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El río cuando crece bajo el empuje del sudeste disgrega su enorme masa de agua en
finos hilos fluidos que van cubriendo los bajíos y cilancos con meandros improvisados
sobre la arena en una acción tan minúscula que es ridícula y desdeñable para el no
avezado que ignora que ése es el anticipo de la inundación. Raúl Scalabrini Ortiz
Cosa de baqueanos
Declaro influencias: las marcas de los ‘70 que vuelven por las noches como pesadilla (Dios dijo:
Caín ¿qué ha sido de tu hermano?), algunos años de trabajo en escuelas pobres, las observaciones
de compañeros que leyeron el borrador de este texto1, un sueño de cuño religioso y popular (los po-
bres llegarán más lejos que los privilegiados) y una certeza que sedimenta con la madurez: el tiempo
de los procesos colectivos, existe.
Las líneas que siguen no se alejan de ellas. Lo que digo es que no está mal que los docentes de
escuelas pobres nos alegremos si todos nuestros esfuerzos sirven para que al menos un chico salga
adelante, pero que, como parte de la generación adulta, ante los jóvenes –y ante los jóvenes que fui-
mos- compartimos otra responsabilidad: hacer la revolución.
De eso, el gobierno, los partidos políticos, los gremios, no hablan; la escuela, tampoco. La escue-
la pública no compromete aún todo su peso institucional –vale decir, legitimador- en este objetivo.
Y si tiene lógica que no lo haga mientras para gobierno, partidos y gremios no sea un punto del or-
den del día, o mientras no hayamos discutido en qué consiste la revolución, o mientras no hayamos
evaluado seriamente la experiencia de los ’70, o porque la escuela es parte de lo instituido y es lógi-
co que lo reproduzca… no la tiene en cambio desde otro punto de vista: la escuela es escenario pri-
vilegiado donde cada día presenciamos en la cara y el hambre de los jóvenes, y en las enormes difi-
cultades o inexistencia de sus familias, la continuidad del genocidio. No hay futuro para los sectores
populares. Y si la escuela no promete futuro, no les sirve.
mayor, necesita ayuda? ¿Qué decirle a su hija que tiene claro lo que pasa, y ve –además- que la ayu-
da de sus docentes, puede mejorar temporariamente su propia situación pero no modifica la necesi-
dad de su familia?
Recuerdo a Maxi, conversando con adultos que lo quisieron, aconsejándole que buscara otros
amigos: amigos de correrías que él lideraba, compañeros en sucesivas iniciaciones, que corrieron
peligros con él, compartieron deseos y odios, festejaron sus cumpleaños… Puedo contar cómo
Maxi, novias mediante y en base a una capacidad y voluntad mayor que la de sus amigos, quería de-
jar de pagar peajes, comprar un camión como su tío y vivir de un trabajo “libre”. Mientras, era el
alumno más capaz de la escuela, y el más rebelde. Corrió los riesgos del caso y una de esas tardes, se
hizo matar por no ir preso. Sus hijas tienen siete y cinco años. Sigo escuchando su voz.
En la academia y la escuela, resulta poco adulto hablar de la culpa de los adultos. Así que traigo
a colación dichos del médico sicoanalista Fernando Ulloa –peleado con su propia academia- que en
una ocasión hizo este relato2:
La palabra baqueano proviene de baquía. Cuando Colón en su primera expedición
perdió un barco, rescató a los náufragos que pudo y el resto quedó aquí. Ese resto
constituía una baquía, una deuda para quienes habían regresado a España. (En ese
punto hizo una digresión, mencionó una palabra alemana que significa a la vez deuda y
culpa, y agregó): no se redime la culpa si no se paga la deuda…La siguiente expedición
española, que llegó dispuesta a redimir la deuda de la anterior, encontró que algunos
náufragos habían muerto, otros sobrevivían en estado lamentable y otros se habían de-
dicado a conocer el nuevo hábitat, adaptándose a él hasta el punto de que ya no querí-
an volver a España. Estos eran los baqueanos.
Los jóvenes pobres son nuestra baquía, y no redimiremos la culpa si no pagamos la deuda... Por
otra parte, entre ellos están los baqueanos, alfabetizados en todo aquello que los adultos tememos.
No quieren “volver a España”, ni restaurar un pasado que muchos de nosotros añoramos. Escriben:
Amar sin ser amado / es como fumar un porro / apagado.
(cuaderno de Gloria)
O:
ya no andaremos juntos / a cuestas de la tierra…
(María Itatí, para su maestro, a fin de año)
O también:
Voy a cerrar los ojos en voz baja / voy a continuar en un sueño de optimismo
me duermo débil y sueño que soy fuerte... / no me despierten,
en mi sueño, por siempre los recuerdo...
(la barra del Carrillo escribe por el amigo muerto)
Un alumno, Chimbo, fue fusilado por un policía en el 2001. Sus padres lo adoraban, lo reconocí-
an más capaz y respetado que ellos. Se dejaron morir, una primero, el otro después. Chimbo dejó
dos hijos. El dolor y el fracaso son indiscutibles. En el barrio, muchos relatos nocturnos acarician su
memoria, recuerdan su risa y la felicidad que causó a tantos con sus regalos. La felicidad de los po-
bres tiene poco que ver con el éxito (el cura de la villa dijo esta frase al pasar y me dejó pensando).
Una capacitadora organiza un encuentro de “escuelas de sectores populares”. Lleva alumnos de
una de ellas para conversar con los docentes. Luego le cuenta al director:
los recibimos lo más cálidamente posible, los aplaudieron al comienzo unos doscien-
tos profes, en la comisión, los tres, tímidamente al principio y después sin problema em-
pezaron su relato, en la escuela hacemos esto y lo de más allá, salimos a hacer fotoco-
pias, tenemos el jardín maternal, si estamos mal nos escuchan, siempre tenés un profe-
2
El 5/4/05, en Huerta Grande, Córdoba, durante el Seminario Internacional de Supervisores de Escuela Media. Material
inédito.
sor o un preceptor para escucharte, nosotros charlamos mucho, yo estoy en tal proyec-
to, yo en tal otro, escribí para la revista, yo tuve problema con la ley pero volví a la es-
cuela, hicimos marchas, etc., la policía tiene problemas con nosotros..., etc., etc. El
tiempo voló, después yo los pude disfrutar en el pasto afuera al sol charlando conmigo
un rato más y en ese momento deshilvanaron sus historias de vida.
No fue el relato sobre las dificultades del pobre que algunos docentes esperaban: escucharon a
jóvenes pobres hablar de toda la riqueza de su vida, y de la que comparten con compañeros y do-
centes en la escuela. Hablaron de su rico presente, con naturalidad y convicción, sin alardes ni im-
postura... verdaderos baqueanos.
Veo algo alentador y a la vez desafiante en el relato: hay escuelas valiosas para los jóvenes, pero
ellos dan para más, necesitan más; pueden, pero solos no pueden. Exactamente igual que nosotros.
3
Frase de Perón.
La rebelión social de diciembre de 2001 dijo algo acerca de nuestra institucionalidad… y de nue-
vo quedamos ante la disyuntiva de hacernos cargo o dejar los problemas principales en manos de
los gobernantes, ateniéndonos a los roles y reglamentos que nuestra institucionalidad prescribe… y
de nuevo, la imposibilidad de que así se resuelvan los problemas acumulados, vuelve a manifestarse
en enfrentamientos entre los que estamos a cargo de instituciones desbordadas y sus “usuarios”.
Nuestro pueblo es calificado por la intelectualidad de los sectores medios –de la que provenimos
la mayoría de los educadores- como poco participativo y proclive al autoritarismo. Algo de eso hay;
mucho seguramente. La cuestión a discutir previamente entre nosotros es: ¿desde qué experiencias
propias de autonomía política podemos los sectores medios señalar ese defecto a los sectores popu-
lares?
Un sistema de dominación es un sistema de clases. Puede reemplazarse esa palabra anticuada y
antipática por cualquiera otra más adecuada a la sofisticación de los tiempos (fracciones de clase,
sectores sociales, población, gente, individuo, ciudadano, consumidor, prosumidor…), pero eso no
modifica la dominación vigente de una clase sobre otras. Desde los griegos hasta hoy, las distintas
democracias que conocemos convivieron perfectamente con diversas formas de esclavitud y domi-
nación de clases. Tal dominación está instituida y es el bien que protegen y encubren todas las insti-
tuciones, antes que la igualdad ante la ley, o que la distribución de bienes culturales que se espera de
la escuela pública.
Allí reside el fundamento del autoritarismo de nuestra sociedad y nuestra política, que los secto-
res medios percibimos claramente en dirigentes políticos y sectores populares, pero a la vez soste-
nemos cotidianamente en nuestro trabajo en instituciones. No saldremos de esta situación sin auto-
crítica… y también: sin salirnos de ese lugar, sin corrernos, cualquier autocrítica será uno más de los
ejercicios discursivos propios de nuestro oficio.
- La violencia. En las escuelas tenemos mucha literatura de capacitación y talleres sobre el tema,
que raramente superan el prejuicio. La violencia sigue demonizada en nuestras mentes y discurso y,
por lo tanto, cerrada a toda comprensión: no podemos pensar qué formas de violencia son inheren-
tes a la vida social y el trabajo educativo, no se nos ocurre imaginar que podemos lograr destreza en
su manejo, no logramos distinguirlas de aquellas formas de violencia que solo dañan y estigmatizan,
ni llamamos violencia a la misma cosa que los chicos. Y no porque los chicos no sepan todavía y
entonces tengamos que enseñarles.
En un paisaje urbano donde hay más armas que en los ’70, donde los chicos ven de cerca el coti-
diano cobro de comisiones por la distribución de drogas y armas realizado por hombres de unifor-
me, actividad que involucra a miembros de sus familias, que termina captando a muchos de ellos y
que, aún siendo ilegal, se sostiene en la lógica de negocios de nuestra sociedad… en escuelas que
reciben a la población excluida, le ofrecen pasar cuatro horas diarias durante doce años entre rejas,
le confirman que el mundo exterior no dará trabajo y vivienda a los egresados… de una generación
para la que la violencia familiar y el abuso infantil son experiencias mucho más extendidas que lo
que fueron para nosotros las desapariciones y torturas... pero que además conoce por experiencia
propia modalidades de tortura y desaparición para nosotros invisibles.
En ese contexto, los jóvenes de esta generación excluida, vienen a la escuela y, mientras estu-
dian, se agarran a puñetazos, se cortajean, se arrancan el pelo, se amenazan, nos amenazan, nos in-
sultan, se manosean, manejan armas.
Bueno, visto y considerando… parece que ya fuera hora de trabajar nuestros prejuicios y temo-
res, de someter los textos y las prácticas a la crítica de los hechos, de buscar la manera de encarar la
organización de esta violencia, tarea que tiene todo que ver con la organización de las energías y re-
cursos propios en función de las necesidades propias. Ésta es una práctica común a muchas organi-
zaciones y movimientos sociales, y un buen punto de partida para someter a crítica nuestra tarea,
cursos de capacitación y fuentes de información cotidianas.
práctica política? Inhibirnos significa confiar en una delegación, en una representación, de cuyos re-
sultados nos quejamos todo el tiempo. Por otro lado, la ética que admite la queja continua acerca de
los resultados, encubre su opción política, los beneficios que obtiene de ella, y predica hipocresía a
los jóvenes.
La escuela, ni antes ni ahora, se ocupa de discusiones y conflictos que ocurren extramuros: no
hace política. Es lo instituido, siempre fue así. Hagamos un poco de historia.
7
Marx, C. y Engels, F 1998: 100
8
Guevara, Ernesto (1997: 360-374)
9
Crozier, M.J., Hungtinton, S.P. y Watanuki, J. (1975).
medios institucionales; en suma, la renuncia a la política. En palabras de la Bersuit, “me cortaré los
huevos / y llegará la paz”10.
Desde entonces no dejamos de pagar sucesivos impuestos revolucionarios: la destrucción metó-
dica de todo intento de organización popular, la de la industria propia orientada al mercado interno,
la expropiación de empresas públicas y de las rentas que hacen posible el desarrollo autónomo, la
deuda externa, los salarios y los índices de desocupación africanos, las estabilizaciones económicas
–impuestos regresivos, paridades insostenibles, posteriores devaluaciones-, la esterilización de las
tierras en base a soja y explotación minera, el regalo de las regalías a los inversores, la polución del
agua:
La vida humana en la próxima década estará fuertemente marcada por la capacidad
de las sociedades para encarar la nueva cuestión social que genera la reestructuración
del capitalismo a escala global, cuestión que se manifiesta como pobreza masiva, inse-
guridad generalizada y exclusión creciente (Coraggio, José Luis, 1999: 19).
¿Quién habla hoy de participación obrera en la organización de la producción y en las ganancias?
Nadie oficialmente, aunque está escrito en el artículo 14 bis de la Constitución argentina. Es ley y
sin embargo, todo el poder de la renovada Corte Suprema no sirve para hacernos esta Justicia.
La renovada Constitución de Brasil incluye el mandato de Reforma Agraria. Lula, como antes
Cardoso, demora su implementación. ¿Quién habla hoy de la reforma agraria? Nadie oficialmente,
ni en Brasil ni en Argentina. Lentamente dan pasos en esa dirección el MOCASE (Movimiento
Campesino de Santiago del Estero) en Argentina, el MST (Movimiento de los Sin Tierra) en Brasil,
otros grupos en Paraguay, Misiones, etc.
El Banco Mundial tiene una política de recomendaciones y créditos para que los Estados hagan
la reforma agraria. Argentina, mejor alumno de los organismos internacionales, cumplió la tarea du-
rante el gobierno de Menem: producimos alimento exportable para 350 millones de consumidores,
mientras en Argentina sufren hambre cotidiana más de ocho millones de hermanos, personas con
nombre y apellido, chicos, ancianos, jóvenes, adultos, mujeres, varones. Ocho millones –más- cada
día.
La reforma agraria ya no es un punto del orden del día en Argentina, porque Menem la hizo. Dijo
en su momento: mi gobierno es de neto corte revolucionario. Ciertamente llevó a su consumación
las transformaciones estructurales comenzadas por la dictadura. La principal de ellas, la reforma del
Estado, no fue superficial sino de neto corte revolucionario, como él decía: la imposibilidad del Es-
tado para crear trabajo, ya no depende de la voluntad del gobierno de turno: quedó inscripta en la
estructura del Estado, aceptada como natural por las diversas fuerzas políticas que se alternan en su
administración y no se modificará de no mediar una nueva reforma tan profunda como aquélla.
10
Bersuit Vergarabat, álbum Testosterona, tema “… y llegará la paz”, Buenos Aires, 2005.
A medida que el trabajo manual exige una habilidad y una fuerza cada vez menores,
es decir, a medida que se va desarrollando la industria moderna, el trabajo de los hom-
bres se va viendo desplazado por el de las mujeres y los niños. Las diferencias de edad
y sexo carecen ya de cualquier reconocimiento en lo que respecta a la clase obrera. Se
trata de meros instrumentos de trabajo que originan diversos costos según su edad y
sexo. (Marx, C. y Engels, F 1998: 105- 106)
La proliferación de leyes y dispositivos para combatir la explotación infantil11, no resuelven el
problema; de la misma forma que la ampliación de la educación pública no resuelve la descalifica-
ción laboral masiva de la población, sino que es parte de su proceso de producción. Todo proceso
educativo valida unos saberes e impugna otros; que lo haga a conciencia o por la inercia misma del
proceso, no afecta el resultado.
Todo un tema que otros sabrán profundizar, y que convendría comprender mejor. Apunto al pasar
la frustrante sensación cotidiana de no poder escucharnos, de no saber perder el tiempo en la escue-
la, de no saber dejarnos llevar por el tiempo en el que pasan las cosas.
Sobre estos temas –el Estado, la ideología de quienes transmitimos ideología, el tiempo en el que
ocurren las cosas- traigo a colación un fragmento de reportaje a Reinaldo Ledesma, miembro del
MOCASE:
-El MOCASE no es antiestado, ni antigobierno. Cuando un gobernante, sea quien sea,
realiza acciones de gobierno que posibilitan el desarrollo de las organizaciones del
campo popular, creemos que ha hecho lo que tenía que hacer. Cuando un gobernante
realiza acciones que tienden a destruir a las organizaciones del campo popular, hay
que hacérselo dar cuenta.
-¿Qué fuentes teóricas o políticas inspiran al Mocase?
-La fuente es la memoria de los compañeros.
-Acá hay mucha gente buscando el último libro de Toni Negri.
-Para nosotros la memoria es central. El método de construcción es recuperar la me-
moria histórica. Cuando se logra, el aporte que hace el compañero enriquece a todo el
movimiento.
-¿De qué modo?
-Un compañero dice "cuando fui joven fui hachero", cuenta su experiencia, y la mirada
crítica sobre esa experiencia histórica se convierte en una enseñanza para los demás.
-Pero ¿el conjunto de ideas surge de ahí, más que de una fuente ideológica marxista,
guevarista, zapatista o de los Sin Tierra?
-Por supuesto, no somos islas. Todo lo que se está produciendo en el resto del mundo y
acá, directa o indirectamente nos llega. Pero volvemos a esa capacidad crítica de saber
ver lo que uno tiene en la mano.
(…) -Lo que se critica a los esquemas horizontales como el del MOCASE es su supues-
ta lentitud o dificultad para ser ejecutivos.
-El tema de los tiempos hay que tenerlo en cuenta. Si miramos muy acotadamente, po-
demos caer en el error de creer que la historia comenzó el año pasado, y que el futuro
es el 2004 ó el 2005. Pero si miramos nuestra historia, veremos que llevamos 500 años
de lucha. Y no nos han vencido, porque si no, no seguiríamos luchando. Dios mediante,
tal vez puede salir un sol pronto para todos. O pasa un tiempo más largo. Pero hay que
tener una dimensión de la historia más real. Los pueblos definen y construyen su histo-
ria en siglos. Entonces no hay lentitud. (Ledesma, R., 2003).
11
Una reciente publicidad del gobierno porteño, reza: “Sin clientes, no hay prostitución infantil”; luego invita a quien
conoce casos a denunciarlos. Parece ser que lo único que puede hacer el gobierno al respecto es publicidad; y si es lo
único, no conviene despreciarlo porque también es lo mejor: ocurrirá que algunos chicos “zafen” de la prostitución gra-
cias a este mecanismo. Pero bueno…
Bueno, nos equivocamos respecto de en qué consiste y cómo se hace la revolución; más aún, al
creer que nuestra responsabilidad consistía en evitarla a fin de no poner en riesgo vidas jóvenes. Y,
como cualquier error contumaz, lo seguimos pagando. Las profecías de aquel padre hablador acerca
de hacer tronar el escarmiento y de que por cada uno de los nuestros caerían cinco de ellos12, son
cumplidas con holgura por otros que cada día usufructúan con calma las consecuencias de nuestro
error, a saber: se nos siguen muriendo los chicos, experiencia cotidiana de las familias pobres que,
antes o después, nos toca afrontar a los cara pálidas que trabajamos en sectores populares13.
La revolución sigue su marcha, conducida por otros. Los motivos de rebelión popular son mayo-
res que en cualquier pasado que recordemos. Lo que falta es organización propia para hacernos car-
go y, en el caso particular de los educadores, falta sincerar, dejar de eludir corporativamente, la
cuestión de para qué proyecto trabajamos. Cuestión política, estructural, que no se resuelve de una
vez y para siempre por una opción individual.
En Argentina tenemos varios millones de jóvenes pobres: ¿en qué lugar del Estado se está pen-
sando dónde van a vivir y en qué van a trabajar dentro de unos años? La discusión acerca de estas
necesidades y, sobre todo, la práctica cotidiana de construcción de dispositivos y metodologías que
les dan respuesta, ocurren todos los días en los territorios de nuestras escuelas. Pero la escuela no
reconoce aquellos saberes que previamente no certifica, ni reconoce como tales a los sujetos de esos
saberes.
Entonces ¿cómo educar, vale decir, cómo acompañar a los jóvenes en la construcción de su pro-
yecto de vida, mientras nuestra tarea cotidiana se mantenga ajena a esas discusiones y prácticas, aje-
na a aquellos vecinos y organizaciones que las sostienen, a sus tiempos y rituales, despreocupada
del reconocimiento mutuo?
Contraejemplo: las marchas contra el hambre del movimiento Chicos del Pueblo, proponen otra
modalidad de trabajo educativo. Atienden la urgencia del hambre, pero de manera tal que constru-
yen conocimiento colectivo acerca de sus causas, acciones y organización que acumulan para modi-
ficar una correlación de fuerzas desfavorable. La legitimación social de esa lucha, legitima también
el conocimiento construido colectivamente. Todavía falta, y no se logrará sin dar batalla, que el Es-
tado reconozca legalmente esos saberes ya legitimados por los sectores populares.
Esta modalidad de tarea educativa, nos resulta difícil de pensar a los docentes mientras permane-
cemos encerrados en el aula. Sin embargo, es lo que hacemos cada día: la tarea educativa siempre
es una práctica social de construcción política.
12
Frases de Perón.
13
Hoy martes 14/02/06, al momento de revisar estas líneas antes de que vayan a imprenta, el noticiero anuncia el falle-
cimiento del joven Beimar Mamani, a consecuencia de los golpes recibidos por un patovica. Quiero, como homenaje,
dejar un recuerdo de él en este texto. Fue alumno de mi escuela en el Bajo Flores, ciudad de Buenos Aires.
argentina; significa aceptar una operación discursiva que encubre estándares diferenciados, y la ver-
dad que asumirla desde el campo popular, es dar por válidas las indignidades que supone.
No es bueno discutir con los expertos y especialistas que promueven esos estándares internacio-
nales, mucho menos cuando se lleva a su propio campo la discusión de nuestra tarea sin poner en
cuestión la de ellos. En “La escuela sin paredes” puede leerse:
Los Estados Unidos de América nunca han tenido un sistema educacional digno de
ellos. Después de explorar y poblar un continente virgen, desarrollar nuevas formas de
organización social y política, absorber innumerables inmigrantes y relacionar la tec-
nología estrechamente con la vida humana es lamentablemente cierto que los nortea-
mericanos han adoptado principios y prácticas educacionales que pertenecen a otra
época y otra sociedad. (Bremen, J. y Von Moschzisker, M., 1975: 6)
“Principios y prácticas educacionales que pertenecen a otra época y otra sociedad”… algo sabe-
mos de esto en Argentina, y muy mucho los expertos que nos forman en postgrados apelando a las
más primitivas técnicas de educación bancaria, a fin de que asimilemos la extraña jeringoza que los
hace propietarios y administradores de los pensamientos del último autor importado, incontaminado
de cualquier relación concreta con las realidades de segunda categoría de los países latinoamerica-
nos. No es allí donde tenemos que discutir.
En el mismo libro se alude a la historia escolar de un presidente:
Abraham Lincoln pasó menos de un año de su vida “yendo a la escuela”, pues la
asistencia a clases en un edificio especial y el aprendizaje durante horas preestableci-
das eran una rareza en la frontera. La vida era una sola; no estaba dividida en com-
partimientos de trabajo, estudio y juego. Aprendimos por la vista, el olfato y el oído –
relataba su primo-. Oíamos todo lo que se decía, y hablábamos hasta el hartazgo sobre
las cuestiones oídas. (Bremen, J. y Von Moschzisker, M., 1975: 7)
¿Era analfabeto Lincoln? ¿Oscurantista? ¿Enemigo de la educación y la cultura? No más, segura-
mente, que su sucesor actual, quien por su parte, culminó con éxito los estudios universitarios.
Samir Amín, agrega:
A principios del siglo XX el porcentaje de trabajadores no calificados no era supe-
rior a un tercio de la población económicamente activa en Estados Unidos; en 1970
este porcentaje alcanza el 70 %. (Amín, S., 1975: 196)
El período del que habla Samir Amín coincide con el desarrollo de la educación pública. El pro-
ceso de desarrollo y expansión de sistemas de educación pública coincide con el proceso de descali-
ficación masiva de los trabajadores; proceso que continúa hasta hoy, cuando –por ejemplo- empre-
sas multinacionales registran la propiedad intelectual de especies vegetales y procesos de cultivos
utilizados durante milenios por campesinos de todo el mundo.
Tal expropiación de conocimientos –que comienza por la baja de los precios de sus productos y
cierra con la expropiación de sus tierras- no hay forma de compensarla con mayor escolarización de
las masas de población expulsada que inunda las grandes ciudades. La escolarización, tal como la
conocemos, es parte del problema no de la solución. Claro que si es lo único que tenemos, es al mis-
mo tiempo –como ya se dijo- lo mejor. Pero me parece que conviene ponernos a pensar por noso-
tros mismos en qué cosa necesitamos, porque de eso no nos hablarán los expertos y especialistas en
estándares internacionales, ni se aprende en cursos de postgrado.
Propongo una imagen que me cautiva como modelo de escuela para esta época: en medio del ba-
rro y las privaciones, es muy diferente la dinámica interna de un barrio pobre de conurbano, a la que
habrá existido en el Campamento de El Plumerillo, donde San Martín organizó el Ejército de los
Andes. Aún si las privaciones y el riesgo para la propia vida y salud fueran semejantes, el objetivo,
la motivación y autoestima así como los resultados, no pueden serlo.
Quiero decir: sin discusión del proyecto político al que se sirve, la “autonomía escolar” queda en
discurso. Más precisamente: una política educativa que no se asume como parte de una política a se-
cas, oculta su propósito.
Más de veinte años de ejercicio de los mecanismos democráticos establecidos, no han despejado
el futuro. Parece llegada la hora de legitimar nuevos mecanismos democráticos y, consecuentemen-
te, nuevas formas de educación, que se ensayan cotidianamente en todo el país. Difícilmente el Es-
tado se vuelque a esta tarea, si no existe una fuerte y sostenida presión de los sectores populares en
ese sentido.
Por otra parte, el sistema educativo, por su presencia en todo el territorio, es un escenario inelu-
dible para los ensayos de las organizaciones populares. Entonces cobra alguna importancia la cabe-
za de los que formamos cabezas: nos atrincheramos en la sala de profesores y contra la reja de en-
trada para conjurar la amenaza de aluvión zoológico14, o bien, abrimos nuestro trabajo al intercam-
bio con los vecinos y sus organizaciones, y comenzamos a hacer lugar a otro tipo de legitimación.
Monseñor Angelelli15 recomendaba a sus curas mantener un oído en el Evangelio y otro en el
pueblo. Algo así vale para nosotros: un oído en lo que el Estado nos baja a las escuelas, y otro en lo
que los vecinos desean, en los deseos reprimidos que luchan por expresar y sostener; en sostener la
paciente espera que les ayude a decir su palabra.
De vuelta a la escuela:
“El hambre es un crimen”, decía una bandera de la cuarta marcha del “Movimiento Nacional de
los Chicos del pueblo”. Otras agregaban: “No nos saquen la alegría”, “Construyamos con ternura”,
“Protejan nuestras vidas”.
En la apertura de la marcha, Cristian, un joven tucumano, leyó: “queremos un país para todos,
en donde los chicos puedan salir a jugar sin miedo, en donde los padres salgan a trabajar. Soña-
mos con un país digno, donde los chicos puedan comer en la casa con su familia”. Leonor, referen-
te adulta del Movimiento en Tucumán, pidió: “dignidad para nuestros hijos y trabajo para nuestros
maridos”.
Frente a la Casa de Tucumán (la de la Independencia Política en 1816, la de la Independencia
Económica en 1947) los Chicos del Pueblo hicieron su promesa a la bandera, antes de continuar la
marcha16.
Los temas de extramuros invaden la escuela, la afectan. Sin embargo, mientras no se modifica la
actual hegemonía, el fenómeno sigue mostrándose como algo externo, impertinente –al igual que en
los ’70-, en el que los docentes, los padres, los chicos, quedamos involucrados como sujetos pasivos
u objetos de experimentación. En una escuela autónoma cada vez más estrecha y condicionada por
la situación social, la buena voluntad e hiperactividad de los docentes, no alcanza a convertirnos en
sujetos de nuestro propio desarrollo, ni a los jóvenes en sujetos de su propia educación. Tenemos
que romper la trampa de la autonomía del gueto.
¿Qué legitimidad puede reclamar quien se empecina en la especificidad de su rol, en medio de
una sociedad que no sale de la catástrofe y cuyos signos de vitalidad más prometedores se desarro-
llan por fuera de las instituciones que legitiman?
No hay política educativa que pueda garantizar la estabilidad y reconocimiento del rol docente:
lo que hay –siempre- es política a secas17, y la educación es parte de su campo de fuerzas. No hay
14
Alusión gorila a los sectores populares que se movilizaron en apoyo de Perón en 1945.
15
Obispo de La Rioja, asesinado por la dictadura el 4/8/1976 en la localidad riojana Punta de los Llanos.
16
www.pelotadetrapo.org.ar
17
“La política educativa no existe, existe la política”, en esos términos me lo recordó un supervisor de escuelas medias
mientras me contaba acerca del congreso de constitución de la CTERA en 1973 en Huerta Grande, provincia de Córdo-
ba, durante el gobierno de Cámpora, al que él concurrió “calzado” –armado- como integrante del dispositivo de seguri-
dad. Hace poco lo invité a una reunión aclarándole que no hacía falta venir “calzado”. No me llamés por boludeces,
¿vamos a discutir política o no? –respondió-. Bromeábamos –obviamente- con buena memoria.
18
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina.
19
Central de Trabajadores de la Argentina.
Para terminar:
Saliendo de la escuela, paso por la casa de Jésica, está sentada en la puerta, la saludo con un mo-
vimiento de cabeza.
-Que no te vea por el barrio a vos.
-¿Te debo plata?
-Me debés la vida.
-Probablemente.
Me quedé pensando. Seguramente mi vida sería distinta si no conociera ese barrio de vecinos
que saludan con afecto, sin dejar de marcar su territorio. Carapálidas en barrios populares, ¿a qué
vamos?, ¿por quién?, ¿para quién?
25
Equívoco frecuente: esta reivindicación feminista no postula la anulación de toda intimidad, al contrario, es la condi-
ción de su posibilidad. Lo que postula es que la intimidad no es una propiedad privada -ni del hombre respecto de la
mujer, ni de los padres respecto de sus hijos- y que, por lo tanto, no debe estar sometida al arbitrio de un propietario.
26
Otras: la Asociación Civil Jaime De Nevares desarrolla un proyecto de Comunidades Productivas Solidarias; incluye
una propuesta curricular que analiza con la facultad de Filosofía y Letras de la UBA y el Ministerio de Educación. La
Asociación Civil Pelota de Trapo, comenzando con espacios de apoyo escolar, los desarrolló hasta cubrir toda la semana
incluyendo sábados y diversas disciplinas, para cientos de chicos muchos de los cuales abandonaron más de una vez la
escuela. Discute con el Ministerio el reconocimiento de sus espacios educativos como escuelas (no tanto lo que ya se
enseña y aprende en esos espacios, sino su certificación oficial y salarios para los educadores), tiene su propia escuela
de educadores populares –a la que concurren también docentes de escuelas publicas-, discute con CTERA acerca de es-
cuela pública y educación popular.
Aprendí allí que uno no puede desafiar a un joven sin que éste responda subiendo la apuesta; y
aprendí a desconfiar cuando no lo hacen. ¿Cuál es el desafío que les llevamos?, ¿cuáles los que no
logramos resolver?, ¿para cuál necesitamos su compañía?
“Si no puedes alimentar a tus hijos, no puedes amarlos” (de la película El secreto de Vera Dra-
ke). Ese simple hecho ha dado lugar a un gran negocio editorial, parte de cuya maquinaria sostene-
mos los docentes asistiendo a cursos de capacitación. Ni el negocio editorial ni la capacitación, han
aportado a revertir la destrucción de la familia en las comunidades pobres. Y entiendo que los do-
centes, al igual que el resto de los sectores medios de la sociedad, oscilando entre los espejos de co-
lores del Mercado y una filantropía humanista hacia los sectores populares, no hemos resuelto para
qué proyecto trabajamos, y hasta apelamos a condicionamientos corporativos para eludir la cues-
tión.
Las menciones al MOCASE, al Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo y otras organiza-
ciones y movimientos populares, intentan señalar el otro rumbo posible para la tarea educativa. Lo
reitero en un ejemplo: la Soberanía Alimentaria debería ser el tema y la práctica organizativa coti-
diana de muchas de nuestras escuelas, retomando la imagen del Campamento de El Plumerillo. En
lugar de seguir perdiendo tiempo pedagógico en dar de comer, invertirlo en el desarrollo de Sobera-
nía Alimentaria –el derecho a producir y comer lo que queremos- y en la construcción organizativa
y las alianzas necesarias para garantizar ese derecho.
Tanto la vieja mirada tradicional como el progresismo moderno y posmoderno de la equidad y la
calidad educativa, combaten cualquier intento docente en este rumbo, porque implica el abandono
de la función pedagógica de la escuela.
Precisamente: la educación pública debe pasar por la negación de sí misma, en el proceso de
aportar a la construcción de una sociedad distinta. A mi entender, tal proceso está en marcha, abrién-
dose paso a través de múltiples contradicciones. Para guiarnos en él, el gran relato Sarmientino no
nos sirve; el del progresismo reformador, tampoco. El de Freire y la educación popular… sí, pero.
A condición de no reducirlo a un manual de técnicas para estimulación de pobres: tendremos que
elegir aliado, y desde organizaciones propias de los sectores medios capaces de caminar los barrios
pobres, de saborear la vida que allí florece mate en mano en medio de diversas ocupaciones cotidia-
nas y dolorosas contradicciones, tendremos que ser capaces de buscar allí el rumbo de un nuevo
proyecto político y, por comparación y contraste, los nuevos roles que nos caben en él a los sectores
medios. Tendremos que construir nuestras propias organizaciones, constituirnos en sector social en
sí y para sí, definir el interés propio y el que representan determinadas alianzas, y volvernos elegi-
bles para otros.
Entonces será más sencillo proponernos algo del orden de lo educativo, en tiempos y espacios que
no se subordinen a calendarios y corralitos institucionales, a títulos y certificaciones preexistentes,
sino que se apropien de ellos a manera de ladrillos de una construcción propia, porque la idea que la
guía es propia, aunque admita diversos materiales.
Otras alianzas que hicimos los sectores medios, siguen produciendo mucha muerte. ¿De cuál po-
demos esperar una vida mejor para nuestros hijos? ¿Con quiénes haremos alianza para disputar la
legitimación del proyecto político para el cual educamos, conquistando espacios de poder que hoy
por hoy no están en nuestras manos?
Para los chicos y sus familias, y para nosotros mismos, significará recuperar la memoria, la di-
mensión de generaciones sucesivas solidarias de un proyecto histórico, vivir otro tiempo presente y
pelear por un futuro asentado en bases sólidas.
En lugar del tiempo pedagógico –el de la representación áulica de saberes producidos y legitima-
dos en otro lugar y en función de otras necesidades-, un tiempo… ¿cómo llamarlo?, ¿explícitamente
político?, ¿de celebración popular?, ¿el de la educación popular?... un tiempo en el que el pueblo re-
construye los cimientos de su autonomía y se sirve de la educación pública para desarrollar conoci-
miento colectivo en respuesta a sus necesidades y deseos.
Los plazos de este proyecto, los espacios que irá ganando, ¿quién sabe? Lo que parece claro es
que si resulta inevitable escuchar con un oído a los expertos y especialistas en estándares internacio-
nales, convendrá que con el otro prestemos atención a los baqueanos.-
eugenioperrone@yahoo.com.ar
14/02/06
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