) E assim no dia treze de maio de 1958 eu lutava contra a escravatura atual: a fome!

Saem do lixo e voltam para o lugar inicial da cena. Todos falam: - Meu nome Carolina Maria de Jesus.

CENA 14 - Se estou suja porque no tenho sabo... (Cena da Carolina da Liliana) Eu estava indisposta, resolvi me benzer, abri a boca duas vezes e certifiquei que era mau olhado. Benzi-me e melhorei. Fui no seu Manoel levar umas latas para vender. Ganhei 22 cruzeiros. Em casa pedi para meu filho Jos Carlos ir comprar acar, po, sabo e uns comprimidos e ele s trouxe-me o acar e o po porque o dinheiro no deu. Fiquei nervosa porque quando no tenho dinheiro eu fico nervosa. Sa perambulando pelas ruas. Uma senhora me mandou ir buscar uns jornais na rua porto seguro, prdio da esquina, quarto andar, 44.Subi no elevador com tanto medo que os segundos pareciam sculos, quando desci respirei aliviada. Toquei a campainha e veio a Dona da casa e a criada, me deram os jornais e os filhos da senhora me conduziram at o elevador que ao invs de descer subiu mais dois andares. No sexto andar entrou um senhor e me olhou com repugnncia. Mas, j estou habituada com esses olhares. Quis saber o que eu fazia ali e eu expliquei o motivo da minha presena. O homem estava bem vestido e eu descala. No tinha nenhum direito de estar andando de elevador. Quando desci pedi ao jornaleiro que me ajudasse a por o saco com os jornais nas costas que quando eu estivesse limpa eu lhe dava um abrao. Ele sorriu e disse:- Xiii! J sei que vou morrer sem seu abrao, voc nunca est limpa. Sai pensando na minha vida infausta. Eu gostaria de andar limpa e arrumada, mas meu trabalho no permite. Faz duas semanas que no lavo roupas por falta de sabo, a cama ta imunda que d nojo. No fiquei revoltada com a observao do moo, mas creio que vou ter que andar com um cartaz nas costas: SE ESTOU SUJA PORQUE NO TENHO SABO!!!!

CENA 15 - Carolina escrevendo (Parte 2).

(Luiz)

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Que suplcio catar papel atualmente! Tenho que levar a minha filha Vera Eunice. Ela est com dois anos e no gosta de ficar em casa. Eu ponho o saco na cabea e levo a Vera nos braos. Suporto o peso do saco na cabea e suporto o peso da Vera nos braos. Tem hora que revolto-me... Depois, domino-me. Ela no tem culpa de estar no mundo. Refleti: Preciso ser tolerante com meus filhos. Eles no tm ningum no mundo a no ser eu. Como pungente a condio de mulher sozinha sem um homem no lar. (Solange) Estou com febre. No posso levantar. Estou esperando o Jos Carlos chegar. Quando ele chegou deu-me a caixa onde guardo os remdios e tomei um salofeno e a dor foi desaparecendo e eu adormeci. Despertei as duas da madrugada com o Arnaldo e a Leila brigando. Passei o dia deitada por estar com febre e dor nas pernas. No tinha dinheiro, mas havia deixado uns ferros l no seu Manoel e mandei o Jos Carlos ir pesar e receber. (rika) Quando as mulheres feras invadem meu barraco os meus filhos lhe joga pedras. Elas diz: Que crianas mal iducadas! Eu digo: Meus filhos esto defendendo-me. Vocs so incultas, no pode compreender! Vou escrever um livro referente favela. Hei de citar tudo o que se passa por aqui! A Silvia pediu-me para retirar seu nome do meu livro. Ela disse: Voc mesmo uma vagabunda Dormia no albergue noturno... O seu fim era acabar na maloca. A nica coisa que voc sabe fazer catar papel.

CENA 16- Depoimento 4. (Solange) Minha Carolina se chama Mariana. Mariana de Jesus Artero: nascida em Paraguau Paulista no dia, 30 de Junho de 1948. Filha de Francisco Artero e Rosa Meado. Passou a maior parte da infncia trabalhando na roa e brincando debaixo dos ps de caf. Aos 8 anos de idade perdeu o pai e teve que parar de estudar, fez at a quarta srie do ensino fundamental. Quando moa comeou a trabalhar num frigorfico, mas logo casou-se e teve que deixar o emprego para cuidar de suas duas filhas pequenas. Por motivos que no convm mencionar acabou se separando e mais tarde se viu construindo uma nova famlia. Passou por momentos de muita necessidade, teve outros trs filhos e se viu obrigada a aceitar abrigo na casa de seus sogros. Mais tarde foi vender sonho e salgadinho para ajudar no sustento da casa. Eis que uma fatalidade da vida lhe impe uma cirurgia de pulmo (Enfisema Pulmonar) resultado do cigarro e dos percalos da vida. Hoje, Mariana av e continua morando no fundo da casa de seus sogros. Casou se na igreja depois de 27 anos vivendo com seu marido. Criou os filhos e ainda tem o sonho de ter sua prpria casa...

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CENA 17 - Doena do caramujo.

Todos lavam roupas no crrego que corta a favelas. (rika) Eu j estava deitada quando ouvi as vozes das crianas anunciando que estavam passando cinema na rua. No acreditei o que ouvia e resolvi ver. (Solange) Era a secretaria de sade. Veio passar um filme para os favelados ver como que o caramujo transmite a doena anmica: para no usar as guas dos rios, que as larvas desenvolvem-se nas guas. (Ivani) At a gua, que em vez de nos auxiliar: nos contamina! Nem o ar que respiramos no puro, por qu? Jogam lixo aqui na favela. (Luiz) Ensaboei as roupas depois fui acabar de lavar na lagoa. O servio de sade do estado disse que a gua da lagoa transmite a doena caramujo. Vieram revelar o que ns ignorvamos: Mas no soluciona a deficincia da gua! (Liliana) Eu estava tonta de fome devido a ter acordado muito cedo. Fiz mais caf e fui lavar roupas na lagoa. Fui pensando no Departamento de Sade do Estado, que publicou no jornal, que s aqui na favela do Canind h mais de 160 casos positivos da doena caramujo: - Mas no deram remdio pro favelado. (Solange) A Mulher que passou o filme com as demonstraes da doena caramujo nos disse que a doena muito difcil de curar se. Dizendo a frase e saindo: Eu no fiz o exame Todos: - Porque no tenho dinheiro pra comprar os remdios!

CENA 18- Cena da fome.

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Todos com seus objetos: caneca, colher, etc... Cada Carolina tem trs movimentos distintos e cada qual fala em um determinado movimento. (Ivani) Pra mim o mundo ao invs de evoluir est retornando a primitividade. Quem no conhece a fome h de dizer: Quem escreve isso louco. Mas quem passa fome h de dizer: Muito bem, Carolina: os gneros alimentcios deve ser ao alcance de todos. Como horrvel ver um filho comer e perguntar tem mais? Esta palavra tem mais fica oscilando dentro do crebro de uma me que olha as panelas vazias. (Liliana) Quando cheguei do palcio que a cidade os meus filhos vieram dizer-me que havia encontrado macarro no lixo. A comida era pouca, eu fiz um pouco do macarro com feijo. E o meu filho Joo disse me: -Pois mame, a senhora disse me que no ia mais comer as coisas do lixo? Foi a primeira vez que eu vi minha palavra falhar. Eu disse: - que eu tinha f no Kubstchek. - A senhora tinha? Agora no tem mais? - No meu filho. A democracia est perdendo seus adeptos. No nosso pas tudo est enfraquecendo. O dinheiro fraco. A democracia fraca e os polticos so fraqussimos. E tudo que est fraco morre um dia. (Solange) Fiz comida... Achei bonito a gordura frigindo na panela.Que espetculo deslumbrante! As crianas sorrindo vendo a comida ferver nas panelas. Ainda quando arroz e feijo, um dia de festas para eles. Antigamente era a macarronada o prato mais caro. Agora o arroz e o feijo que suplanta a macarronada. So os novos ricos que passou para o lado dos fidalgos. At vocs: arroz e feijo nos abandona! Vocs que eram os amigos dos marginais, dos indigentes e dos favelados. Vejam s, at o feijo nos esqueceu. No est mais ao alcance dos infelizes que esto no quarto de despejo.Quem no nos desprezou foi o fub. Mas as crianas no gostam de fub. Quando puis a comida o Joo sorriu. Comeram e no aludiram a cor negra do feijo. Porque negra a nossa vida. Negro tudo que nos rodeia. (Luiz) Passei uma noite horrvel. Sonhei que eu residia numa casa residvel, tinha banheiro, cozinha, copa e at quarto de criada.Eu ia festejar o aniversrio de minha filha Vera Eunice. Eu ia comprar lhe umas panelinhas que h muito ela vive me pedindo. Porque eu estava em condies de comprar. Sentei na mesa para comer. A toalha era alva ao lrio. Eu comia bife, po com manteiga, batata frita e salada. Quando fui pegar outro bife despertei.

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Que realidade amarga! Eu no residia na cidade. Estava na margens do Tiet. (rika)

favela. Na lama, as

Quando eu penetrei na rua Paulino Guimares, uma senhora me deu uns jornais, eram limpos, eu deixei e fui para o depsito. Ia catando tudo que encontrava: ferro, lata, carvo, tudo serve para o favelado. O Leon pegou o papel, recebi 6 cruzeiros. Pensei guardar o dinheiro para comprar feijo. Mas vi que no podia porque o meu estomago reclamava e torturava-me... Resolvi tomar uma mdia e comprar um po. Que efeito surpreendente faz a comida no nosso organismo! Eu que antes de comer via o cu, as rvores, as aves, tudo amarelo, depois que comi tudo normalizou se aos meus olhos... A comida no estomago como combustvel nas mquinas. Passei a trabalhar mais depressa. Eu tinha a impresso que deslizava no espao. Parece que eu estava comendo pela primeira vez na minha vida. Comecei a sorrir como se tivesse presenciado um lindo espetculo. E haver espetculo mais lindo do que ter o que comer? (Luiz) Casa que no tem lume no fogo fica to triste! As panelas fervendo no fogo tambm serve de adorno. Enfeita um lar. Fui na casa da Dona Nen. Ela estava na cozinha. Que espetculo maravilhoso! Ela estava fazendo frango, carne e macarronada. Ia ralar meio queijo para por na macarronada! Ela deu-me polenta com frango. E j faz dez anos que eu no sei o que isto... Na casa da Dona Nen o cheiro de comida era to agradvel que as lgrimas emanava-se dos meus olhos, que eu fiquei com d dos meus filhos. Eles haviam de gostar daqueles quitutes. CENA 19- Cena da sopa. Todos de costas seguram seus pratos, latas, panelas, etc... Chega a Socialite da sopa e todos buscam um lugar na fila. Sentam se no cho para comer. (rika) As mulheres vo pegar osso no frigorfico e falam que pro cachorro... Pro cachorro, sei! Isso at eu falava... (Solange)

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A tontura da fome pior que a do lcool, porque o lcool nos impele a cantar, e a da fome nos faz tremer... (rika) Por que voc no pegou carne l no frigorfico? (Solange) que eu descobri que eles to jogando creolina na carne. (rika) Gente ruim, jogam creolina s pro povo no comer. Socialite: A Sopa est boa? Todos correm pegar mais sopa. (Luiz) Oh!!! Moa aqui no tem essa no, nis vai na feira cat cabea de peixe pra comer, nosso estmago de cimento armado. Voltam para o cho. (Liliana) E eu que comi aquele macarro ontem do lixo com medo de murr. (Solange) Por qu? (Liliana) Porque em 58 quando eu vendia ferro l no Zinho. Voc lembra daquele pretinho, um pretinho bonitinho que vendia ferro l no Zinho?

(Solange)

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Aquele que falava que vender ferro era coisa de velho? (Liliana) Isso, era esse mesmo. Ento, um dia eu ia vender ferro e parei na avenida Bom Jardim, em frente do lixo. Os lixeiro tinha jogado carne l no lixo e o pretinho colhia uns pedaos e dizia: leva Carolina, leva que d pra cum. (Solange) E voc pegou? (Liliana) , peguei n, pra num magu ele, mais eu disse Oc, num come essas carne no. mi oc cum os po duro currudo pelos rato. (Solange) E ele comeu? (Liliana) Disse pra mim que num ia cume no, mais que fazia dois dias que ele num comia nada. A o pretinho saiu e foi pra um canto e acendeu o fogo e ps a carne pra assar. A fome do pretinho era tanta que num podia espera a carne assar; esquentou e cumeu. (Solange) E a? (Liliana) Eu pra num presenciar aquele quadro sa pensando Faz de conta que eu no presenciei essa cena. Isso num pode ser real num pas to frtil como o meu. (Solange) Ele no foi pedir ajuda pra algum? (Liliana) Ajuda? Eu fico revoltada contra o tal do Servio Social. (Solange) E a, o que aconteceu? (Liliana) No outro dia encontraram o pretinho morto, esticado no cho. Os dedos do p dele abriram-se tudo. Tinha um espao de uns 20 cm no meio dos dedo dele. O neguinho inchou, com a barriga estufada, parecia que era de burracha, o ce precisava v, dava at medo.

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(rika) Me falaram que ele tava at verde! (Solange) Falaram mesmo. (Liliana) Verde ele num tava no. Ele tava era inchado, com a barriga que parecia que tinha engolido uma melancia, com os olhos esbugalhado, saltando pra fora. (Solange) E no deram um enterro descente pra ele? (Liliana) Deram nada. Enterraram ele numa cova rasa l, como um Z ningum, um Z qualquer. (Solange) Srio! (Liliana) Verdade. Oc precisava v. At as criana que escrafuncharo a terra e encontraram o dedo do pretinho e ficaram brincando com ele, balangandando assim . (Solange) A! E no procuraram saber o nome dele? (Liliana) Procuraram nada. Marginal num tem nome no... Socialite: Sabe, eu acho que esta gente que joga comida podre na favela se diverte com os pobres, igual aquele Csar se divertia perseguindo os cristos. (Liliana) dona, s que o cristo pra no morrer deixava de seguir Jesus, mas o pobre, o pobre no pode deixar de comer no.

CENA 20- Depoimento 5. (Liliana)

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Minha Carolina se chama Leonice. Leonice se casou com quinze anos, com vinte e seis tinha cinco filhos e um marido alcolatra. Pra sustentar a famlia foi trabalhar na roa e morava em cortios por ser o aluguel mais barato, mas sempre dava um jeito de manter uma pequena horta no quintal. Tinha s o segundo ano primrio, mas foi minha primeira professora, me alfabetizou. Me ensinava a ler e escreve, isso enquanto fazia a janta e cuidava da lio de casa de meus irmos. Eu lembro de minha me ainda de madrugada esperando o caminho de turma, sentada na calada debaixo de um poste de luz, o embornal e o chapu de palha do lado e um livro na mo onde ela lia movendo os lbios de onde no saia nenhum som. Ela nos ensinou a ter f mesmo com pequenas coisas. Eu me lembro que ela colocava uma toalha limpinha na mesa na hora da refeio e dizia que era pra Deus abenoar a comida.Ela nos ensinava a agradecer a Deus pelo alimento mesmo que este fosse uma simples sopa de fub. H trinta e sete anos ela separou se do marido, mas casou novamente e teve outra filha. Hoje aposentada com um salrio mnimo e mora em uma casa sem terminar e construda com sacrifcio que ela chama de meu palcio. Mesmo tendo to pouco ainda se dedica a ajudar o prximo. Ela trabalha como voluntria em um bazar no lar dos idosos. Como ela sempre disse preciso tirar o trigo do joio que a vida nos d. E isso ela faz como ningum. Leonice, minha me, a minha Carolina.

CENA 21- Cena do reprter (A Reviravolta de Carolina). Todos falam: Em 1958 o reprter Audlio Dantas vai at a favela do Canind que se expandia s margens do Tiet em So Paulo para fazer uma reportagem. L no rebulio da favela ele conhece Carolina Maria de Jesus, negra, ex-empregada domstica, catadora de papel, que lhe mostra cerca de vinte cadernos encardidos escritos por ela. Nestes cadernos ele encontra um relato impressionante sobre a dura realidade da favela e sobre a vida de seus moradores. Era o dirio de Carolina. O seu passaporte para a fama e para uma nova vida.

Todos Cantam Escravos de J fazendo um jogo com os sacos de lixo:

(rika) 06 de maio s 9:30h o reprter surgiu. Bradei:

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-O senhor disse que vinha as 9:30h e no atrasou se. Entramos num txi. A Vera estava contente porque estava de carro. Descemos no largo do Arouche e o reprter comeou a fotografar-me. Levou-me no prdio da Academia Paulista de Letras. Eu sentei na porta e puis o saco de papel a esquerda. O porteiro apareceu e disse pra eu sair da porta. O porteiro pegou o meu saco de papel, o saco que pra mim tem um valor inestimvel, por seu intermdio que eu ganho meu po de cada dia. O reprter surgiu e disse que era ele quem me mandou eu sentar no degrau. Fomos a Rua 7 de Abril e o reprter comprou uma boneca pra Vera. Eu disse aos balconistas que escrevi um dirio que vai ser divulgado no O Cruzeiro. (Solange) 08 de Junho. Quando cheguei e abri a porta, vi um bilhete. Conheci a letra do reprter ...O bilhete dizia que a reportagem vai sair no dia 10, no O CRUZEIRO. Que o livro vai ser editado. Fiquei emocionada (Liliana) 10 de junho. Eu disse para o Joo olhar se a reportagem havia sado. Eu estava com medo da reportagem no ter sado e as pessoas que eu avisei pra comprar O CRUZEIRO dizer que eu sou pernstica. A reportagem tinha sado. Vasculhei o bolso procurando dinheiro. Tinha treze cruzeiros, faltava dois. O senhor Luis emprestou-me e o Joo foi buscar. O meu corao ficou oscilando igual a mola de um relgioo que ser que eles escreveram a meu respeito. Quando voltou com a revista, li o artigo e sorri. Retrato da favela no Dirio de Da Carolina. Troquei de roupa e fui na cidade receber o dinheiro da Vera. Voltei pra favela e a jornaleira disse que as negrinhas da favela havia me xingado, disseram que eu estava desmoralizando a favela. O Joo disse me que o Orlando Lopes, o atual encarregado da luz, havia me xingado. Disse que no pago a luz e que eu puis na revista que ele no trabalha.Fui falar com o Orlando Que histria essa que eu fiquei devendo 4 meses de luz?

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Ficou sim sua nojenta! Sua vagabunda! Eu escrevo porque preciso mostrar a pssima qualidade de vocs.E eu vou contar ao reprter. Eu no tenho medo daquele puto, daquele fresco! O Lalau disse: Se voc me pr no jornal eu te quebro toda, vagabunda! Essa negra precisa sair daqui da favela. (Luiz) Dei janta para os filhos e sentei na cama pra escrever. Bateram na porta: -Entra negra! -Ela no negra, mame. uma mulher branquinha e est com O CRUZEIRO na mo. Ela entrou. Uma loira bonita. Disse-me que havia lido a reportagem e queria me levar para o Dirio para conseguir auxilio pra mim. ...na redao fiquei emocionada... O Senhor Antonio fica no terceiro andar , na sala do Dr Assis Chatobriand. Ele deu me revista pra ler. Depois foi buscar uma refeio pra mim. Bife, batatas e saladas. Eu comendo o que sonhei. A realidade muito mais bonita que o sonho. Fomos a redao e fotografaram me. Prometeram que eu vou sair no DIRIO DA NOITE, amanha. Eu estou to alegre! Parece que minha vida estava suja e agora esto lavando. (Luiz e Ivani) 13 de Junho. Eu sa catar papel. Ouo vrias pessoas dizer: aquela que saiu no O cruzeiro, mas como esta suja! Conversei com vrios operrios, desfiz caixas de papelo, ganhei 100 cruzeiros.As moas do depsito comearam a cantar: Carolina, hum, hum, hum... Lembrei-me do Senhor Euclides, um preto que meu vizinho, ele disse me: Dona Carolina, eu gosto muito da senhora. A senhora quer escrever muitos livros?

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Oh, se quero! Mas a senhora no tem quem te de nada, precisa trabalhar. Eu preciso trabalhar, mas escrevo nas horas vagas. Se a senhora quiser ficar comigo eu peo esmolas e te sustento. de dinheiro que as mulheres gostam e dinheiro eu arranjo pra voc. Eu no tenho ningum que goste de mim. eu sou aleijado e gosto muito da senhora, A senhora t dentro da minha cabea, t dentro do meu corao. Quando ele ia me dar um abrao, afastei.

CENA 22 - Samba Todos pegam seus instrumentos improvisados e tocam: Maria, de p no cho, Maria. Maria, de p no cho, Maria. Escritora, catadora, Maria. Maria Manoela. Maria Durvalina. Nair da conceio. Luzia Aparecida, Maria. No quero provar nada. Trabalho pra viver. Catei papel a vida inteira. cato pra me manter, Maria, de p no cho. Maria de p no cho. Maria Carolina de Jesus. (repetindo at acabar).

CENA 23 - Narrao final...

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Texto final. (Solange) Carolina Maria de Jesus vendeu mais de 100 mil exemplares do seu primeiro livro. Tornou-se uma celebridade, obteve o reconhecimento de grandes escritores brasileiros, e conseguiu realizar o seu sonho: sair da favela. Foi apedrejada pelos personagens de seus livros e mais tarde caiu no esquecimento. Carolina morreu no dia 14 de agosto de 1977 em um pequeno stio da periferia de So Paulo. (Liliana) Depois dela e antes dela, muitas outras nasceram. Muitas outras morreram e muitas outras vo nascer. Todos cantam a msica Escravos de J (baixinho). Black-out.

FIM

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