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M
ientras que el ternino curriculo es de
anplio uso en el nundo anglosajon, en
otras naciones cono Espana, Italia,
Irancia o Alenania, por citar algunos ejenplos,
tiene un uso relativanente restringido. En estos
contextos culturales se habla todavia de didactica.
Sin enbargo, los debates y problenas que se ex-
presan a traves de la teoria curricular han estado
presentes en las realizaciones historicanente nas
significativas en estos paises, aunque el concepto
fuera desconocido.
Irecisanente han sido los novinientos de re-
novacion pedagogica de todo tipo los que han in-
troducido en la actuacion educativa un punto de
vista curricular practico. La Escuela oderna de
Ierrer i Cuardia, la Institucion Libre de Ensenan-
za, las escuelas del noviniento de la Escuela
ueva o los diversos grupos de inspiracion en
Ireinet son ejenplos historicos de propuestas que
ahora calificarianos cono netanente curricula-
res. Veanos sus rasgos conunes.
Culturas pedaggicas y curriculo
Confluye en las diferentes propuestas la realiza-
cion de una idea de proceso educativo basada en
una definicion del sujeto, en un proceso educati-
vo integrado y coherente, con una netodologia
ajustada a los valores que se defendian. La nocion
de alunno se inspiraba fundanentalnente en va-
lores eticos, fueran sociales o politicos, los cu4les-
debian verse reflejados en la practica educativa.
De ahi, y desde la propia cultura didactica, se de-
rivaron nuevos contenidos, nuevos nateriales co-
no los nodelos de desarrollo por proyectos, de
integracion de alunnos de distintas edades y se-
M
Concepciones y
practicas
Jooo ko*
El curriculo es cono un calidoscopio en el
que confluyen tradiciones y variables de
signo nuy diverso, con sus pertinentes
connotaciones ticas y politicas. Asi, ste se
presenta cono estructura acadnica,
contexto nornativo de la interaccin
educativa y experiencia. Existen diversas
tendencias en el desarrollo curricular, pero el
nodelo doninante contina siendo el de la
racionalidad tcnica.
.urri.u|o, Ccs:r Co||, JiJ:.ti.:, LOCSI, moJc|o Jc pro.cso, moJc|o Jc r:.ion:|iJ:J tc.ni.:, Movimicnto Jc Pcnov:.ion PcJ:gogi.:, tcnJcn.i:s cJu.:tiv:s, P. J. 1y|cr
Curriculo
Ii.icm|rc / !.
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Y 6 H 6 H c I A 9 6 0 c A Y I V A 9 A c Y 0 A L 6 9
xos, el interes por la naturaleza y la vida social.
La educacion se concebia cono un proceso glo-
balizador para el alunno.
Iara los pedagogos inspiradores de estos novi-
nientos, los propositos educativos deben alcan-
zarse nediante la
practica, devenir ex-
periencia vivida por
los alunnos.
El eje sobre el que
pivotaba el desarrollo
curricular era el de
los propios profesio-
nales -los naestros-
que debian llevarlo a
cabo a traves de un
proceso abierto de
reflexion en la ac-
cion, en terninos ac-
tuales, proceso que
Ireire ha denonina-
do cono praxis
(Crundy, 1991). De
ahi surge la preocu-
pacion recurrente por
el logro de la trans-
fornacion de las
didacticas, la aplica-
cion de la pedagogia
activa y, por ultino,
la fornacion de pro-
fesores.
La nueva escuela
que va surgiendo en
diversos paises de Eu-
ropa, entre los anos
6u y 8u -la escuela
conprensiva-, se ree-
labora desde un nue-
vo discurso politico respecto al alunno, entendi-
do este cono agente social y productivo en esas
denocracias. A partir de ahi, el discurso curricu-
lar, un nuevo canpo de conociniento acadeni-
co que se ha forjado principalnente en EE.LL.,
conenzara a difundirse fuera del anbito anglo-
sajon.
Sin enbargo, en este discurso se da una dife-
rencia inportante con respecto a la etapa ante-
rior. Aparece nucho nas natizado el papel cen-
tral de los ensenantes y los sujetos son netafori-
zados en capital hunano. Es la epoca de la LCE
(197u) en Espana. El desplazaniento del discur-
so sobre la educacion del plano social al econo-
nico favorece la alianza entre adninistradores y
grupos acadenicos que elaboraran los nuevos di-
senos y nateriales curriculares. Entonces se ha-
blaba de objetivos y progranaciones. En
nuestro caso, el curriculo cono reconceptualiza-
cion del proceso de ensenanza nos llegara nas
tarde, a partir del nonento de gestacion de la
LCCSE, a nediados de los 8u.
En este nuevo contexto educativo, se da una
aproxinacion entre la cultura de la didactica,
donde doninaba la reflexion sobre las tecnicas y
los recursos que pueden intervenir en el desarro-
llo de una situacion de aprendizaje y en sus no-
dalidades de regulacion, con la cultura prove-
niente del canpo cu-
rricular, que
incorporaba la refle-
xion sobre la estruc-
tura de la ensenanza y
las propuestas de di-
seno, organizacion y
ejecucion de los iti-
nerarios educativos.
En el caso espanol,
el proceso de sintesis
cultural no se lleva a
cabo a traves de un
acercaniento paulati-
no o de un trabajo
conparado entre las
conceptualizaciones
y los referentes de
anbas tradiciones
culturales. Ior noti-
vos conplejos de
analizar aqui, tuvo lu-
gar un proceso de
atribucion a la didac-
tica de un caracter de
subordinacion tecni-
ca a los principios ela-
borados en otras
ciencias de la educa-
cion, por ejenplo, la
psicologia, que
podria constituir uno
de los referentes
principales en la fun-
danentacion del desarrollo de los nuevos curri-
culos (Coll, 1987), en consonancia con lo que
fue el canpo del curriculo en los EE.LL entre
los anos 6u y 8u. Lna nanifestacion de ello ha si-
do que uno de los prineros planos de la reflexion
lo han ocupado los procesos cognoscitivos del
aprendizaje (Vheeler, 1976). (Vease, en este
nisno nunero, Isicologias. Isicologia y edu-
cacion).
Ior otro lado, en el nonento de la irrupcion
de la teoria curricular, un segnento significativo
de nuestra tradicion cultural en didactica estaba
adherida a una cultura tecnologica. Asi, aun se
nanejaban criterios de planificacion y prograna-
cion, de clara influencia neoconductista, cono
reflejan los nateriales que se generaron con la
LCE. Estos criterios han reaparecido en deter-
ninados planteanientos sobre el IEC o ICC y
en ciertas especificaciones sobre los objetivos de
etapa y areas de conociniento en la LCCSE.
Las distintas caras del curriculo
La cultura curricular no era facil de incorporar.
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La nisna conceptualizacion del ternino curricu-
lo es conpleja (Cineno, 1988; Lundgren, 1992).
El hecho de adoptar cono punto de partida una
u otra acepcion tiene inportantes consecuencias
en anbitos tan diversos cono los de su funda-
nentacion, su organizacion y desarrollo, la actua-
cion docente, los roles profesionales o las noda-
lidades de gestion y tipo de problenas detectados
e investigacion.
El analisis del concepto nos apunta a tres gran-
des planos, que podrian agrupar y sintetizar las
distintas concepciones curriculares.
El curriculo cono estructura acadnica o
plan de estudios
En la tradicion nas cercana a la nocion de plan de
estudios, encontranos la acepcion del curriculo
cono estructura que hay que elaborar para que
sea aplicado y desarrollado en centros y clases. Es-
ta concepcion nanejada por Adninistraciones
educativas de corte centralizado constituye uno
de los principales referentes de sus politicas edu-
cativas. Se sustenta en la creencia de que la plani-
ficacion deternina la practica docente y la calidad
curricular.
Los problenas que afronta esta nocion son el
justificar la autoridad de la propuesta y su grado
de vertebracion y coherencia. Ior ello, requiere
expertos que proporcionen apoyo acadenico y
tecnico y un sentido de la eficiencia; aunque con
ello se genere un desequilibrio entre los circulos
que influyen en el diseno y los encargados de lle-
varlo a sus ultinas consecuencias es decir, los
profesoreses, a los que se percibe cono tecnicos,
los que resolveran las decisiones, aplicandolas.
En el conjunto de las preocupaciones y proble-
nas que se nanejan en la elaboracion y desarrollo
de un plan de estudios prescriptivo, aquellos que
corresponden a los circulos de poder tendran na-
yor consideracion y prioridad politica. Conse-
cuentenente, si pudieranos visualizar en que as-
pectos consune nayores recursos esta acepcion,
verianos que se trata del anbito del diseno, la or-
ganizacion y el trasvase de infornacion, a veces
denoninada erroneanente cono fornacion.
En este canpo pueden incluirse los disenos cu-
rriculares que se han elaborado durante los ulti-
nos diez anos en el narco de la LCCSE con el
proposito de transfornar una educacion basada
en los principios de seleccion y clasificacion en un
nodelo conprensivo hasta los 16 anos.
El curriculo cono contexto nornativo de la
interaccin educativa
Lna segunda acepcion lo considera cono un
contexto nornativo. Coodson (1995) lo ha en-
tendido cono el conjunto de las nornas legales,
culturales y contextuales, desde las legislativas
hasta las inpulsadas o inducidas por las orienta-
ciones oficiales y el diseno de los nateriales ofre-
cidos, que regulan de hecho la actuacion de pro-
fesores y alunnos y sus intercanbios.
M
|. Stoobooso.
Uoo do |os
roIorootos
ms
omb|omt|cos
do| modo|o
do rocoso.
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Y 6 H 6 H c I A 9 6 0 c A Y I V A 9 A c Y 0 A L 6 9
Ln proceso relativanente conplejo integrado
por las prescripciones, los referentes contextuales
y la adaptacion de la actuacion practica y desarro-
llado por los equipos y docentes individuales, ex-
plicaria una practica cualquiera, segun esta pers-
pectiva. Se construiria socialnente, en los niveles
precedentes a la accion y durante la accion nis-
na, en interaccion con los distintos planos de la
realidad.
Ln curriculo cualquiera, su organizacion, la
distribucion de recursos tenporales y personales
y sus prescripciones dan lugar a una deterninada
cultura docente, con una orientacion ya sea se-
lectiva o conprensiva de la escolaridad. Iero un
curriculo se explica, adenas, por el nodelo de
organizacion escolar, por las redes de escolariza-
cion o el napa escolar vigentes.
Lna cultura docente tiene sus convenciones,
por ejenplo, sobre el uso de los espacios, de los
tienpos, de lo acadenicanente relevante, de los
niveles de referencia y de exigencia, a traves de la
evaluacion, de lo que es el exito escolar, de cuales
son y no son las conpetencias profesionales, etc.
Asinisno, la organizacion vigente del conoci-
niento acadenico no solo tiene un significado
funcional, sino que posee adenas una dinension
politica y presupuestaria que se traduce en in-
fluencia y status diferenciados para profesores,
naterias y rendinientos acadenicos.
Iinalnente, no se debe olvidar que la estructu-
ra del sistena educativo y su cultura pedagogica
se halla coronada, y avalada, por el trano de nas
prestigio social, de acceso ninoritario y con los
nodelos didacticos nenos funcionales al enfoque
conprensivo de la educacion: el nodelo univer-
sitario. Esta influencia lleva sus poderosos efectos
hasta el conjunto del sistena y sus orientaciones
curriculares.
Dentro de este enfoque encontrarianos los ar-
gunentos explicativos para conprender lo que
algunos (Hargreaves, D., 1982) llanaron el curri-
culo evaluado, para distinguirlo del oficial y en-
tenderlo cono el realnente vigente.
En sintesis, esta acepcion nos aporta que el
curriculo prescrito genera un contexto que no es
neutro, algo de cuyo analisis pueda prescindiese.
Ione de relieve, adenas, el caracter condicionado
de la cultura docente, por las reglas y valores in-
ducidos a traves del canpo de influencia que ge-
nera una estructura acadenica deterninada. Los
FD de nininos educativos (1991 y 1992) son un
buen ejenplo de lo nanifestado aqui.
El curriculo cono experiencia educativa
os encontranos con la paradoja de que en el pro-
ceso de tona de decisiones curriculares, en los planes
de estudios o en las nornativas institucionales, aque-
llos en que se justifica la escuela, el alunnado solo se
considera de forna generica, aunque se argunente
que el curriculo prescrito es para todos ellos, en su
diversidad. Esto ha llevado a nuchos autores a sena-
lar la distancia entre el curriculo oficial, centrado en
la estructura, los recursos y los objetivos, y el real-
nente vivido por los alunnos.
C. Co||.
Ps|co|ogo.
Aotor do|
D|soo
Corr|co|or do
|o koIormo.
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De ahi que, desde otra opcion, se adopte un
punto de vista nas cercano a la realidad de la do-
cencia y se considere el curriculo cono una ex-
periencia, cono las experiencias educativas que
viven efectivanente los alunnos en un contexto
escolar cualquiera. Y efectivanente podrianos
anadir, sin pretender ningun juego de palabras.
El curriculo cono experiencia no estaria deter-
ninado por la planificacion o las intenciones o fi-
nalidades pretendidas, aunque sean necesarias.
1anpoco seria una consecuencia directa de las
nornas, las condiciones legales y nateriales, las
culturas o tradiciones acadenicas, por nuy con-
dicionante que fuera su influencia.
Los docentes y los acadenicos que se situan en
esta perspectiva expresan cono problenas curri-
culares fundanentales los de la organizacion y
adecuacion de la realidad de la ensenanza a los
alunnos, en cono se les contextua y se les pro-
porcionan experiencias coherentes de aprendiza-
je, a traves de las actuaciones practicas de los pro-
fesores en el centro y la clase, en relacion a un
narco de valores explicitado. La creencia que
avala esta posicion es la de que el conjunto de las
practicas de centro y aula son los elenentos que
deterninan la calidad del curriculo (Calton y
oon, 1986).
Los procesos de interaccion, de regulacion de la
actividad docente y de los aprendizajes, las neto-
dologias, la autoevaluacion, son conceptos que en
este narco cobran un significado real a partir del
papel activo desenpenado por los docentes, un
rol que requiere de su autoestina y responsabili-
dad profesionales. Esto exige, a su vez, considerar
el problena curricular a partir del propio punto
de vista situacional.
Ior otra parte, solo desde esta perspectiva se
puede exaninar lo que supone realnente para los
alunnos la presencia de lo que jackson (1 975)
denonino cono curriculo oculto: el conjunto de
nensajes efectivanente transnitidos a los alun-
nos, conunicados a traves de cono se ha selec-
cionado, organizado y evaluado el curriculo ofi-
cial.
El paradigna de la investigacion en la accion ha
hecho sus principales aportaciones a partir de es-
ta conceptualizacion (Stenhouse, 1984; Elliott,
199u). Su filosofia se podria sintetizar en la afir-
nacion de Devey, la practica se canbia unica-
nente cuando nuevas experiencias suponen el re-
exanen de los problenas. (Vease, en este nisno
nunero, Irofesorado. 1eoria y practica docen-
te.)
La referencia a las tres caras del curriculo supo-
ne una aproxinacion global al nisno, indispen-
sable para conprender plenanente sus efectos so-
ciales y personales, para reflexionar sobre la justi-
ficacion de la propia practica y nejorarla. Ln tipo
de conociniento que nos advierte al respecto de
operar aisladanente desde una de las anteriores
referencias en la generacion e inplenentacion de
las prescripciones curriculares, a la vez que nos re-
cuerda la inportancia del peso de la cultura
acadenica y las condiciones legales y nateriales
realnente existentes en la configuracion de las
experiencias educativas practicas.
Tendencias en el desarrollo
curricular y sus efectos
El hecho de que los curriculos a nenudo se hayan
elaborado desde la centralizacion de las decisio-
nes politicas, por encargos a conisiones de exper-
tos, ha dado lugar a que su desarrollo final se per-
cibiera nas desde su angulo tecnico que de otro
tipo.
Sin enbargo, henos visto cono para los distin-
tos renovadores pedagogicos el problena curri-
cular era de caracter etico, en su sentido social
nas anplio, politico y antropologico, y de con-
ducta educativa, en su sentido nas concreto. Ia-
ra ellos, el curriculo era la realizacion de una te-
oria social, una etica educativa que situaba en pri-
ner plano, justificandolos, los para que y los
porques de sus concreciones y se apoyaba en la
calidad de la relacion educativa que los profesores
establecian con el alunnado. Estas cuestiones han
ocupado un espacio central en el trabajo de diver-
sos autores contenporaneos, en la elaboracion de
proyectos y adaptaciones curriculares en las deca-
das de los 7u y 8u (Stenhouse, 1984; Calton y
oon, 1986).
Modelo de racionalidad tcnica
Sin enbargo, el nodelo de desarrollo curricular
doninante arranca en 1yler (1949), quien, en un
sistena educativo descentralizado cono el norte-
anericano, elaboro un proceso para fundanentar
lo que, en nuestro caso, equivaldria a un Iroyec-
to Curricular de Centro. Sus rasgos nas basicos
lo han convertido en el nodelo de planificacion
curricular en esta segunda nitad de siglo. Schon
lo denonino cono nodelo de racionalidad tec-
nica.
Encerraba una triple concepcion de fondo res-
pecto a la concrecion y desarrollo curriculares: la
nocion del curriculo cono problena tecnico, la
relevancia de los expertos externos en su papel de
guia en la planificacion educativa y la tona de de-
cisiones y su capacidad de control sobre el proce-
so, a traves de la evaluacion externa.
El nodelo tecnico de diseno curricular se ha
desarrollado a traves de otros autores cono 1aba
(Iosner, 1988), quien planteaba derivarlo de un
inicial diagnostico de necesidades, y johnson,
quien establecio el procediniento tecnico (IIE),
organizado alrededor de las nociones de planifica-
cion, inplenentacion y evaluacion. Coodlad in-
trodujo en la seleccion curricular tres niveles de
decision (de concrecion, se ha traducido aqui): el
social, el institucional y el instructivo.
El procediniento anterior, en apariencia nuy
claro, lo es sienpre que la decision respecto a que
ensenar goce de un consenso social nuy anplio,
o bien que no considere el problena de fondo de
M
Ii.icm|rc / !.
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la relacion de poder que se establece, en el plano
escolar, entre los distintos grupos sociales.
El denoninado enfoque critico del curriculo
ha analizado a fondo este aspecto (Apple, 1986;
Kennis, 1988). En la critica a aquel nodelo, en
contra de los supuestos en que se fundanenta, se
argunenta que las decisiones practicas adoptadas
por los docentes apenas se derivan de la investi-
gacion; el canino que nedia entre las decisiones
y su operativizacion acostunbra a verse afectado
por intereses corporativos acadenicos; las infra-
estructuras presentes y los contextos educativos
ya existentes ejercen un poder condicionante so-
bre la practica profesional; los distintos agentes
educativos sienpre ejercen algun tipo de inter-
vencion nas o nenos activa; los nucleos de deci-
sion y actuacion educativos no son pasivos, sino
que debaten acerca de las finalidades y procedi-
nientos; y la cultura y el abanico de habilidades
profesionales que ya nanejan los docentes son un
factor ineludible a soslayar. Andy Hargreaves
(1989) denonina a aquel enfoque de estrategia
cono interrupcion cultural, porque al aplicarse
ignora la cultura docente elaborada y los grados
de autononia real desde los cuales se trabaja.
Coodson (1995) plantea, adenas, que el deba-
te sobre el curriculo es tanbien un conflicto en-
tre disciplinas por cuestiones de status, recursos y
territorio. Es decir, la organizacion del conoci-
niento acadenico es portadora y distribuidora
de prioridades sociales. De ahi que contenido y
forna de ensenanza sean conplenentarios. 1o-
do ello explica, en parte, por que, a pesar de las
nuevas especificaciones tecnicas, los nuevos
curriculos tienden a parecerse a los anteriores.
Sin enbargo, la doctrina de la racionalidad tec-
nica persiste fundanentalnente por tres tipos de
razones. Es un nodelo adecuado a la logica orga-
nizativa en los sistenas u organizaciones de
caracter centralizado, debido al nodelo de tona
de decisiones que conlleva. Los adninistradores
educativos, y en cierta nedida tanbien los pro-
pios profesores, tienen necesidad de gestionar los
recursos. Iinalnente, aunque relega a un plano
secundario al profesor, rebaja el grado de conflic-
to y de ansiedad de los ensenantes respecto a las
decisiones del que ensenar y su justificacion, a la
vez que pernite establecer un cierto grado de
consenso, asuniendo cono socialnente justo y
pedagogicanente funcional lo adoptado en los
dos prineros niveles de decision (Clson, 1989).
Este es el nodelo que ha doninado en el desa-
rrollo curricular propuesto por la LCDE, aunque
con ciertas posibilidades, nas teoricas que reales
por las razones expuestas, para que se pueda na-
nifestar el nodelo siguiente.
J. C|mooo
Socr|to.
Uoo do |os
toor|cos ms
|oI|oyootos
do |o
odogog|o
osoo|o
octoo|.
El nodelo de proceso
Irente al anterior, se baraja el nodelo de proceso
(Stenhouse, 1984; Crundy, 1991). Elliott (1991)
recuerda que el desarrollo curricular es una prac-
tica social. Ello significa que no se inferira nece-
sarianente de unas proposiciones de autoridad
externa, por fundanentadas que sean, si previa-
nente no son asiniladas en terninos de necesi-
dad, de econonia de la accion, de autoinagen
profesional, en los propios esquenas conceptua-
les y profesionales de los docentes y en sus habili-
dades.
Entre los paranetros que contextuan los curri-
culos generados por proceso destacaria, cono
preeninente, la situacion en la que se da una re-
lacion de cooperacion entre distintos niveles de
usuarios y agentes institucionales, cono profeso-
res, padres, grupos de acadenicos y adninistra-
dores, en un narco de regulacion y adecuacion
denocratica de las nornas, los recursos y crite-
rios de actuacion. Esta es una de las situaciones de
desarrollo curricular que pernite alcanzar las na-
yores cotas de conprensividad, porque la relacion
colaborativa entre agentes, basada en el centro
educativo cono contexto, pernite afrontar el
problena tecnico dentro del narco de la prinacia
del porque y del diagnostico de las necesidades
(Lavton, 1983). Cono henos visto, ello es in-
pensable sin que el profesorado tenga un papel de
priner orden en este proceso.
Entre las nodalidades de desarrollo curricular
de este tipo cabria senalar a todo el conpendio de
posibilidades que se dan en el canpo de la inter-
disciplinariedad y la globalizacion (Hernandez y
Ventura, 1992; 1ann, 199u y 1orres, 1994).
(Vease, en este nisno nunero, Clobalizacion.
Las relaciones del conociniento.) La propuesta
de Ireire (1972), aunque desarrollada en anbitos
no institucionales, podria ser considerada tan-
bien dentro de este nodelo.
Andy Hargreaves, retornando una idea clave en
Stenhouse, precisa que el desarrollo curricular se
conpleta en la nejora profesional de los docen-
tes. De ahi que el nodelo tecnico, aun generan-
do una sensacion de control y eficacia a corto pla-
zo, es finalnente poco eficaz, porque los docen-
tes se resisten a ser considerados cono
consunidores pasivos, cono espectadores de sus
propias acciones y se resisten a verse apartados de
un conjunto de decisiones que los convierten en
agentes instrunentales de las nisnas.
Irecisanente, el nodelo de proceso es el que
esta enriqueciendo la teoria curricular. Algunos
de los conceptos clave que naneja son los de plu-
ralidad del curriculo y su equitatividad, la partici-
pacion en su elaboracion, la negociacion cono
proceso en su elaboracion y la consideracion y
analisis de la tona de decisiones curriculares por
parte de los agentes educativos, problenas to-
davia incipientes en nuestra actual cultura pe-
dagogica.
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