Revue franaise de pdagogie

Numro 165 (octobre-dcembre 2008) L'ducation et les politiques de la mmoire

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Rachel Gasparini

BONNRYStphane.

Comprendre lchec scolaire. lves en difficults et dispositifs pdagogiques

Paris: La Dispute, 2007. 256p.
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Rfrence lectronique Rachel Gasparini, BONNRYStphane. Comprendre lchec scolaire. lves en difficults et dispositifs pdagogiques, Revue franaise de pdagogie [En ligne],165|octobre-dcembre 2008, mis en ligne le 01 octobre 2010. URL : http://rfp.revues.org/1173 DOI : en cours d'attribution diteur : INRP http://rfp.revues.org http://www.revues.org Document accessible en ligne sur : http://rfp.revues.org/1173 Document gnr automatiquement le 06 dcembre 2010. La pagination ne correspond pas la pagination de l'dition papier. Cet article a t tlcharg sur le portail Cairn (http://www.cairn.info).

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Rachel Gasparini

BONNRYStphane.

Comprendre lchec scolaire. lves en difficults et dispositifs pdagogiques

Paris: La Dispute, 2007. 256p.
Pagination de l'dition papier : p. 137-138
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La question des ingalits sociales lcole, dbattue depuis les annes soixante, a donn lieu depuis de nombreuses recherches sociologiques pour comprendre les raisons de cette injustice. Louvrage de Stphane Bonnry apporte un clairage particulier cette question fondamentale, en lien avec la problmatique de lquipe ESSI-ESCOL, centre sur le rle des pratiques pdagogiques de classe dans la construction au quotidien des ingalits scolaires. Reprenant les acquis de son quipe de recherche, Stphane Bonnry les poursuit dune manire fort pertinente et originale, en analysant la faon dont les difficults se constituent, se mettent en place tout au long dune partie dlicate du cursus scolaire de llve, savoir le passage de llmentaire au collge. Les recherches sur la dscolarisation ont montr que les lves en rupture scolaire au collge qui donnent limpression de se rvler brusquement en chec et posent souvent des problmes de comportement dans lenseignement secondaire, sont en fait inscrits dans des processus amorcs bien antrieurement en primaire. ce niveau denseignement, les lves navaient pas forcment conscience de leurs difficults et gardent dailleurs souvent de cette priode une image plutt positive, lie notamment un climat affectif chaleureux avec lenseignant, exprience qui soppose au sentiment dinjustice dont certains ont limpression dtre victimes au collge. Sur le plan mthodologique, le recueil des donnes sest effectu dans des tablissements fort recrutement populaire et dont les rsultats aux valuations nationales 6e sont faibles. Une cohorte dlves a t suivie pendant le dernier semestre de cm2, la 6e et le trimestre suivant (au final 16lves en difficults sont concerns): des entretiens rpts ont t mens avec les lves, des observations ont port sur lactivit intellectuelle en classe, les changes parallles au cours mais aussi hors contexte de classe (dans ltablissement, la cour de rcration, le quartier). Enfin les productions crites des lves, certains documents pdagogiques et institutionnels ont t analyss. Plusieurs donnes de terrain sont restitues bon escient tout au long du livre, qui tmoignent dun souci de dmonstration sociologique, articul des preuves empiriques et permettent, corrlativement, au lecteur de recontextualiser les analyses par rapport des pratiques prcises de classe. Le premier chapitre aborde le rle des malentendus sociocognitifs dans les difficults intellectuelles rencontres : certains lves se conforment aux consignes, sappliquent raliser des tches scolaires, mais ne sont pas vritablement et efficacement dans la construction dun savoir ou dans la consolidation dune acquisition. Par ailleurs, lauteur dnonce dans les pratiques enseignantes des interprtations trop htives concernant des prconisations de certains didacticiens et des instructions de textes officiels autour de ce quon a appel le constructivisme : le fait de partir des reprsentations des lves risque docculter la phase dappropriation de la posture scolaire dacquisition des savoirs, qui doit faire lobjet dun apprentissage systmatique linitiative de lenseignant, au lieu de prsupposer que les lves vont simplement dcouvrir et construire par eux-mmes des savoirs issus de disciplines scolaires socialement construites. Les lves dont le milieu familial est tranger ces dispositions scolaires se trouvent tre davantage en difficults, lors
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mme que les enseignants pensent tre plus efficaces parce que llve est actif dans ce genre de sances. Or, si lon nencadre pas scolairement les expriences des lves, on rend plus difficile la comprhension de lactivit scolaire dappropriation des savoirs dans les dmarches, par exemple, de dcontextualisation-recontextualisation, de symbolisation, de classement, de passage entre lexemple et le gnral. Le deuxime chapitre analyse lvolution historique des dispositifs pdagogiques : lcole sappuie aujourdhui plus sur la comprhension que sur la mmorisation-restitution qui require des dispositions dapprentissage diffrentes, moins facilement identifiables en ce qui concerne la premire pour des lves trangers lunivers scolaire. Sans prtendre que la mmorisation-restitution est une mthode infaillible dapprentissage, lauteur souligne la difficult rencontre par certains lves face aux injonctions actuelles de mobiliser par soimme une attitude scolaire dappropriation des savoirs au lieu de se conformer des noncs et des objets prscolariss par lcole. Le mode scolaire de transmission des savoirs se caractrise encore actuellement par une forme scolaire (G.Vincent), un arrangement spcifiquement rgl des connaissances qui ne fait plus lobjet lcole, dun apprentissage aussi explicite quautrefois (do laccusation de mise en uvre de pdagogies invisibles en reprenant lexpression de Bernstein). Dans le chapitre III, les difficults scolaires des lves sont analyses sous langle des malentendus qui existent entre la famille, les pairs et lcole concernant le travail dacquisition des postures intellectuelles lgard des apprentissages scolaires. Par exemple, la personnalisation lcole est de plus en plus importante, un surcrot dattention est port llve en tant que tel et sa vie prive, mais cette tendance risque de brouiller la comprhension de la posture intellectuelle requise: le caractre dpersonnalis de la forme scolaire perd de son vidence pour llve et la volont de le rassurer en primaire, de limiter ses souffrances, deuphmiser ses rsultats ngatifs diffre sa prise de conscience des difficults quil rencontre. Le chapitre IV aborde les spirales de lchec . Les lves de la cohorte ont volu diffremment entre le cm2 et la6e. Trois cas de figures sont envisags: certains lves taient motivs, srieux en cm2, ne se sentaient pas en difficults en primaire, alors quils ltaient, et se sentent dvaloriss au collge o on leur signifie quils ne se conforment plus au travail demand; dans dautres cas, la difficult tait dj pressentie par les enseignants de primaire qui exeraient une prsence et un contrle constant sur des lves demandeurs de cette relation personnelle privilgie: ces lves, devenus collgiens, se sentent dlaisss ou faisant lobjet dun flicage excessif dans leur tablissement; enfin, pour une dernire catgorie dlves, les difficults se reportent la fin du collge: leurs attitudes dapprentissage ne sont pas tout fait adquates mais le dcrochage complet est vit du fait dune conformit partielle aux normes scolaires et dune valorisation personnelle dans une relation privilgie avec un ou plusieurs enseignants. Au terme de la lecture de cette recherche passionnante, on peut se demander si certains aspects ne gagneraient pas tre approfondis dans la poursuite dautres travaux. Par exemple la question trs complexe de la manire dont les enseignants se saisissent et traduisent effectivement dans leurs pratiques les formes pdagogiques les plus courantes (pour reprendre les propos de lauteur) prsentes dans les prescriptions officielles, la formation enseignante ou chez les cadres de lducation nationale (IPR en particulier). Ainsi, les applications des rinterprtations du constructivisme sont-elles toujours effectues de manire uniforme et dans le sens de ce qui est dcrit dans louvrage ? Ny a-t-il pas des enseignants, y compris en lmentaire, voire en maternelle qui se soucient de doter les lves dun cadrage scolaire des activits, avec des techniques intellectuelles prcises? Dans cette optique, ne faut-il pas penser de manire plus complexe et diversifie les pratiques des enseignants de primaire mais aussi de collge?

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Ce questionnement qui se veut plus un prolongement de rflexion quune critique naltre en rien lintrt de ce travail stimulant pour les chercheurs, mais aussi pour les enseignants ou aspirants ltre. Il dmontre encore une fois lintrt danalyser prcisment la contribution des pratiques pdagogiques la production des ingalits sociales lcole. Sil nest pas question de chercher des coupables du ct des lves ou des familles, lobjectif nest pas plus dincriminer les enseignants, mais de mettre en lumire ce qui, dans les pratiques quotidiennes de classe, risque de renforcer des divergences, des inadquations, des malentendus qui conduisent certains lves, et notamment ceux de milieux populaires, lchec scolaire. Rfrence(s)
BONNRY

Stphane. Comprendre lchec scolaire. lves en difficults et dispositifs pdagogiques. Paris: La Dispute, 2007. 256p. Pour citer cet article
Rfrence lectronique Rachel Gasparini, BONNRYStphane. Comprendre lchec scolaire. lves en difficults et dispositifs pdagogiques, Revue franaise de pdagogie [En ligne],165|octobre-dcembre 2008, mis en ligne le 01 octobre 2010. URL : http://rfp.revues.org/1173

propos de l'auteur
Rachel Gasparini IUFM-Universit Claude-Bernard-Lyon1 GRS et UMR ducation & Politiques

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