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TESIS
TESISTA: Rafael Omar CURA DIRECTORA DE TESIS: Dra. Mara Irma MARABOTTO
A todos los docentes y a los nuevos docentes en formacin, que en la articulacin de su teora y prctica buscan el desarrollo de sus alumnos y en ello, se realizan.
Aristteles hace caer todo el peso del proceso educativo en el contenido de la educacin misma.
James Bowen, Historia de la educacin occidental. Barcelona, Herder, 1976, I, p. 176.
I N D I C E
SIGLARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 8 INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9 1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11 1.1. Definicin del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 13 1.2. Las preguntas sobre articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . p, 14 1.3. Los objetivos de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15 2. PLANTEO TEORICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 18 2.1. Estudios sobre el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 19 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26 2.1.3. Investigaciones y publicaciones nacionales y bonaerenses . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . p.31 2.2. Encuadre terico conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.1. Formacin Docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.42 2.2.2. Articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53 2.2.3. Gestin del curriculum de Formacin Docente Inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.67 2.2.4. Las prcticas docentes y la formacin inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.77 2.2.5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 88 3. ENFOQUE METODOLOGICO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 90 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Paradigma de investigacin y planteo metodolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidades de anlisis e indicadores . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fuentes informantes, poblacin y contexto de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tcnicas e instrumentos de investigacin empleadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1. La Observacin documental y la Grilla de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2. Entrevistas orientadas a Entrevistas en Profundidad y cuestionarios. . . . . . . . . . 3.4.3. Encuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.4. Observacin y Gua de Observacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Instrumentos, fiabilidad de los resultados y validez de conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . p.90 p.91 p.92 p.94 p.94 p.95 p.95 p.96 p.96
4. LOS DATOS DEL TRABAJO DE CAMPO SOBRE LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION INICIAL DE PROFESORES . . . . . . . . . . . . p.98 4.1. Biografa del trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Datos del trabajo de campo y resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Los documentos curriculares sobre formacin docente y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1. Planes de Estudio de Profesorado de EGB (1999) y documentacin complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.2. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes . . . . 4.2.1.1.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1.4. Especificaciones sobre articulaciones en la gestin curricular de los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.2. Planes de Estudio de Profesorado de Nivel primario (2007) y p.99 p.99 p.100 p.100
documentacin complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 4.2.1.2.1. Especificaciones sobre los Espacios Formativos y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 4.2.1.2.2. Especificaciones sobre formacin de prcticas docentes . . . . p.115 4.2.1.2.3. Especificaciones sobre articulaciones entre los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 4.2.2. Los actores de la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 4.2.2.1. La articulacin segn los profesores de los Institutos Superiores . . . . . . . p.121 4.2.2.1.1. Articulacin entre teora y prctica en las propuestas formativas actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122 4.2.2.1.2. Incidencias mutuas de los Espacios de Formacin de Fundamento, Orientacin, Especializacin y Prcticas Docentes . . . . . . . . . . . . . . . p.126 4.2.2.1.3. Acciones ms importantes de la Prctica Docente como espacio articulador de la teora y la prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.134 4.2.2.1.4. El valor de las observaciones y la planificacin en la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.140 4.2.2.1.5. Resultados y problemticas que se evidencian en cuanto a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . p.142 4.2.2.2. La articulacin segn los directores de los Institutos Superiores . . . . . . . . 4.2.2.2.1. Aspectos que ms han influido o cambiado en estos aos en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente . . . . . . . . 4.2.2.2.2. Aspectos de la organizacin del currculum en la articulacin entre formacin de fundamento y las prcticas docentes . . . . . . . . . . . 4.2.2.2.3. Aspectos destacados de las actividades de Prctica Docente en relacin a la articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.2.4. Complementariedad entre Institutos, Escuelas y los equipos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.3. La articulacin segn los Maestros Orientadores de las escuelas . . . . . . . 4.2.2.3.1. Caractersticas que adquieren las actividades de observaciones, intervenciones y residencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.3.2. Caractersticas de las intervenciones como docentes orientadores . . 4.2.2.3.3. Articulacin entre teora y prctica en las actividades de los practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.4. La articulacin segn los directores de Escuelas de EGB/Primaria . . . . . 4.2.2.4.1. Aspectos centrales de la articulacin teora prctica en la formacin docente desde las escuelas en los ltimos tiempos . . . . . . 4.2.2.4.2. Acciones de los Equipos Directivos e institucionales en el acompaamiento de los docentes y practicantes . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.4.3. Complementariedad entre escuelas e ISFD en la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.5. La articulacin segn los Inspectores de Nivel Primario y Superior . . . . 4.2.2.5.1. Enfoque de la formacin docente y articulacin entre teora y prctica 4.2.2.5.2. Articulaciones entre teora y prctica en los Campos de formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.5.3. Prctica Docente y articulaciones entre teora y prctica . . . . . . . . . . . 4.2.2.5.4. Complementariedad entre los ISFD y las escuelas en articulacin teora-practica de la formacin docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.144 p.144 p.148 p.153 p.157 p.159 p.160 p.163 p.165 p.169 p.170 p.172 p.175 p.177 p.178 p.181 p.184 p.186
4.2.2.6. La articulacin teora-prctica segn los alumnos residentes de los ISFD . p. 187 4.2.2.6.1. Aspectos ms relevantes de la articulacin teora y prctica en la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.188
4.2.2.6.2. 4.2.2.6.3.
Asignaturas, experiencias y actividades que ms ayudaron en la formacin de articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.191 Aspectos ms destacados de las observaciones y prcticas docentes en cuanto a la articulacin teora y prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.193 p.196 p.196 p.198 p.199 p.201 p.202
4.2.2.7. La articulacin segn especialistas de educacin y de la prctica docente 4.2.2.7.1. Formacin docente y articulacin entre teora y prctica . . . . . . . . . . . 4.2.2.7.2. Articulacin entre teora y prctica en la organizacin curricular . . . . 4.2.2.7.3. Articulaciones y centralidad del Campo de la Prctica Docente . . . . . 4.2.2.7.4. Articulacin teora y prctica entre los equipos docentes y las instituciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.7.5. Articulacin teora-prctica en formacin docente y carreras Universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.
TENDENCIAS EN LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BAHIA BLANCA . . . p.205 5.1. La articulacin entre teora y prctica desde la propuesta formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1. Cambio cultural, cambio en la escuela y en la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2. Los sujetos de la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3. La evolucin en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.206 p.206 p.208 p.209
5.2. La articulacin teora-prctica entre el diseo y la gestin curricular en la formacin docente inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.1. Planes curriculares formativos y articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . p.214 5.2.2. La articulacin teora-prctica entre los Campos de Formacin . . . . . . . . . . . . . . . p.222 5.2.3. La Formacin de Fundamento y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . p.226 5.2.4. Las didcticas disciplinares y la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.228 5.2.5. La Prctica Docente como eje y campo articulador principal . . . . . . . . . . . . . . . . . p.232 5.2.5.1. La progresividad en las experiencias formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.235 5.2.5.2. El Taller Integrador Interdisciplinario y la articulacin teora-prctica . . . . . . p.242 5.2.5.3. La evaluacin de las prcticas docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.244 5.3. Los alumnos y los equipos docentes en la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.1. Los alumnos y el protagonismo en la articulacin teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . p.246 5.3.2. Coordinaciones y acuerdos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.248 5.3.3. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.251 5.3.4. Articulaciones entre equipos docentes de ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.254 5.3.4.1. Los profesores de Prcticas: articuladores excedidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.255 5.3.4.2. Los maestros como orientadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.257 5.3.4.3. Los alumnos como formadores principiantes e iniciados en el equipo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.259 5.3.5. Articulaciones entre directivos, inspectores y procesos formativos . . . . . . . . . . . p.260 5.4. La mejora de la articulacin teora-prctica en la formacin docente . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 263 5.4.1. Coordinaciones de la formacin y de la articulacin entre teora y prcticas . . . . . p. 263 5.4.2. Desarrollo profesional por cargos docentes para una articulacin permanente teora-prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.3. La capacitacin profesional docente continua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 5.4.4. Equipos formadores en instituciones formadoras y mayores vnculos entre ISFD y escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 265 5.4.5. Encuentros de Inspectores, Directores y Coordinadores de Carreras. . . . . . . . . . . . p. 266 5.4.6. Consolidacin de redes y encuentros de actualizacin e investigacin . . . . . . . . . . p. 266 5.4.7. Continuidad y mejora de las orientaciones formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 267
ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278 ANEXO I: Protocolos de Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 279 ANEXO II: Poblaciones consultadas en el Trabajo de Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 285
SIGLARIO
a. artculo cap. captulo CFCE Consejo Federal de Cultura y Educacin CFE Consejo Federal de Educacin cfr. confereratur DGCE Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires ESNVF Escuela Superior Normal Vicente Fatone Ibid. Ibidem Id. Idem INFOD Instituto Nacional de Formacin Docente Continua ISFD Instituto Superior de Formacin Docente ISFD3 Instituto Superior de Formacin Docente N 3, Dr. Julio Avanza ISMA Instituto Superior Mara Auxiliadora ISPJ 23 Instituto Superior del Profesorado Juan XXIII MCE Ministerio de Cultura y Educacin ME Ministerio de Educacin MO Maestros orientadores Op.Cit. Obra citada p. pgina T. tomo tr. traductor UNS Universidad Nacional del Sur v. volumen
INTRODUCCION Los estudios sobre la formacin docente en la actualidad guardan una relevancia sustantiva, pues sta es una de las instancias que inciden directamente en la realidad social y en el desarrollo del sistema educativo, particularmente en la Repblica Argentina, donde la educacin necesita consolidarse como instancia clave del desarrollo humano y sustentable de toda la sociedad. Esta investigacin estudia las tendencias que en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se evidencian en la actualidad, a partir del anlisis de las caractersticas evidenciadas en los modelos formativos que instituciones educativas llevan a cabo en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao 2008, vinculadas con la formacin de Profesores de Nivel Primario. Este estudio se enmarca en la culminacin de la carrera de Maestra en Gestin de Proyectos Educativos, cursada en la Universidad CAECE en convenio con la Fundacin de Estudios Cognitivos, FUNDEC, como sntesis y fruto del recorrido formativo realizado. La formacin docente en la Repblica Argentina y en la provincia de Buenos Aires, particularmente, est atravesando un proceso de transformacin, cambio y fortalecimiento de determinados aspectos, luego de diez aos de llevar a cabo una formacin que presenta al Campo de la Prctica Docente como eje de la formacin. As, en el contexto del inicio de una nueva etapa en la formacin docente nacional y provincial, se entendi que resultaba pertinente efectuar una investigacin vinculada con el campo de la gestin curricular, que busque percibir y analizar las caractersticas que est adoptando una de las dimensiones centrales de la formacin docente, como es la articulacin de la teora y la prctica, tanto en los proyectos curriculares institucionales, como en la organizacin y en la gestin de los equipos docentes involucrados. A tal efecto, se eligi enfocar el estudio sobre la realidad educativa de la formacin docente inicial en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao lectivo 2008, ya que el autor se radic en dicha ciudad y habiendo consultado a las instituciones vinculadas al estudio, todas manifestaron un particular inters por la investigacin, por ser una temtica central en la formacin docente. Por ello, es intencin de la presente investigacin, percibir, comprender y analizar las tendencias fundamentales que se evidencian en dichos modelos formativos, fruto del interjuego de actuaciones de los estudiantes-docentes, los equipos directivos y docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente y de las Escuelas, como as, de las intervenciones de los Inspectores de los niveles educativos involucrados y especialistas de educacin, quienes han sido partcipes de este estudio. Este trabajo no podra haberse realizado sin la colaboracin de un sinnmero de personas, a quienes me debo con sumo aprecio y gratitud, especialmente por la gran disposicin que tuvieron, de modo particular, para la realizacin del trabajo de campo, que implic numerosos encuentros con colegas. Al respecto, deseo agradecer el inters y el apoyo manifestado de todos los equipos docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente, expresando mi gratitud a la Lic. Deolinda Marita Baleix, Rectora del Instituto Superior de Formacin Docente N 3, Dr. Julio Csar Avanza y a su Secretaria, Lic. Graciela Ferro; al Lic. R. P. Jos J. Del Col, Rector del Instituto Superior del Profesorado Juan XXIII, a su Vicerrectora, Lic. Marisa Mediavilla, y al Regente, Lic. Hctor Rausch; y a la Lic. Marta Varela, Rectora de la Escuela Superior Normal Vicente Fatone y su Vicerrectora, Lic. Mabel Dietrich, y a travs de ellos, hago extensiva mi gratitud a sus equipos docentes por tantos aportes que me brindaron, en particular, sus vivencias personales. Tambin, quiero agradecer a todos los estudiantes-docentes de los 3eros. aos de los tres Institutos Superiores mencionados, por interesarse en este estudio y por sus contribuciones, a travs de las encuestas, entrevistas y observaciones. Por otra parte, reciban mi gratitud todos los Equipos Directivos y de Maestros Orientadores de las Escuelas que intervinieron en esta investigacin, por todo lo que aportaron al compartir la riqueza de las experiencias
formadoras que vienen desarrollando, siendo las mismas, las Escuelas N 2 Gobernador Valentn Alsina, N 4 Gral. Bartolom Mitre, N 5 Ntra. Seora de la Merced, N 17 Presidente Hiplito Yrigoyen, N 76 Fortaleza Protectora, Escuela Primaria de la UNS y Escuela Mara Auxiliadora. Asimismo, deseo agradecer a los Inspectores de Nivel Superior, de gestin pblica y de gestin privada y a los Inspectores de Nivel Primario, de la Regin 22 de la provincia de Buenos Aires, que me brindaron tantos aportes y anlisis sobre la realidad del sistema educativo y del subsistema formador actual de la regin. Tambin quiero expresar mi gratitud a los Bibliotecarios de los Institutos Superiores de Formacin Docente, a la Biblioteca Central y de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur y a la Biblioteca de la Facultad Regional Baha Blanca de la Universidad Tecnolgica Nacional, por las atenciones y orientaciones recibidas en las bsquedas de fuentes acadmicas. Muchas gracias al Mg.. Ral A. Menghini por todas las fuentes especializadas que puso a disposicin y por sus reflexiones y experiencias sobre la temtica, a la Lic. Zulema Yunis, Rectora del Instituto Superior Mara Auxiliadora, y a su Vicerrectora Lic. Nilda Kent, a los Inspectores de la Regin 19, Prof. Patricia Huber y Lic. Juan C. Danzi por sus aportes y comentarios. Una gratitud particular a mis colegas de la Universidad Tecnolgica Nacional por su apoyo permanente y acompaamiento, al Decano de la Fac. Regional B.Blanca, Dr. Ing. Liberto Ercoli, a la Jefa de Planeamiento, Mg. Ing. Aloma Sartor, y a todo el Equipo del Gabinete Interdisciplinario, Marta, Rossana, Marta, Roberto y Oscar. Ya concluyendo, la mayor gratitud hacia la Directora de Tesis y maestra de la gestin educativa, la Dra. Mara Irma Marabotto, por todas sus orientaciones, guas y aportes permanentes, que me llevaron a profundizar este interesante tema de la formacin docente actual. Y, junto a ella, quiero agradecer a la Arq.Teresita Zucarelli y a Mariana Grau por sus contribuciones tcnico pedaggicas y administrativas. Finalmente, mi gratitud a mi esposa, Maja, por su amor, por su aliento y su acompaamiento en cada momento de este trabajo, y por compartir este camino de educadores, buscando el bien y el desarrollo de todos con quienes nos encontramos a diario, y a Dios, fuente de la vida, la razn y la misma educacin.
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1. OBJETO DE ESTUDIO: TEMA, PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION La articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial resulta una temtica central en la actualidad, tanto por la evolucin que se viene desarrollando en las ltimas dcadas en nuestro pas, en la regin y en el mundo entero, como por la relevancia y perspectiva que se le asigna hacia el futuro. Con este motivo, se ha considerado pertinente efectuar un estudio relacionado con este tema, acotado a la realidad de la formacin que se desarrolla en los futuros Profesores de Nivel Primario, en base a las experiencias que se vienen realizando en los Institutos Superiores de Formacin Docente ubicados en la ciudad de Baha Blanca, durante el ao 2008. El enfoque del estudio se orienta a comprender las caractersticas y tendencias que se vislumbran en la articulacin entre teora y prctica en el modelo de formacin docente que engloba a dichas instituciones y que se encuentra presente en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires y de la Repblica Argentina, atendiendo, tanto al diseo curricular como a la gestin formativa de los equipos docentes, donde se concreta de modo particular esta articulacin. Como trabajo de investigacin, en el marco de la culminacin de la Maestra en Gestin de Proyectos Educativos, esta produccin, guarda el encuadre cientfico que le compete, por ello, en este apartado inicial se presentan las caractersticas del tema, el problema y los objetivos que la organizan. Al respecto, la actividad cientfica, a lo largo de su historia, y especialmente en las orientaciones actuales, se constituye por la rigurosidad y la actitud metdica con que se acta para la obtencin del conocimiento, teniendo en cuenta la lgica del rea disciplinar en que se desarrolla y las caractersticas que adopta el problema en cuestin. En este marco, numerosos autores destacan que uno de los aspectos ms relevantes de la actividad cientfica se encuentra en la correspondencia entre problema, teora, justificacin y mtodo, tal como afirman Nagel (1968), Hempel (1979), Klimovsky (1995, 149), Hernndez Sampieri, (1996, XXIV), Lorenzano (1996, 34), Bunge (1991, 20) y Wainerman y Saut (2004, 46 y 230), entre otros, ya que la coherencia y la pertinencia de dichos aspectos fundamentan toda investigacin y el conocimiento cientfico obtenido. En este primer apartado del estudio, se profundiza la relevancia y las caractersticas del tema a ser estudiado y la problemtica que comprende el mismo. As, y tal como se mencion previamente, la articulacin entre teora y prctica en la formacin de Profesores de Nivel Primario constituye la temtica central de este estudio, buscando aportar nuevos elementos a la comprensin de la realidad actual del subsistema formador, en el marco del sistema educativo global, los cuales guardan interdependencias implicantes y se referencian, tal como sostiene Davini, y ello, particularmente se refiere en los modelos formativos y en los planes curriculares (cfr. 1998, 25). En este sentido, la articulacin entre teora y prctica constituye uno de los temas ms relevantes de la formacin docente, aprecindose que se est atravesando por un interesante proceso de cambios en los enfoques, tal como sostienen Ferry (1999), Beillerot (1998), Barco (2008), Perrenoud (2004), Davini (2002) y Vezub (2002), entre otros, a travs de sus investigaciones y aportes actuales. Tanto los diseos curriculares formativos como las instancias de implementacin y gestin de los equipos docentes, estn manteniendo itinerarios de desarrollo que buscan superar caractersticas y carencias de pocas anteriores e invitan a estudiar y analizar las modalidades que estn adoptando en el presente, con sus nuevos aportes y tal vez, con nuevas o distintas limitaciones. El problema particular, que busca comprenderse se vincula con percibir las caractersticas y tendencias que tanto desde los diseos curriculares institucionales, como desde la gestin formativa de sus equipos docentes y desde el protagonismo de los estudiantes-docentes, se percibe actualmente contextualizada en los Institutos Superiores de Formacin Docente de Baha Blanca y en otras instituciones educativas vinculadas con ello. Al respecto, segn Klimovsky la investigacin se constituye, a partir de las manifestaciones del problema, apreciadas, a travs de las evidencias obtenidas por las observaciones intrigantes y los datos que desde la
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realidad van conformando la relevancia y el inters por abordar este estudio. En este sentido, en trminos del epistemlogo argentino, se constituye la primera etapa de la investigacin, al confirmar el problema en cuestin, (1995, 150) y de ello surgen los objetivos de la investigacin y la justificacin de la misma. Asimismo, Klimovsky plantea que la ciencia comprende tres contextos: descubrimiento, justificacin y aplicacin (Ibid., 34). El primero de ellos, comprende esta primera etapa, a partir de las caractersticas del tema, el problema y posteriormente la produccin de una hiptesis o de una teora, el hallazgo y la formulacin de una idea, la invencin de un concepto (1995, 29). El contexto de justificacin hace referencia a la contrastacin de las ideas provisorias en la realidad, a los efectos de que los datos obtenidos tiendan a describir el fenmeno y percibir su inclinacin por la verificacin o refutacin en una conformacin terica nueva (cfr. Ibid., 35). Por ltimo, el contexto de aplicacin refiere a las implicancias que dicho conocimiento aporta, con sugerencias o nuevas orientaciones en cuanto a la aplicacin de los nuevos saberes (cfr, Ibid., Id.). En esta investigacin, los tres contextos buscan tenerse en cuenta, al plantear el problema y fundamentarlo, describiendo, particularmente la problemtica en la actualidad, relacionando la situacin observada, con los estudios que en la actualidad tambin refieren a la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente en la provincia de Buenos Aires, en nuestro pas y en la regin. Posteriormente se describirn las caractersticas que se observan actualmente en los proyectos formativos y en la gestin de los mismos en los tres Institutos Superiores de Formacin Docente, evidenciando las tendencias en comn. Finalmente, se presentan propuestas y sugerencias para la mejora continua de la articulacin entre teora y prctica, en orden a enriquecer las experiencias actuales. Al mismo tiempo, se comprende este estudio como una investigacin educativa y en el marco de las orientaciones correspondientes a las investigaciones sociales. Al respecto, Saut seala, que la investigacin social es una forma de conocimiento que se caracteriza por la construccin de evidencia emprica elaborada a partir de la teora aplicando reglas de procedimiento explcita. en su contenido, la investigacin es temporal-histrica, es acotada y acumulativa, est sujeta a inexactitudes, y por lo tanto, es parcial o totalmente refutable. El sostn de una investigacin, el andamiaje sobre el cual se construye, son las teoras, modelos de anlisis y conceptos que estructuran un rea de conocimiento aportndole ideas, plantendole dudas, sugiriendo hiptesis y preguntas que eventualmente constituirn el objeto de la investigacin (Wainerman, y Saut, 2004, 228). As, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial de los Profesores de Nivel Primario ser abordada, teniendo en cuenta los aportes de las actuales investigaciones sobre el tema, y los enfoques tericos, que configuran el marco conceptual con el cual se analizarn los proyectos formativos de los Institutos Superiores mencionados, a los efectos de percibir las tendencias comunes. Asimismo, hay que sealar que desde la epistemologa de las ciencias sociales, dichas investigaciones guardan una tendencia natural a oscilar entre los enfoques cuantitativos y cualitativos, como as tambin, a destacar el valor de su complementariedad (cfr. Mendicoa, 2003, 31). En este sentido, el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, se comprende como un estudio orientado desde el enfoque cualitativo, aunque no quita que se adopten algunos elementos del otro enfoque, a modo de enriquecimiento de los anlisis que se efectan (cfr. Prez Serrano, 1994, 51). En cuanto a las caractersticas actuales sobre la investigacin educativa y las modalidades de este estudio, Arnal, del Rincn y Latorre, sealan que hoy se evidencia una diversidad epistemolgica y pluralidad metodolgica (1995, 38), que otorga nuevas posibilidades a los estudios sobre la educacin. As, hay que destacar las diferencias entre los planteos emprico-analtico, humanista-interpretativo o vinculada a la prctica educativa. Por ello, sostienen los autores, que
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asistimos a la defensa de una concepcin de la investigacin educativa ms abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educacin, comprometida con la resolucin de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la preocupacin por hacer de la investigacin educativa una actividad estrictamente cientfica y rigurosa va dando paso a una mayor flexibilizacin, que permite tener en cuenta aspectos tales como: qu investigar, quines deben participar, para qu investigar y cmo debe organizarse (1992, 36). El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, se encuadra dentro del planteo de investigacin educativa humanista interpretativa, pero tambin adopta enfoques vinculados con la investigacin desde el cambio de la prctica, especialmente en la bsqueda de comprender e interpretar las caractersticas del tema en cuestin, para brindar, posteriormente, sugerencias consecuentes vinculadas con el mejoramiento de la formacin docente, tanto en los Institutos Superiores analizados, como en el sistema educativo. As, el tema seleccionado, claramente, refleja su contextualizacin como problemtica social y educativa, comprendindose como fenmeno complejo que plantea diversas dificultades epistemolgicas, las que se plantearn ya en el marco conceptual. Al mismo tiempo, la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial se concibe como una temtica pluriparadigmtica, multidisciplinar y con evidencias de ser abordada desde enfoques plurimetodolgicos, con ciertas dificultades para obtener la objetividad de la ciencia, propio de los temas sociales y educativos, donde entra en juego, de modo particular, la peculiar relacin entre investigador y objeto investigado y su propia delimitacin, comprendindose, en ello, que se lo encuadra en las caractersticas que hoy evidencian buena parte de los temas educativos al ser investigados, segn sealan Arnal, del Rincn y Latorre (1992, 38). En este sentido, el enfoque cualitativo y humanstico-interpretativo de la investigacin, implicar la adopcin metodolgica de orientaciones del trabajo de campo correspondientes, junto a las tcnicas e instrumentos adecuados, aunque, como se indic, tambin se tendrn en cuenta elementos vinculados al enfoque del cambio de la prctica, especialmente en relacin al involucramiento del autor de esta investigacin en el proceso de comprensin y anlisis de la realidad de los procesos formativos, en orden a promover su cambio y mejora. Asimismo, se seala, que el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial implica la conjuncin de campos o reas disciplinares dentro de las ciencias de la educacin que lo estructuran y contextualizan. Uno de los campos, en los cuales se encuadra, es el de la formacin docente, que es ms general y abarcativo, y otro es el del currculum, tanto en lo referente al diseo de la formacin como a su gestin e implementacin. Finalmente, desde el punto de vista metodolgico, la investigacin busca conformar un acercamiento progresivo con un enfoque descriptivo y analtico-interpretativo de los grados de articulaciones que se han logrado en las Instituciones Superiores de Formacin Docente y de evidenciar tendencias comunes en la formacin. 1.1. DEFINICION DEL PROBLEMA Tal como seala G. Klimovsky, la determinacin de la problemtica est precedida por observaciones intrigantes y datos observacionales1 que confirman dicha cuestin, y manifiestan una real familia de fenmenos (1995, 149), pues el problema es por qu existen esos casos intrigantes recogidos en la etapa 3. y cul es la causa de que se nos presente tal fenmeno (1995, 149). El anlisis de las problemticas de la formacin docente desde hace algunas dcadas, las tareas formativas
En una etapa 1, hallaremos observaciones intrigantes, donde se capta que algo funciona de una manera diferente a la esperada o en forma desconcertante, como para dirigir nuestra atencin al caso. A una etapa 2 corresponde la obtencin, si es posible de ms casos o datos observacionales, con el fin de asegurarnos de que lo que nos llam la atencin se repite y constituye una real familia de fenmenos intrigantes (Klimovsky, 1995, 149).
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desarrolladas por diversos Institutos Superiores de Formacin Docente, la lectura de los resultados de diversas investigaciones sobre articulacin entre teora y prctica y el dilogo con distintos actores del subsistema formador de la provincia de Buenos Aires, sealan que esta articulacin ocupa un lugar central en el campo de la formacin docente y se estn desarrollando diversas experiencias y orientaciones, an cuando parece que hay una nueva tendencia que las aglutina. Esto es lo que fue configurando que las primeras observaciones intrigantes y los datos observacionales dejaran de ser intuiciones o impresiones inquietantes, para otorgar entidad de objeto de investigacin, a la problemtica de las tendencias y caractersticas que van adoptando los modelos formativos iniciales de Profesores de Nivel Primario segn proyectos formativos que guardan similitudes y diferencias institucionales y organizacionales, especialmente desde su gestin. En este sentido, pareci relevante considerar el anlisis de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente de un nivel educativo en particular, y se adopt el Nivel Primario, por la relevancia actual de dicha temtica, en el contexto de nuevos cambios de polticas educativas nacionales y provincial de Buenos Aires, luego de diez aos de desarrollo del modelo anterior. Al respecto, el problema tambin busca estudiar las tendencias y caractersticas de los tres modelos institucionales formativos en el contexto del cambio de planes y de diferenciacin con las experiencias anteriores. Por otra parte, con motivo de la radicacin del autor en la ciudad de Baha Blanca, el trabajo se orient a comprender las modalidades que los tres Institutos Superiores y sus equipos directivos y docentes adoptan en la gestin formativa, junto a la intervencin de los Inspectores de los Niveles involucrados y las Escuelas y los equipos docentes que tambin intervienen en la formacin de los nuevos docentes. Con este motivo, el objeto de estudio, queda presentado como problema en el siguiente enunciado: Qu tendencias y caractersticas adopta la articulacin entre la formacin terica y prctica en el diseo y gestin del Plan Curricular de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de la ciudad de Baha Blanca en el ao 2008? En este sentido, tal como seala R. Hernndez Sampieri, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin, donde a mayor exactitud planteada en el problema, le corresponden ms posibilidades de obtener una solucin satisfactoria (1996, 10). Ello ocurre, pues, como seala Mendicoa, la delimitacin del problema y su definicin implica acotar el espacio de indagacin (2003, 33). Al respecto, las tendencias en los fenmenos sociales hacen referencia a las convergencias, semejanzas e inclinaciones concurrentes que se vislumbran sobre dimensiones o aspectos determinados, los que tambin pueden establecerse a partir de las diferencias o contraposiciones que se evidencien. As, al abordar dichas tendencias en el estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, se tendrn en cuenta tanto los modelos formativos curriculares de las instituciones involucradas, como los datos y aportes que de los testimonios en la formacin surgen, sabiendo, que hay diversos aspectos que posibilitan la manifestacin en mayor o menor medida de estas caractersticas y tendencias comunes. 1.2. LAS PREGUNTAS SOBRE LA ARTICULACION ENTRE TEORIA Y PRACTICA EN LA FORMACION DOCENTE El tema y el problema de la articulacin entre teora y prctica en la actividad formativa requieren mayores especificaciones que se profundizarn, buscando acercarse al objeto de estudio desde diversos enfoques y atendiendo a matices del mismo fenmeno, que se pondrn en evidencia, y que se responden a la lgica de todo proceso formativo, como seala Edelstein (1995, 21).
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En este sentido, las preguntas hacen posible esta concrecin de aspectos ms puntuales que se profundizarn, ya que, como afirma Hernndez Sampieri, citando a Christensen, el problema de investigacin en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsin (1996, 12). Adems, orientan adecuadamente la investigacin, sean ms o menos generales, y es importante que sean preguntas precisas (1996, 13), ya que de ello surgirn posteriores actividades pertinentes (1996, 12). Las especificaciones del problema, se vinculan con los siguientes planteos, que buscan analizar cuestiones centrales en relacin a aspectos caractersticos de la dimensin curricular de la formacin docente, entremezclndose aspectos estructurales del diseo y la gestin del plan de formacin docente, y la naturaleza de la actividad formativa de los equipos docentes, las instituciones y los alumnos que buscan formarse como formadores. Las siguientes preguntas buscan explicitar los aspectos principales que se analizarn del problema planteado: 1. Qu orientaciones adopta la articulacin entre teora y prctica en el diseo curricular de formacin docente? 2. Qu modalidades adquiere la articulacin entre teora y prctica en la implementacin del plan curricular de formacin docente? 3. Qu vinculaciones se perciben entre los campos de formacin docente que organizan el plan formativo? 4. Qu lugar ocupan los espacios de Prctica Docente en la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente actual? 5. Qu vinculaciones se evidencian entre los equipos docentes formadores? 6. Qu articulaciones entre teora y prctica se perciben entre las experiencias formativas de los institutos superiores y las escuelas de prcticas docentes? 7. Qu tendencias y diferencias se evidencian entre los modelos de articulacin entre teora y prctica en las instituciones de formacin docente? Como se aprecia, estas preguntas se refieren a aspectos de la misma problemtica de la articulacin entre teora y prctica del proceso formativo de los docentes en las instituciones estudiadas, y las mismas constituyen los ejes en que se organiza el marco terico posterior y el trabajo de campo. As, frente a la complejidad de la formacin docente terica y prctica en sus articulaciones, estas preguntas clarifican y orientan el trabajo, en funcin del anlisis de aspectos principales y constitutivos del tema en estudio. Estas preguntas forman parte constitutiva del objeto de estudio planteado, pues focalizan el estudio en aspectos puntuales tanto del diseo curricular como de la actuacin de los equipos docentes involucrados en la formacin. Tambin, aclaran las delimitaciones que se le otorga al problema mismo, pues la articulacin entre teora y prctica, si bien se intenta que sea abordada teniendo en cuenta todos los aspectos principales, tambin queda circunscripto a las experiencias formativas de una ciudad y su contexto. 1.3. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION Los objetivos de esta investigacin especifican la orientacin que adopta el trabajo, en orden a profundizar las caractersticas de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente, y de stos surgen orientaciones hacia el marco terico como hacia las actividades de bsqueda de informacin de campo. En este sentido, tal como seala Saut,
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los objetivos de una investigacin son ellos mismos una construccin terica porque la teora define: primero, qu se habr de investigar; segundo, las perspectivas desde las cuales se lo har; y tercero, la metodologa apropiada para esa teora y esos objetivos. (Wainerman y Saut, 2004, 234). Por ello, la elaboracin y estructuracin de los objetivos ha sido un trabajo delicado, pues determinan el enfoque en que la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial es abordado. De all, que se ha buscado que cumplan con los requisitos que Mendicoa prescribe para estos, es decir, que puedan tener claridad, viabilidad y verificabilidad. (p. 44). Desde un punto de vista ms prctico y operativo, tambin se han elaborado los objetivos, teniendo en cuenta las metas que sealan King, Kohane y Verba (1994), citados por Saut, y que destacan, que la investigacin plantee preguntas relevantes para comprender el mundo (emprico) real; y segundo, que represente una contribucin al conocimiento acumulado en esa rea (Wainerman y Saut, 2004, 235). El objetivo general es el centro de la investigacin y el foco de la misma, como afirma Robson (1994), citado por Saut (Wainerman y Saut, 2004, 234), aunque no existen criterios precisos universalmente aceptados para elegir ese foco u objetivo general y sus derivados objetivos especficos (Ibid., Id.). El objetivo general de la presente investigacin es: Comprender las caractersticas que adopta la articulacin entre teora y prctica en la gestin del curriculum en la formacin de Profesores de Nivel Primario en instituciones educativas de Baha Blanca en el ao 2008. La meta que se plantea la investigacin es analizar y comprender qu aspectos se aprecian de modo significativos en relacin a la articulacin entre la formacin terica y la actividad prctica en la formacin de los docentes en la actualidad, que refiera a lneas de tendencias y reiteraciones en base a convergencias que permitan apreciar instancias de mayor o menor grado de integracin entre estas dimensiones en la actualidad, particularmente focalizados en el tiempo y espacio que seala el objetivo. Tal como seala Wainerman, los objetivos buscan establecer el conocimiento que se espera alcanzar y fundamentalmente aquel que es imprescindible conocer, y es de destacar la correspondencia entre el objetivo general y los objetivos especficos (Wainerman y Saut, 2004, 26). Ello implica objetivos especficos: 1. Apreciar las caractersticas de la articulacin teora y prctica en los diseos curriculares institucionales de formacin docente de Nivel Primario. 2. Valorar el grado de correspondencia entre las orientaciones del diseo curricular y los planes institucionales sobre la articulacin entre la formacin terica y prctica en la formacin docente de Nivel Primario y las caractersticas de la implementacin de los mismos. 3. Percibir las lgicas de articulacin entre la formacin terica y prctica presentes en las actividades de Prctica Docente, por parte de los equipos acadmicos a cargo del rea y de los docentes de residencias. 4. Percibir las tendencias de convergencia en las acciones de articulacin teora y prctica en la formacin docente de Nivel Primario y las demandas comunes que se evidencian. Estos objetivos, general y especficos, orientan el trabajo, encuadran el marco terico del mismo, y enfocan
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adecuadamente los principios que adoptar el trabajo de campo, estableciendo los destinatarios del mismo, las tcnicas y los instrumentos a emplear. La articulacin entre la teora y la prctica en la formacin docente inicial, resulta un tema de inmensa relevancia en la actualidad y en proyeccin hacia el futuro, pues todo el sistema formador argentino y de la Provincia de Buenos Aires estn atravesando un cambio estructural, con la profundizacin, cambio y mejora de diversos aspectos de las polticas formativas de los ltimos diez aos, que esta investigacin busca percibir, comprender y presentar, brindando finalmente orientaciones para su mejora y enriquecimiento, tanto en las Instituciones Superiores involucradas, como en todo el sistema formador.
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2. PLANTEO TEORICO El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente implica la conformacin de un planteo terico, que proviene del planteamiento del objeto de estudio y de su problemtica, y los consiguientes objetivos de investigacin. Al respecto, Klimovsky, sostiene que en ciencia, problemas y teoras van de la mano. Por todo ello la teora es la unidad de anlisis fundamental del pensamiento cientfico contemporneo (1994, 23). En este sentido, al estudio de la problemtica de la articulacin entre la formacin terica y la prctica de la formacin docente se la encuadra debidamente, a travs del desarrollo conceptual que se inicia, para que dicho objeto de estudio pueda ser abordado. Con ello, se busca atender al concepto que plantea Saut, al sealar que el marco terico es el hilo conductor de la misma investigacin. (Wainerman y Saut, 2004, 234). Por otra parte, Klimovsky caracteriza a la instancia terica de la actividad cientfica, sealando que es un conjunto de conjeturas, simples o complejas, acerca del modo en que se comporta algn sector de la realidad. () Se construyen, no por capricho, sino para explicar aquello que nos intriga, para resolver algn problema para responder preguntas acerca de la naturaleza o la sociedad (1994, 23). Atendiendo a estos conceptos, el marco terico de la presente investigacin surge de la concurrencia de planteos interdisciplinarios, por la naturaleza compleja de la misma, aunque contar con preeminencia de enunciados de ciertos campos de las ciencias de la educacin, como son la formacin docente y la teora curricular. Como investigacin social, el marco terico guarda caractersticas propias, que tambin se buscan atender, teniendo en cuenta los conceptos de Saut, cuando sostiene, que en la prctica de la investigacin social las teoras son generalizaciones acerca de entidades abstractas, del cmo y del por qu de su ocurrencia: son ideas acerca de lo social (incluyendo qu se entiende por esto), de las relaciones sociales y de la sociedad y su cambio. Cuanto mayor es su nivel de abstraccin y ms abarcativos y universales son los procesos involucrados, ms generales son las teoras (Turner, 1991). A este nivel la teora sirve de marco muy general a la investigacin (Wainerman y Sautu, 2004, 232) El estudio de la articulacin entre teora y prctica en la formacin docente inicial, presenta, actualmente un inmenso cuerpo de investigaciones vinculadas con la realidad actual de los procesos formativos en la provincia de Buenos Aires, en el pas, en la regin y en el mundo entero, que aportan innumerables datos, conclusiones, tendencias, experiencias y enfoques tericos, que son de una gran contribucin a este estudio, y que, seguidamente se presentan. Al mismo tiempo, el marco terico-conceptual, que se desarrolla posteriormente, tiene en cuenta, naturalmente los aportes principales de las investigaciones que se presentan en primer lugar, pero actuar como elemento analtico-interpretativo de los datos que el estudio de la realidad aportar. Dicha correspondencia entre el marco terico, el trabajo de campo y su interpretacin, particularmente en las investigaciones sociales y educativas, queda evidenciada por Saut, cuando seala, que teoras y mtodos son evaluados por la comunidad cientfica por su adecuacin a la investigacin de diferentes tipos de problemas (Wainerman y Saut, 2004, 232). Seguidamente el estado del arte sobre las investigaciones sobre articulacin entre teora y prctica en la
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formacin docente inicial y, posteriormente, el marco terico. 2.1. ESTUDIOS SOBRE EL PROBLEMA El estudio de la formacin docente y la articulacin entre teora y prctica guarda suma actualidad, como tema de anlisis especfico del campo de la educacin, como instancia de proyectos de implementacin, a travs de polticas especficas, que impliquen diseos curriculares y aplicaciones en planes de estudios institucionales. Como se seal, se han evidenciado diversos tipos de investigaciones, internacionales, regionales y locales vinculadas con el anlisis conceptual de los actuales enfoques formativos, como as tambin de la aplicacin y evolucin de propuestas de programas curriculares de formacin docente, principalmente en la Repblica Argentina y en territorios provinciales de las ltimas dcadas. A nivel internacional, se aprecian diversos enfoques conceptuales que acompaan los procesos globales de la sociedad mundial, con caractersticas diferenciadas, pero con tendencias semejantes, algunos de los cuales se presentan seguidamente. En la regin de Amrica Latina se han ubicado investigaciones ms bien comparadas con la evolucin de las polticas de formacin y los enfoques formativos de las ltimas dcadas, especialmente centralizadas en el nivel primario. En nuestro pas, se han ubicado diversos estudios vinculados con el anlisis de las polticas educativas de formacin docente, con diversidad de estudios, tanto desde un planteo analtico, como desde una perspectiva histrica, y experiencias de mejora de la articulacin teora y prctica en los diversos campos disciplinares o en su conjunto. En particular, se identificaron diversas investigaciones recientes sobre la formacin docente en la Provincia de Buenos Aires, que refieren a la ltima dcada, focalizadas en aspectos que se vinculan con esta investigacin. Al efectuar el acercamiento al estado del arte de la temtica, se consider pertinente abordar dos fuentes principales, la bsqueda documental en formatos virtuales y el contacto con fuentes impresas. 2.1.1. Investigaciones y publicaciones a nivel internacional. Se acudi a la Biblioteca Electrnica de Ciencia y Tecnologa, MINCYT2 del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Nacin, fuente principal en la Repblica Argentina de las investigaciones cientficas a nivel internacional, donde se consultaron diversas fuentes y buscadores all presentes, operando en vinculacin con el Centro Argentino de Informacin Cientfica y Tecnolgica, CAYCIT del CONICET. Al respecto, se consultaron diversas bases de datos disponibles sobre publicaciones cientficas, especialmente del campo de Ciencias Sociales y Humanas. Entre estas fuentes principales, se opt por acceder a Education Resources Information Center (ERIC)3 dependiente del Departamento de Educacin de Estados Unidos, donde se indic el descriptor theory and practice in teachers formation ubicndose 175 producciones acadmicas. Entre stas, se apreciaron diversos planteos sobre la temtica, con una gran diversidad de documentos, provenientes de diferentes partes y fuentes del mundo, particularmente de revistas especializadas, aunque ms del 70% eran estadounidenses. En este sentido, se categorizaron las producciones en cuatro tems, que se detallan seguidamente, presentndose las obras que parecieron ms significativas, al pie de pgina:
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http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/ http//:www.eric.gov 4 Naylor, Stuart; Keogh, Brenda, Constructivism in classroom: theory and practice. En Journal of Science Teacher Education, V. 10 N 2, p. 93-106 May 1999. (EJ622125)
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experiencias prcticas de formacin terico-prctico en los campos disciplinares,5 experiencias especficas de instituciones educativas6 la articulacin teora- prctica y su incidencia en la profesin docente.7
Es de destacar la cantidad de producciones registradas, y que aproximadamente el 50 % corresponden a los ltimos diez aos, lo que manifiesta el gran inters que la articulacin entre teora y prctica en la docencia guarda en la actualidad. Tambin, como se mencion, la mayora de los estudios presentados son referidas a la educacin americana, evidenciando una atencin tambin particular de dichos centros de estudios. A la vez, esta variedad de experiencias sobre la formacin docente y la escolarizacin, con tanta disparidad de enfoques de dicha documentacin manifest el gran inters en todo el mundo por estas temticas, pero su codificacin y tratamiento se convertan en un marco sumamente amplio para el abordaje de este trabajo. Posteriormente, se consultaron dos bases de datos de Revistas Cientficas de Ciencias Sociales y Humanas con textos completos. La primera fue la Scientific Electronic Library Online, conocida como SCIELO,8 donde se ubic el descriptor Theory and practice in teachers formation y se ubicaron 10 documentos, y posteriormente Teora y prctica en formacin docente y se obtuvieron 13 registros, donde algunas se reiteraron en su versin inglesa y otras eran nuevas. Entre estas obras, se destacan varias brasileras, teniendo que mencionarse: Albieri de Almeida, Patricia C. y Biajone, Jefferson (2007). Saberes docentes e formao inicial de professores: implicaes e desafios para as propostas de formao. En Rev. Educaco e Pesquisa, Vol. 33 N 2, So Paulo May/Aug.9 Nunes, Dbora R. P. (2008). Teoria, pesquisa e prtica em Educao: a formao do professorpesquisador. En Rev. Educaco e Pesquisa, Vol. 33 N 2, So Paulo May/Aug.10 La primera investigacin seala que en el marco de la reforma de la formacin docente desde fines de los 80 y sobre todo en los 90 se ha apelado a cules son los saberes y las capacidades necesarias para el ejercicio de la profesin docente, y desde all, conformar la propuesta de formacin inicial. A travs del estudio se busc establecer cul es el repertorio de conocimientos necesario para la enseanza, que se deben tener como referencia en los saberes profesionales de los profesores, tal como se emplean de modo habitual en el trabajo, para trasladarlo al contexto de formacin y la prctica profesional.11 El segundo estudio, seala las vinculaciones entre docencia e investigacin, como mbitos complementarios de interrelacin entre teora y prctica. Luego de fundamentar cmo ambas dimensiones cuentan con una intensa impronta de contraposicin y separacin, el estudio demuestra la relevancia de poder reunificar los conceptos de teora y prctica educacional bajo el ejercicio del docente investigador,
Abdal-Hagg, Ismat, Constructivism in teacher education: considerations for those who would link practice. 1998. (ED426986). 5 Groth, Randall, Linking theory and practice in teaching geometry. En Mathematics Teacher, V. 99 N 1, p. 27-30 Aug 2005. (EJ726169). Jaworski, Barbara, Tensions in Teaches. En Conceptualisations of Mathematics and Geometry of Teaching, 1997. (ED408151). 6 Dixon, Caron N., Green, Judith, How a community of inquiry shapes and is shaped by Policies: The Santa Barbara classrom discourse group experience as a telling case, 2009. (EJ831312). 7 La contribution des practiciens dans la formation a lenseignement in milieu universitaire. (EJ586471) 8 http://www.scielo.org/php/index.php?lang=es 9 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en 10 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 11 O estudo revela que a elaborao de um repertrio de conhecimentos para o ensino, tendo como referncia os saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a introduo de dispositivos de formao que visem habituar os futuros educadores prtica profissional. Destaca-se a necessidade de garantir que as formaes cultural, cientfica, pedaggica e disciplinar estejam vinculadas formao prtica, consolidando, assim, uma Teoria do Ensino. En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022007000200007&lang=en
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que implica: a) concebir el ser profesor como docente investigador, b) atender la participacin de los investigadores en las actividades acadmicas de aula y c) el trabajo colaborativo entre el investigador acadmico y el profesor de aula. Finalmente comparan estas propuestas con experiencia norteamericanas con una impronta similar, que logran un razonable xito desde la integracin de ambos roles en el trabajo cotidiano.12 En la base de datos de la Biblioteca MINCYT se consult el Portail de Revues Scientifiques en Sciences Humaines et Sociales, PERSEE, donde se indic el descriptor en lengua francesa: Teorie pratique formation enseignante13 y se obtuvieron 49 registros. Entre estas obras se aprecian estudios sobre temticas diversas, que concurren hacia este descriptor, pero son pocas las obras especficas vinculadas con nuestro estudio. Asimismo, se acudi a las fuentes documentales del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas del Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa (CSIC),14 del ISOC del Centro de Ciencias Humanas y Sociales (CCHS) donde se emple el descriptor teora y prctica en la formacin docente y se obtuvieron 34 registros. Entre estos resultados, se aprecian diversas experiencias de formacin docente universitarias, en su mayora orientadas a la aplicacin de las didcticas especficas en su bsqueda de vincular la teora y la prctica. Asimismo, casi todos los trabajos acadmicos corresponden a Espaa, con diversos registros de publicaciones de revistas de educacin Es de destacar, que sobre esta temtica, se observan solamente 10 obras de los ltimos 10 aos, sobre las temticas, a nivel internacional se apreci solamente una obra,15 y desde la perspectiva de articulacin teora-prctica en las didcticas, tambin se seala otra produccin como relevante.16 Tambin se consultaron las fuentes documentales del Ontario Institute for Studies in Education, (OISE)17 centro internacional de relevancia en la produccin acadmica sobre el estado de la educacin mundial, hoy dependiente de la Universidad de Toronto, donde se buscaron las ltimas investigaciones del CTED (Centre for teacher education and development), y al respecto, se seleccionaron dos tipos de documentos, destacndose algunas obras representativas: Estudios sobre la incidencia de la articulacin teora-prctica en el ejercicio docente.18 Experiencias diversas en instituciones de formacin docente y en escuela.19
Assim, o artigo aborda diretrizes para a reunificao dos conceitos teoria e prtica educacional, destacandose: a) a formao profissional do professor-pesquisador; b) a participao do pesquisador no cotidiano da escola; e c) o trabalho colaborativo entre o pesquisador acadmico e o professor da sala de aula. Por fim, so apresentados dois programas educacionais norte-americanos que, com sucesso, conseguiram associar a pesquisa acadmica prtica escolar, tendo como suporte um modelo desenvolvimentista de trabalho. En: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022008000100007&lang=en 13 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/search/ 14 http//:www.csic.es 15 Bruno Cofre, Rosa del Carmen, Jover Olmeda, Gonzalo, (2008). Los estudios de formacin docente y pedaggica en Canad y Espaa: los cambios programticos e institucionales en el escenario internalizacin de la educacin. Competencias, innovacin, complejidad. En Revista de educacin, Madrid. 16 Garca Daz, J. Eduardo, (2006). La integracin de la teora con la prctica en la formacin de profesorado. Madrid, Alambique, Didctica de Experimentales. 17 www.oise.com 18 Campbell, E. (2008) Teaching and Learning Through Lived Experience. En Curriculum Inquiry 38:1. Clive Beck, Key components of learning to teach literacy, (with C. Kosnik & J. Bainbridge), SSHRC Standard Research Grant) (Investigacin en curso, 2006-10). 19 Cooper, K. & White, R.E. (2006) Action research in practice: Critical literacy in an urban grade three classroom. En Educational Action Research Journal, 14 (1), 83-99 Beck, Clive (2005). A Study of best practices in a diverse urban school, SSHRC Institutional Grant.
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Aqu, tambin se observa la presencia de obras de distintos lugares del mundo sobre la temtica en cuestin, destacndose numerosas producciones de la realidad canadiense. Entre ellas, hay que sealar la actual investigacin que lleva a cabo Clive Beck en la determinacin de necesidades en mbitos de formacin docente que plantean los nuevos ingresantes al campo de la profesin.20 Entre otras fuentes virtuales, se acudi a la Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, AUFOP, de Espaa, donde se ubicaron los registros de algunas obras vinculadas con nuestra temtica, aunque no pudo accederse a las mismas.21 En cuanto a las fuentes documentales impresas se busc tomar contacto con algunas editoriales especializadas en educacin y en formacin docente a nivel internacional en lengua espaola, y as, se ubicaron las colecciones de editoriales como Gedisa,22 Morata,23 Paids,24 Gra25 y Amorrort.26 Adems, se ubicaron otras editoriales nacionales, como Ediciones Novedades Educativas27, que tambin cuenta con un fondo de obras pedaggicas a nivel internacional. Entre las numerosas colecciones y series
We will also conduct focus groups with faculty and others to discuss how to respond to the preservice and induction needs identified by the new teachers. 21 De la Torre Tomas, Consuelo, Blanco Blanca, ngeles, Manzanares Moya, M. Asuncin (2000). Las prcticas docentes del alumno de magisterio: diseo y desarrollo de un sistema tutorial. En Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Vol.5, Diciembre. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/103 Altava Rubio, Vicenta; Gallardo Fernndez, Isabel Mara, (2003). Del anlisis de la prctica a la construccin del conocimiento en la formacin de maestros. En Revista electrnica de la Asociacin Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital 22 La Editorial Gedisa presenta en su Biblioteca de Educacin las Series Renovacin pedaggica, Didctica General y Didctica Especial y Temas de Ctedra. All, se destacan: Bassis, Henri (1996). Maestros, formar o transformar? Barcelona, Gedisa. Brubacher, John y otros (2000). Cmo ser un docente reflexivo. Barcelona, Gedisa. Hubbard, R. Shagoury y Power, B.Miller (2000). El arte de la indagacin en el aula. Barcelona, Gedisa. 23 En la Editorial Morata se observaron las Colecciones Razones y propuestas educativas y Educacin crtica, donde se ubican: Contreras Domingo, J. (1995). La autonoma del profesorado. Madrid, Morata. Jurjo Torres, Santom (1996). La desmotivacin del profesorado. Madrid, Morata. Liston, D.P. y Zeichner, K.M. (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid, Morata. 24 Paids Editorial cuenta con sus colecciones Cuestiones de Educacin y Educador, donde se aprecian: Camilloni Alicia W. y otros (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Bs. Aires, Paids. Ferry, Gilles (1999). El trayecto de la formacin. Bs. Aires, Paids. Reimpr. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formacin de maestros y profesores. Hoja de ruta. Bs. Aires, Paids. Davini, M. Cristina (1997). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Bs. Aires, Paids. Las tres ltimas obras se comentan posteriormente. 25 La Editorial Gra cuenta con las colecciones Desarrollo personal del profesorado y Claves para la innovacin educativa, donde se han destacado: Cano, Elena (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona, Gra. Cases, Imma, Coln, M.Teresa, Imbernn, Francesc y otros (2001). La formacin del profesorado. Barcelona, Gra. Perreneoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para el profesorado. Barcelona, Gra. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra. Imbernn, Francesc (1995). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, Gra. De estas obras sealadas, las dos ltimas se las ha podido ubicar y tener en cuenta. 26 Amorrort editores presenta las colecciones Nueva enseanza, nuevas prcticas y Agenda educativa, donde se destacan: Cahikin, Seth y Lave, Jean, Estudiar las prcticas. Bs.Aires, Amorrort. Jackson, Philip W., Prctica de la enseanza. Bs.Aires, Amorrort. Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Bs.Aires, Amorrort. Las dos ltimas obras se comentarn en este estudio. 27 La Editorial Novedades Educativas ha desarrollado la coleccin Formacin de Formadores, y se destacan:
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bibliogrficas, se evidencia una interesante produccin vinculadas con la temtica de la formacin tericoprctica docente, con experiencias diversas y anlisis conceptuales con diversidad de enfoque, desde la visualizacin de las orientaciones de las mismas colecciones y las titulaciones de las obras. De estas obras, hay dos, en particular, que responden a investigaciones que se han efectuado sobre la articulacin teora y prctica en la formacin docente, y, en base a experiencias de campo propias y con enfoques diferenciados frente a la temtica, elaboran un desarrollo terico fruto de las evidencias del trabajo directo, y dichos anlisis se consideran de suma relevancia, por su riqueza, por el aporte a este estudio, y por la contraposicin, y tal vez, la complementariedad de dichos planteos. Los dos estudios sobre formacin docente y articulacin teora-prctica, a nivel internacional, que parece pertinente destacarse, responden a dos especialistas actuales, como son el pedagogo Gilles Ferry y el socilogo Philippe Perrenoud, ambos franceses, pas y sistema social, que guarda tanta incidencia con la educacin argentina y, particularmente, con el subsistema de formacin docente. Gilles Ferry,28 comenta una investigacin comparada sobre los diferentes dispositivos de formacin de enseantes que se implementan en Francia, Dinamarca, Inglaterra, Suecia, Qubec y los Estados Unidos, conformando el C.O.P.I.E.,29 y busca establecer aspectos referentes en la articulacin entre teora y prctica en dichos sistemas. Del estudio efectuado, llega a los resultados de la presencia de tres tendencias de modelos de formacin docente: centrado en las adquisiciones, centrado en el proceso y centrado en el anlisis. El modelo de formacin centrado en las adquisiciones reduce la nocin de formacin a la de aprendizaje (). el proceso de formacin se organiza en funcin de los resultados constatables y evaluables, cuya obtencin pretende garantizar un nivel definido de competencia en trminos de conocimientos, comportamientos, actuaciones o habilidades (1999, 70). Segn Ferry, este modelo implica una concepcin de la relacin teora-prctica donde la prctica es una aplicacin de la teora. La teora designa aqu, no slo los conocimientos transmitidos, sino tambin los ejercicios (algunas veces llamados prcticas) distanciados de la situacin real sobre la cual se anticipan. Este es un modelo sumamente privilegiado dentro de los responsables escolares bajo el criterio de conformar docentes competentes, que implica la organizacin de los contenidos, los tiempos, el sistema de roles y de hbitos que deben ejecutarse, y, al mismo tiempo, se plantean los mtodos activos y la autogestin (cfr. Ibid., 72). El modelo de formacin docente centrado en el proceso, seala la relevancia de atender a las experiencias sociales e intelectuales dentro del campo profesional o fuera de l, y no meramente la recepcin de los saberes y capacidades competentes, recayendo ms en el desarrollo de la personalidad. En este sentido, se establecen cules son las experiencias formativas donde busca integrarse la dimensin terica y prctica, partiendo desde las mismas vivencias, en diseos formativos que inicialmente conocen las culturas aledaas viajes al exterior-, luego la cultura propia y posteriormente la formacin didctica explcita. El proceso formativo es ms destacado que el resultado, y se trabaja con modelos de roles
Barbier, Jean Marie . Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis. Bs.Aires, Novedades Educativas. Ardoino, Jacques Complejidad y formacin. Pensar la educacin desde una mirada epistemolgica. Bs.Aires, Novedades Educativas. Riquelme, Graciela. Polticas y sistemas de formacin. Bs.Aires, Novedades Educativas. Belleirot, Jacky (1998). La formacin de formadores (entre la teora y la prctica).. Bs.Aires, Novedades Educativas. Ferry, Gilles (1998). Pedagoga de la formacin. Bs.Aires, Ed. Novedades Ed., UBA, F.F.L. Las dos ltimas obras, se tienen en cuenta en esta investigacin. 28 Ferry, Gilles. (1999). El trayecto de la formacin. Mxico, Editorial Paids. 29 Consejo franco-quebequs de orientacin para la prospectiva y la innovacin en educacin (Ferry, 1999, 67).
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complementarios, con docentes animadores, consejeros pedaggicos y orientadores, aunque se corre el riesgo de la rutinizacin de las experiencias. El enfoque de la relacin teora-prctica en el proceso formativo busca integrar los conocimientos con un saber hacer, que pone en evidencia la relevancia de la alternancia entre ambas dimensiones y la transferencia entre experiencias y vivencias sobre capacidades que se van constituyendo desde una formacin reflexiva sobre la misma accin. En este sentido, el momento terico es a la vez formalizacin de la experiencia prctica, apertura del campo de representaciones y anticipacin sobre otras experiencias (Ibid., 76). El modelo de formacin centrado en el anlisis, postula un planteo constante de desestructuracinreestructuracin del conocimiento de la realidad, pues su objetivo es saber analizar, siendo ste el centro que organiza todo el proceso formativo y los contenidos de formacin donde el formando juega el rol de actor y observador del contexto y de s mismo. As, logrado este hbito, se traslada a producirlo en otras instancias. Se trata de una actitud de distanciamiento del mismo hecho y de la propia actuacin, pero que solamente con el ejercicio del anlisis comienza el trabajo de la formacin, porque se interroga la realidad y la perspectiva de la propuesta educativa. As, Ferry, sostiene que la vinculacin teora-prctica se enfoca desde la regulacin, pues el ir y venir entre la teora y la prctica que contempla el modelo centrado en el proceso, y que haca coincidir con la alternancia campo-centro de formacin, aqu se ve intensificado y estableciendo el ritmo del proceso en todos los sitios de la formacin (Ibid., 79). La preocupacin del formador no es hacer adquirir conocimientos y saberes-hacer, salvo el de saberanalizar, sino promover el distanciamiento de la experiencia que supone el anlisis y su accin se centra en las percepciones y representaciones del enseante en formacin, su atencin para captar el sentido y la dinmica de las situaciones. Los futuros maestros estarn preparados para elaborar ellos mismos los instrumentos de su prctica y los medios de su formacin. Se evidencian, las tendencias diferenciadas de los modelos estudiados y los planteos de articulacin teoraprctica con lgicas distintas de resolucin. Por su parte, Philippe Perrenoud,30 efecta una investigacin sobre la evolucin del enfoque de la prctica reflexiva en las profesiones y en la docencia, atendiendo a principios histricos de pedagogos anteriores y aportes interdisciplinarios del siglo XX, y fruto de ello, pone en evidencia los principios que debieran orientar una prctica reflexiva para una docencia profesionalizante en este tiempo. As, apela a Claparede (1912) con el sueo de una pedagoga completa o esencialmente fundada en conocimientos establecidos por la investigacin (Perrenoud, 2004, 15) y a Dewey (1933) con su reflective action. Luego, la fenomenologa, interaccionismo, etnometodologa y hermenutica han roto y superado el conductismo y positivismo. Analiza los valorables aportes de Argyris (1978) y Schn (1983) con su epistemologa de la prctica, de la reflexin y del conocimiento en la accin, enfrentando los modelos de los aos setenta y ochenta de que la ciencia ofreca una base de conocimientos suficientes para una accin racional, y de all, que la prctica reflexiva haya inspirado numerosos mtodos de formacin en los pases anglosajones (Clift, Houston y Pugach, 1990; Schulman, 1992; Tabaschnik y Zeicher, 1990; Wasserman, 1993) y otros. (Perrenoud, 2004, 15). As, Perrenoud, plantea el paradigma integrador y abierto del practicante reflexivo de la profesin docente, destacando el carcter de permanente de la postura reflexiva del profesional y que se inscriba dentro de una relacin analtica con la accin, lo que deviene en un habitus como forma de identidad
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Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona, Gra.
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personal, de ser y de actuar (Op.cit., id.). As, plantea en el ejercicio de la profesin docente la correspondencia entre formacin inicial y continua, destacando a Domenic para quien slo hay formaciones continuas, pues siempre partimos de conocimientos adquiridos anteriormente (Op.cit., 24), y Perrenoud, seala los diversos aportes de los nuevos estudios y propuestas sobre el desarrollo de la prctica reflexiva como eje del ejercicio profesional, mientras refiere a la idiosincrasia de la docencia como oficio particular. De este modo, sistematiza un conjunto de aspectos surgidos de las investigaciones analizadas y de sus propios estudios y que fue publicando en diversas obras,31 destacando, en primer lugar, los principios para una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la prctica reflexiva.32 Perrenoud destaca que la formacin inicial, debe ser instancia clave de prctica reflexiva, teniendo en cuenta, que el anlisis de la prctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones-problemas son dispositivos de formacin que tienen como objetivo desarrollar la prctica reflexiva () Es importante reorientar las formaciones temticas, transversales, tecnolgicas, didcticas e incluso disciplinarias (sobre los conocimientos que hay que ensear) en direccin a una prctica reflexiva, y convertir esta ltima en el hilo conductor de un procedimiento clnico de formacin presente de principio a fin del recorrido (Ibid., 23). Uno de los primeros aspectos que destaca como fundamento de la profesionalidad docente es el paso de la reflexin en la accin a una prctica reflexiva, que implica renunciar a sobrecargar el currculo acadmico inicial de conocimientos disciplinares y metodolgicos, dejar tiempo y espacio para un procedimiento clnico, la resolucin de problemas y el aprendizaje prctico de la reflexin profesional, en una articulacin entre tiempos de intervencin sobre el terreno y tiempos de anlisis. Hay que multiplicar las ocasiones para que los estudiantes en las aulas y en prcticas se forjen esquemas de reflexin y de regulacin. En este sentido, se seala que el saber analizar es una condicin necesaria, pero no suficiente de la prctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un habitus especficos (ibid., 23), expresiones que comprenden al anlisis en un nivel operativo, y no como lo planteaba Ferry, apelando a instancias ms profundas, de los fundamentos, de tercer orden (Ferry, 1999, 79). Posteriormente, plantea principios para orientar la reflexin sobre la prctica, destacndose: acreditar una evolucin hacia la profesionalidad, permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas, ayudar a sobrevivir en un oficio imposible, proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo, ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz, aumentar la capacidad de innovacin (cfr. Ibid., 46).
31 Perrenoud, Philippe (1994, a, b, c, d, e; 1996 a, b, c, d; 1999 a, c, d, e,; 2000c, d; 2001a, b. c. d) (Perrenoud, 2004, 24). 32 Ideas de base de formacin profesional basada en prctica reflexiva segn Perrenoud: una transposicin didctica fundada en el anlisis de la prctica y de sus transformaciones; un conjunto de competencias claves; un plan de formacin organizado alrededor de las competencias; un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas; una verdadera articulacin entre teora y prctica; una organizacin modular y diferenciada; una evaluacin formativa de las competencias; calendarios y herramientas de integracin de los conocimientos adquiridos una cooperacin negociada con los profesionales (Perrenoud, 2004, 24).
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La formacin del habitus de la prctica reflexiva es otro principio de la profesionalidad docente, y su formacin depende de preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y las situaciones, aceptar la idea de que dicha mediacin no est asegurada por otros saberes, sino por esquemas que forman conjuntamente un habitus, admitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes (Ibid., 81).
La prctica reflexiva implica el enfoque de un procedimiento clnico, que promueve el estudio de situaciones educativas simples y complejas que implica un saber hacer intelectual: sobre uno mismo y los propios implcitos, cultura, teoras subjetivas, habitus, relacin con los otros, formas de actuar y de reaccionar sobre lo que est en curso en la clase y en el centro, en los registros pedaggico, didctico, sociolgico, antropolgico, psicolgico y psicoanaltico (Ibid., 105).
lo cual, plantea la relevancia de estas instancias de anlisis clnico de lo propio y el contexto, constituyndose en s mismo, en un momento de construccin de saberes nuevos y en un momento de desarrollo de competencias profesionales (cfr. Ibid., 111). El anlisis colectivo de la reflexin sobre la prctica, tambin, segn Perrenoud, se constituye en una instancia clave de la profesionalidad docente y tambin la implicacin crtica, lo que plantea la atencin a la responsabilidad ciudadana, el anlisis y la intervencin en la realidad y contar con formadores reflexivos y crticos para formar a profesores con dichas caractersticas (Ibid., 197). 2.1.2. Investigaciones y publicaciones latinoamericanas El sistema de bsqueda se orient hacia la ubicacin de investigaciones y producciones acadmicas latinoamericanas, vinculadas con la articulacin teora y prctica en la formacin docente, advirtindose la presencia de numerosas producciones con diversas perspectivas, sea por estudios comparados entre sistemas formativos latinoamericanos, investigaciones sobre la formacin en campos disciplinares especficos, experiencias de equipos acadmicos y de carreras y elaboraciones analtico-conceptuales. Inicialmente se consult la base de datos BIB de la Oficina Regional de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO33, que dispone de producciones especficas para la regin, con el descriptor Formacin docente en Amrica Latina y se obtuvieron 18 respuestas. Al respecto, se evidenciaron varias producciones vinculadas con la temtica de esta investigacin, junto a otros enfoques, relacionados con diversas temticas: Programas de cooperacin regional en la formacin docente Sindicalismo y condiciones de trabajo en formacin docente34 Los centros de formacin docente.
Entre las obras referidas a la formacin docente y su vinculacin con la articulacin teora y prctica hay que destacar:
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http//:www.unesco.org/santiago Es de destacar, que adems, de lo que se presenta, se apreci la realizacin de un Programa Regional de Polticas de la Profesin Docente para toda Amrica Latina y una seccin sobre Estudios e investigaciones que promueve la realizacin de producciones acadmicas sobre estas temticas, pero que an no hay publicaciones disponibles.
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Robalino Campos, Magaly; Krner, Anton (2005). Condiciones de trabajo y salud docente Argentina, Chile, Per, Ecuador, Mjico y Uruguay. Santiago de Chile, Orealc.
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Robalino Campos, Magaly; Krner, Anton, (2006). Modelos innovadores en la formacin inicial docente: estudio de casos de modelos innovadores en la formacin docente en Amrica Latina y Europa. Santiago, OREALC. Salgado Pea, Ramn (comp.) (2006). La formacin de docentes en Amrica Latina. Tegucigalpa, UPNFM-UNESCO/IESALC. Tezanos de, Araceli (2005). El camino de la profesionalizacin docente: Formacin inicial y perfeccionamiento en servicio. En: Revista PRELAC, N 1 La investigacin comparada de Robalino Campos y Krner sobre las caractersticas de los sistemas de formacin docente de instituciones de Argentina, Alemania, Brasil, Chile, Colombia, Espaa y Holanda, sealan las innovaciones en los modelos de educacin magisterial, a partir de experiencias especficas de instituciones que vienen trabajando en mejoramiento de dichas experiencias. Al respecto, se seala, que dichas instituciones formativas evidencian una cultura innovadora, entendiendo por ello, el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar () que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados (Robalinos, Krner, 2006, 21). Tambin destaca la gran correspondencia entre la propuesta formativa y la organizacin institucional, que viabiliza la gestin de las innovaciones en la mejora, y plantean el aporte del desarrollo de competencias como enfoque superador de la formacin en contenidos. En relacin a nuestra investigacin, se hace mencin a los cambios de enfoque de relacin entre teora y prctica, donde se dejan los modelos aplicacionistas, que consideran a la teora como dimensin central de la formacin y las prcticas una simple implementacin de estrategias y recursos, y ahora se aprecia que el enfoque de competencias integra ambas dimensiones, las cuales no slo se aprenden en el centro de formacin docente, sino que tambin son resultado del empeo y del desempeo del futuro docente (Ibid., 33). Asimismo, se destaca la relacin dialctica entre teora y prctica que se observa, pues ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin mutua. De esta forma la aplicacin de la teora en la prctica y la teorizacin de la prctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formacin de docentes (Ibid., 34). As, se comentan las experiencias de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, de la Universidad Humboldt de Berln, de la Universidad ARCIS de Chile, destacndose la incorporacin temprana de actividades prcticas, en forma compleja, entrezalada y autodeterminada por las acciones necesarias para su implementacin. La progresin de las actividades es otra caracterstica importante. As, la Universidad Profesional STOAS de Hertogenbosch (Holanda), en el primer ao cuenta con cuatro semanas de prcticas, el segundo con ocho semanas, el tercero con seis meses y el cuarto ao con tres das a la semana. El Instituto de Educacin Superior de Mina Gerais cuenta con el proyecto Veredas de Brasil, donde los alumnos tienen 10 horas semanales por cada uno de los siete mdulos que compone la formacin, en 15 semanas anuales, con un total de 1.050 horas de prcticas pedaggicas, con observaciones participantes en el prime ao y el segundo. En el tercero, realizan las prcticas grupales organizando los proyectos pedaggicos (cfr. Ibid., 35). Otra caracterstica que se observa, es la asignacin de prcticas en contextos escolares y sociales diferentes, como son el comunitario, escolar y asistencial, tal el caso colombiano ya citado, y con alternancia en los tres niveles de formacin con nios de 0 a 3, de 3 a 6 y de 6 a 8 aos.
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La calidad es resguardada por un conjunto de articulaciones entre las instituciones formadoras y agentes que actan como supervisores o garantes de dicha calidad formativa (cfr. Ibid., 37). Tambin, se evidencia, que las prcticas ocupan un lugar destacado del plan curricular. As, la experiencia prctica en la Universidad STOAS es del 60% y en la Universidad Autnoma de Madrid llega al 40 %. Otra dimensin a tener en cuenta est dada por la investigacin como instancia formativa de la docencia,35 que se aprecia en los planes de estudio, asumiendo tres roles: por un lado, la investigacin, en forma de metodologa, como una materia en el curriculo de formacin docente para formar a docentes-investigadores. Por otro, a travs del desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores () para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educacin; y, por ltimo, la investigacin como recurso didctico en la formacin de docentes (Ibid., 39). Finalmente, otros aspectos complementarios, de esta investigacin comparada, son: una visin transdisciplinar de la formacin, donde ejes de inters se constituyen en nudos formativos donde se organizan instancias de aprendizaje personal y colectivo (Talleres integradores por ejes problemticos Univ.Nac.Gral.Sarmiento-, enfoque multiperspectivo de la didctica no planteado desde didcticas especficas, sino desde las problemticas de la prctica y atendiendo a la realidad social Univ.Humboldt- o Taller integrador en primeros aos y luego por temas, en ltimo ao Univ.ARCIS, Chile-. (cfr. Ibid., 40), las Universidades como organizaciones que aprenden combinacin de una formacin generalista y especializada (cfr. Ibid., 43), formacin basada en la utilizacin de TICs (cfr. Ibid., 46).