Texto de Elon Lages Lima

apresentado no mbito da comemorao dos 60 anos do Professor Armando Machado

Excelentssimo Sr. Prof. Armando Machado, Caros colegas e amigos,

agradecido e feliz por me ter sido oferecida a oportunidade de expressar publicamente a admirao e a estima que no creio ter manifestado pessoalmente na medida em que devia, foi assim que recebi o honroso convite para participar desta justssima homenagem que se presta hoje ao nosso querido amigo Armando Machado.

Surpreso,

Conheci Armando h uns bons 15 anos, no Rio de Janeiro,

quando visitava o Brasil, terra natal de sua esposa, tambm professora universitria aqui em Lisboa e, por sinal, sobrinha de um grande amigo e notvel matemtico brasileiro. No me recordo bem se foi nesta mesma poca ou numa sua vinda posterior, que ele me deu a satisfao de t-lo entre os que assistiam a um curso de Topologia Algbrica que ministrei no IMPA. Num ponto, porm, a memria no me falha. Para demonstrar que a cohomologia real de uma variedade diferencivel compacta tem dimenso finita, como aplicao do Teorema de Dualidade de Poincar, tive que fazer apelo a um teorema de Kaplansky e Erds, em consequncia do qual um espao vetorial de dimenso infinita no pode ser isomorfo ao seu bidual. Isto era, sem dvida, uma lacuna na exposio pois no fora provado o dito teorema de Kaplansky e Erds. A lacuna seria preenchida posteriormente, como consequncia da existncia de coberturas simples, mas Armando me mostrou, e concordou em faz-lo diante da classe, de forma bastante elegante e clara, com seu modo modesto e educado, como usar um argumento elementar para chegar ao mesmo resultado.

este episdio porque ele contribui para entendermos no apenas o talento matemtico de Armando Machado (que certamente vai muito alm da soluo de um problema bsico de lgebra Linear) como tambm para que tomemos conhecimento, como eu o fiz naquela ocasio, de sua grande preocupao em entender bem os fundamentos, de organizar as teorias que estuda e, principalmente, de divulgar aos interessados os segredos que desvendou, as razes que fazem as teorias matemticas funcionarem, o significado dos conceitos e teoremas, as relaes entre diferentes ideias e a maneira cabal de apresent-las. no parece contentar-se em entender (ou perceber como se costuma dizer aqui em Portugal) uma definio, um exemplo ou uma demonstrao. Ele precisa saber de onde essas coisas provm, onde se encaixam, de que noes mais abrangentes elas so casos particulares e se possvel apresent-las de modo mais claro e completo. Mais ainda: ele quer dar aos outros, em especial aos alunos que tiveram o privilgio de assistir suas aulas, a oportunidade de compartilhar de suas maneiras de enxergar as coisas. Da seus livros.

Menciono

Armando

Cada um dos livros que Armando publicou (possuo 7 deles)

um repositrio honesto de explicaes, ilustraes, pontos de vista, sem lacunas de exposio, sem frases do tipo fcil ver, com observaes pessoais valiosas, uma delcia de leitura. Eu sempre me comprazi em l-los. Talvez um pouco porque enxergo no escritor Armando uma alma quase-gmea. O quase a vai por conta do facto de que ele mais livre, mais corajoso do que eu. Diz o que pensa, do modo como pensa, enquanto eu reescrevo, pdo, conserto e revejo, procurando fazer concesses fraqueza humana, pressa dos dias de hoje, s restries de tempo e espao dos colegas e alunos que viso atingir. Nem sempre consigo (vide Curso de Anlise, Vol. 2). Mas respeito e admiro quem teve a atitude aberta e, ao mesmo tempo, muito bem executada, de escrever livros deliciosos como os Tpicos de lgebra Linear e Multilinear ou os Tpicos de nalise em Variedades, por exemplo. Seus ltimos livros, como os meus mais recentes, so mais profissionais, mais burilados, diria mesmo mais permanentes, por isso mesmo um pouco menos pessoais, sem perderem aquelas boas qualidades de erudio, clareza e, principalmente, vontade de fazer com que o leitor entenda bem o

que ele est dizendo. No foi ta que num de seus primeiros livros, aquele sobre lgebra Linear e Multilinear, Armando fez pblica sua admirao por Halmos, o mestre da boa exposio matemtica. curiosidade de Armando em estabelecer conexes entre tpicos de Matemtica, de procurar caminhos de volta em estradas que ns pensvamos ser de mo nica, nos brindou recentemente com uma pequena jia, cujo manuscrito ele me enviou h alguns meses mas, devido a uma confuso de quem tem dois endereos, e por isso como se no tivesse nenhum, somente h pouco tempo tomei conhecimento. Com atraso, acuso o recebimento, agradeo a lembrana e manifesto meu agrado, a satisfao que me trouxe a leitura da nota em que ele usa o Clculo Diferencial para provar, sem usar determinantes nem o Teorema Fundamental da lgebra, a existncia de autovetores num espao vetorial complexo de dimenso finita. aquela participao em meu curso, qual me referi antes, no tive outra ocasio de ouvir Armando em sala de aula. Mas estou seguro que um excelente professor, pois competente, claro, e possui um legtimo e inato desejo de transmitir o que sabe. A tudo isso, deve-se agregar ainda uma qualidade notvel que uma autntica e natural modstia, o que certamente tira dos seus estudantes qualquer receio e assegura que seu mestre no vai humilh-los nem inibi-los de fazer perguntas e expor suas dificuldades. o que venho de dizer uma pequena parte dos motivos pelos quais estou convencido de que esta homenagem merecida e de que me sinto muito feliz em participar dela. aspecto desta reunio que me traz uma alegria especial e, particularmente, exibe uma qualidade muito tpica da alma portuguesa (da qual muito me orgulho de ter herdado um bocadinho) o reconhecimento, que por meio dela se faz, ao professor, ao grande, relevante e meritrio papel do professor na formao humana profissional e social da juventude. muito comum hoje em dia, especialmente nas universidades de maior reputao, atribuir um significado menor, s vezes at depreciativo, ao ensino. Houve mesmo um grande matemtico a quem se atribuiu a declarao de que h dois tipos de estudantes: os bons, aos quais no preciso esmerar-se para

Salvo

Tudo

Outro

ensin-los pois eles vo aprender mesmo por si ss, de qualquer maneira, e os outros, para os quais nenhum mtodo de ensino satisfatrio pois eles no vo aproveitar. No vale a pena analisar e discutir esta opinio. Basta perceber o que ela traduz: o descaso, o desinteresse, a falta de ateno para o ensino, a nsia de ter mais tempo para participar com xito da corrida do publish or perish. a Universidade , por excelncia, o lugar onde mentes privilegiadas se ocupam da nobre tarefa de cultivar o saber, ampliar os conhecimentos humanos, avanar as fronteiras das cincias, renovar e estimular os dotes artsticos. Idealmente, na Universidade que, sem maiores compromissos com lucros imediatos, os cientistas, intelectuais e artistas tm condies de contribuir para o avano, o progresso de suas cincias, de apresentar suas propostas sociais, artsticas e filosficas. Mas a Universidade mantida pela Sociedade e tem o dever de retribuir essa dvida. Para isso, ela forma tcnicos, engenheiros, mdicos, advogados, economistas e professores. Sim, professores. O conhecimento deve sobreviver, deve transmitir-se de gerao a gerao. Em todos os seus nveis. Sempre foi assim, em todas as culturas. O professor o encarregado dessa transmisso, dessa passagem, dessa entrega. Mais ainda, ele quem capaz de inspirar os jovens, indicar-lhes o caminho, despertar-lhes a vocao, amaciar o trajeto, esclarecerlhes as dvidas, provocar-lhes novas questes, mostrar-lhes um mundo novo. papel e a importncia do professor, atravs do tempo, sofreram muitas mudanas. O conhecimento sempre foi, como ainda hoje, fonte de poder. Nas antigas civilizaes esse poder era ligado ao sobrenatural e o conhecimento era detido nas mos dos sacerdotes, que previam o futuro, as estaes do ano, as enchentes e os eclipses. A transmisso do saber, assim como das tradies, se fazia oralmente. Mesmo depois da inveno da escrita, quando, de uma forma ou de outra, sobre papiros, folhas de vrios tipos, peles de animais ou tabletes de argila, livros eram compostos, a figura do mestre era indispensvel e fundamental. Livros eram produzidos, mas era muito difcil reproduzi-los. O ensino, a instruo era algo que se fazia pela palavra falada. Da a grande relevncia do professor. Essa dependncia do contato pessoal para a aquisio do conhe-cimento era obviamente um

Evidentemente,

factor de limitao para a divulgao do mesmo, o que favorecia o carcter secreto da instruo a que nos referimos acima. ensino institucionalizado tem suas origens na Mesopotmia, no Egito e, principalmente, na China, onde se inventou o papel e se criou o sistema de concursos para o ingresso no servio pblico. Em todos esses casos, o ensino da Matemtica estava subordinado ao interesse de administrar o Estado, manter o poder religioso e, muitas vezes, ambas estas coisas. professor era a figura central. Suas aulas eram sempre ditadas, s vezes anotadas pelos alunos, que deviam depois rellas em voz alta, para que o professor verificasse se foram fielmente recebidas. Da o nome colgio, dado ao lugar onde todos liam em conjunto. Assim eram lidos em voz alta, na Idade Mdia, os livros-texto, ditados para os alunos. antes disso, no Museu de Alexandria, muitos historiadores hoje crem que o texto de Euclides foi transmitido oralmente e copiado por muitos alunos sem que nunca tenha havido uma verso completa por ele escrita. bem da verdade, o hbito de ditar as aulas para que os alunos a copiem no desapareceu de todo. Ainda h muitos professores que o utilizam, hoje disfarados pelo quadro-negro. Eu mesmo tive um professor de Geometria na Escola Militar, cujas aulas consistiam em copiar seu caderno no quadro-negro, lendo-o em voz alta medida que escrevia. Suas figuras, traadas com giz, a mo livre, eram maravilhosas e nelas se resumia a maior atrao do curso. Muitos anos depois, ao ensinar numa conhecida universidade inglesa, fui surpreendido por um pedido inusitado de um aluno, que dizia falar em nome da turma. Educadamente, ele me pedia que no desse mais explicaes. Admirado, perguntei por qu. Seria meu ingls incompreensvel? Ele disse que no e eu acreditei, pois trazia uma longa experincia de ensinar em universidades americanas sem problema de comunicao. Disse-me ele ento qual o motivo: que enquanto dava minhas explicaes eu no escrevia no quadro e ento os alunos no tinham tempo de copiar. Depois, fora da sala, ele me contou que as aulas dos outros professores eram inteiramente escritas no quadro-negro. Havia mesmo um deles, disse-me, que no falava nada (ou quase nada, suponho)

Bem

Seja como for, a exclusividade do mestre como transmissor

de conhecimentos e preservador de tradies foi abalada por Gutenberg. Comearam a surgir autodidatas. Um dos mais famosos, no meu entender, foi Nicol Tartaglia, aquele bresciano do qual h uma esttua em sua cidade natal. Ele dizia que aprendeu sozinho, somente em companhia de uma filha da probreza chamada diligncia, estudando continuamente as obras dos homens defuntos. (Na verdade, Tartaglia teve um professor que lhe ensinou as primeiras letras, de A at N, quando acabou seu dinheiro e teve que prosseguir sozinho; dizem at que roubou a cartilha do seu mestre.) entretanto, o professor perdeu para o livro impresso a exclusividade da transmisso do conhecimento e da tradio, inclusive por se tratar de um ser efmero, em contraste com a longevidade do papel, por outro lado sua presena viva, sua experincia, sua possibilidade de responder perguntas, sugerir solues, propor novas abordagens e, sobretudo, travar dilogos e fomentar discusses so aspectos que salientam a incompleteza da formao do autodidata. Por isso mesma esta palavra carrega consigo dois significados contraditrios: um elogio perseverana e uma crtica s lacunas da formao. verdade, cada um de ns , numa certa medida, um autodidata. H quem diga, com uma boa dose de razo, que no existe a mgica da transmisso direta do conhecimento do professor para o aluno. Para que este aprenda preciso antes de tudo que tenha vontade, esprito aberto, dedicao e, sem dvida, algum talento. E qual ento o papel do professor? de tudo, dentro do sistema atual de ensino em nossas escolas, o professor principalmente um pacemaker. ele quem dita o ritmo dos estudos. Em seguida, o professor deve ter a experincia necessria para salientar o essencial e menosprezar o suprfluo, ou seja, mostrar aos alunos quais so os personagens principais, quais so os argumentos essenciais, em contraposio com os elementos de mera circunstncia ou as concluses irrelevantes. O professor tambm deve provocar, instigar, pr questes, propor problemas e, o que de extrema importncia, enxergar e exibir conexes entre temas matem-ticos aparentemente independentes. Este , em essncia, o papel do professor, esta a sua tarefa. O resto cabe ao aluno. Este que tem de trabalhar, esforar-se, suar a camisa (para usar o jargo

Se,

Na

Acima

do futebol). Cabe aqui a pequena histria do nascimento da liblula. varanda de sua casa de campo, um homem assistiu o nascimento de uma liblula e compadeceu-se do longo e extenuante esforo que ela fizera para libertar-se do casulo, onde entrara como lagarta. Mais tarde, diante da mesma situao, decidiu ajudar, abrindo um buraco no casulo e libertando o animal que, trpego, aps alguns passos desajeitados, sem conseguir sequer abrir as asas, nem mesmo respirar direito, estrebuchou e morreu. O esforo, que deveria ter feito para esgueirar-se pela estreita passagem, estimularia a circulao, faria funcionar seus rgos. Sem isso, faleceu. isto, cabe a pergunta: existe um mtodo ideal para ensinar Matemtica? resposta mais simples NO. Quer dizer, ideal mesmo, no. Existem porm algumas condies necessrias para se ser um bom professor. As condies de primeira ordem so trs: gostar, amar, ter grande entusiasmo por Matemtica, apreciar uma boa demonstrao, ficar ligado durante horas, ou dias, num problema intrigante e desafiador, essas coisas constituem a primeira condio. A segunda conhecer aquilo que se vai ensinar. Isto parece to bvio; como se pode pensar em ensinar algo que no se sabe? Mais precisamente, necessrio conhecer mais sobre o assunto do que aquilo que se vai ensinar. Do contrrio, as nfases sero postas nos lugares errados, respostas corretas dos alunos com base em argumentos aparentemente incorretos ficaro sem explicaes e, principalmente, a segurana do professor, to indispensvel para que a classe se sinta confiante em sua liderana, fica prejudicada. A terceira condio que o professor no somente goste de Matemtica mas que goste tambm de ensin-la. Isto implica, por exemplo, em colecionar problemas interessantes, procurar as solues mais claras e elegantes dos mesmos, buscar as demonstraes mais simples, os exemplos mais atraentes e os mtodos mais eficazes de efetuar os clculos. Isto implica ainda em tentar descobrir quais as maiores dificuldades dos alunos, procurar ajud-los a preencher lacunas prvias e, ao mesmo tempo, tratar com esmero e pacincia os pontos mais sutis e delicados da matria (denunciando cada tournant dangereux, como fazia Bourbaki). Mas preciso evitar o perigo apontado por Kepler no prefcio da

Sentado

Dito A

sua Astronomia Nova e relembrado por Seifert e Threlfall: evitar tanto a exposio lacnica como as explicaes superabundantes, pois a pessoa no enxerga quando a luz insuficiente mas tambm fica ofuscada quanda a luz excessiva. A experincia acumulada nas salas-de-aula uma grande ajuda no sentido de transformar em aes concretas o desejo de ser um bom professor. estas so as trs condies necessrias de primeira ordem para o bom professor de Matemtica: (1) Amar a Matemtica e ter grande entusiamo por ela. (2) Conhecer bem aquilo que vai ensinar. Na verdade, conhecer um pouco mais do que o que vai ensinar. (3) Gostar de ensinar e interessar-se pelos alunos. trs princpios decorrem vrios outros, que so as condies de segunda ordem. ( bem conhecido que toda lista abundante de condies necessrias termina por tornar-se um rol de condies suficientes.) Mencionemos algumas. (a) Esforar-se para ser um bom comunicador: falar alto e claramente, escrever de modo ordenado e com boa caligrafia, evitar ficar todo o tempo de frente para o quadro-negro e de costas para a turma. (b) Ser gentil e paciente com os alunos; no humilhlos. (c) Fazer com que todos trabalhem. Uma aprendizagem passiva , na melhor das hipteses, efmera: easy come, easy go. muitas e variadas as atitudes e numerosos os hbitos do professor que resultam das trs condies necessrias acima mencionadas. Por exemplo: o costume de preceder o estudo de cada assunto novo pela apresentao de um problema cuja soluo utilize a matria que vai ser tratada; sempre que possvel um problema que se refira a situaes da vida real ou a outras reas da Matemtica, dando assim ocasio para o estabelecimento de conexes entre temas aparentemente indepen-dentes. dia-a-dia das aulas, o contato com os alunos, as boas leituras, a troca de experincias com os colegas so de grande valia para a concretizao do desejo de ser um bom professor.

Resumindo:

Desses

So

Estamos falando aqui de tticas. Mas preciso ter em conta

tambm a estratgia. O ensino bem equilibrado da Matemtica deve ser montado sobre o trip formado por suas componentes bsicas: a conceituao, a manipulao e as aplicaes. claro que, ao prosseguir seus estudos, do ensino fundamental para o mdio e depois para o superior, o aluno vai deparar-se com a predominncia de uma ou duas dessas componentes. Nos primeiros quatro anos de escola, a manipulao sobressai-se. Nos quatro anos seguintes, ele j comea a ter maturidade suficiente para assimilar doses um pouco maiores de conceituao e dispor de matria suficiente para abordar, embora timidamente, algumas aplicaes interessantes. Nos trs ltimos anos da escola os alunos (geralmente entre 15 e 17 anos) j podem assimilar as trs componentes com a mesma nfase. Quanto ao ensino superior, os interesses, os objectivos e as necessidades profissionais se diversificam a tal ponto que fica difcil estabelecer regras gerais. Mas, em qualquer caso, deve-se sempre ressaltar que, mesmo para aqueles que visam ter a Matemtica como instrumento de aplicao, a conceituao mais importante do que a manipulao.

Ao colocar-se, como deve, no lugar do aluno a fim de melhor

organizar seu projeto didtico, o professor no pode deixar de reviver as reaes de seus colegas estudantes no passado, compar-las com as de seus alunos de hoje e reconhecer (um tanto relutantemente) que Matemtica , para muitos, uma matria difcil de aprender e consequentemente (agora com mais nfase) concluir que mais difcil ainda ensin-la. Sempre foi assim. bem conhecido o episdio do rei Ptolomeu indagando a Euclides se no havia um modo mais simples de aprender Geometria e ouvindo como resposta que no havia caminhos reais nesta matria. A histria provavelmente apcrifa, e bem melhor que o seja pois assim mostra que houve necessidade de invent-la, a fim de ilustrar quo arduo o labor de aprender, como tambm de ensinar Matemtica.

H outros indcios histricos que se referem s agruras dos

alunos e professores. Por exemplo, algumas proposies de Geometria eram conhecidas como pons asinorum, uma das quais era o Teorema, devido a Tales, de que os ngulos da base de um tringulo issceles so iguais. Pons asinorum, ou ponte dos burros, um tipo rstico de ponte sobre um regato, formado

por finos troncos de madeira, cilndricos e adjacentes, a qual pode facilmente ser percorrida por uma pessoa (ou um pequeno veculo) mas no por um asno, que teria suas patas presas entre os troncos. (Existem em todas as parte da Matemtica algumas noes cruciais que requerem mais ateno e esforo para entend-las. Este o caso, por exemplo, da continuidade e da convergncia uniformes em Anlise.)

Outra manifestao da crena de que Matemtica difcil se

encontra na idia, que teve um considervel nmero de seguidores no sculo dezanove, de que havia no crebro humano uma protuberncia, chamada a bossa da Matemtica, cujo maior ou menor volume era responsvel pelo xito ou fracassso na aprendizagem dessa matria. Assim como a hiptese de Lombroso, que caracterizava a propenso ao crime por meio do formato cerebral, tambm a idia da bossa da Matemtica teve vida efmera. Mas o mero fato de que um dia foi considerada j diz algo sobre o difcil que e o medo que causa em muitos o estudo da Matemtica. Para encerrar esta lista de exemplos, acrescento um trecho do grande matemtico francs Henri Poincar, publicado h quase 100 anos. (Ver H. Poincar, Linvention mathmatique, Enseignement Mathmatique 10 (1908).) Um facto nos deveria causar admirao, se no estivssemos to acostumados com ele: como acontece que existam pessoas que no compreendem Matemtica? Se a Matemtica no invoca nada a no ser regras da Lgica, aquelas que so aceites por todos os indivduos normais, e a evidncia das mesmas se baseia em princpios que so comuns a todos os seres humanos, os quais ningum pode negar sem parecer tolo, como acontece que existam tantas pessoas que so totalmente resistentes Matemtica? Que nem todo mundo seja capaz de inventar no mistrio algum. Que nem todo mundo possa guardar na memria uma demonstrao que certa vez aprendeu tambm se compreende. Mas que nem todos possam entender um argumento matemtico quando ns o apresentamos, isto o que mais surpreende. Alm do mais, aqueles que no so capazes de seguir esse raciocnio a no ser com grande dificuldade formam a

vasta maioria: isto inegvel e a experincia dos professores secundrios certamente no me contradiz. ao escrever isto, estava comeando a tratar do processo mental que conduz descoberta matemtica. Ele lana a provocante pergunta e logo deixa o caso no ar, sem voltar a ele depois. No apenas provocante, a pergunta crucial e respondla, mesmo que parcialmente, ser uma forma de oferecer uma contribuio para melhorar a qualidade do ensino, de modo a alcanar um nmero maior de pessoas que conseguem entender o raciocnio matemtico.

Poincar,

Se tivesse que continuar nessa veia, Poincar provavelmente

teria dito que a Matemtica, pelo menos aquela a que ele se referia no texto, lida com noes abstratas, trata de relaes entre objetos que existem apenas em nossa imaginao e que, na melhor das hipteses, so apenas modelos ideais de coisas e situaes reais. Os objetos matemticos que modelam tais coisas e situaes, por serem abstratos e captarem apenas alguns (preferivelmente os mais relevantes) aspectos dessas situaes reais so por isso aplicveis numa grande variedade de casos que para os matemticos so anlogos mas que primeira vista so, aos olhos do leigo, inteiramente distintos. A capacidade de imaginar essas abstraes, lidar com elas como se fossem reais, requer talento especial e treinamente adequado, os quais constituem as principais diferenas entre o entender e o no entender Matemtica. Mas talento inato e treinamento especfico como condies prvias para o xito no so exclusivos da Matemtica. Valem para inmeras outras atividades como esportes e artes. A diferena que essas outras atividades, embora representem valores humanos e sociais respeitveis, no so to essenciais para o progresso, o conforto, o bem-estar e a sobrevivncia como a Matemtica.

importante, porm, que o professor se conscientize de que

a Matemtica que ensinada durante os sete ou oito primeiros anos da escola no requer nenhum pendor ou talento especial para ser aprendida, no mais do que nenhuma das outras disciplinas que so estudadas nessa idade. Certamente, mesmo a, a Matemtica exige mais ateno (un pequeno erro pode afetar grandemente o resultado, o que no ocorre nos outros estudos). Tambm a Matemtica tem essa caracterstica cumulativa: os assuntos dependem muito dos anteriores (no pode multiplicar

quem no sabe somar), mas isto pode ser considerado como vantajoso para quem se empenha em exercitar-se. ( bem conhecida a histria do estudante que s aprendeu lgebra quando estudou Trigonometria, que s aprendeu Trigonometria quando estudou derivadas e integrais, que s aprendeu estas ltimas quando estudou equaes diferenciais, etc.) entretanto observar, com toda a nfase, que as dificuldades adicionais da Matemtica em relao s outras disciplinas dos oitos primeiros anos de escola no requerem talento especial para serem vencidas. Dependem, sim, de certos hbitos e atitudes como empenho, trabalho, dedicao, cuidado, ateno, etc. Tais hbitos e atitudes so essenciais para o bom desempenho de quaisquer atividades na sociedade, de modo que, ao exigi-las dos estudantes, a Matemtica est contribuindo para formar melhores cidados, mesmo que eles no venham a fazer, posteriormente, uso da maior parte das coisas matemticas que estudaram na escola.

Deve-se

Depois da oitava srie, realmente o estudante deve passar a

estudar Matemtica num nvel maior do que antes e a creio que cabe mais claramente a observao de Poincar. A concluso mais bvia que haja, nesse ponto, uma ntida separao entre os tipos de escola, como feito em alguns pases da Europa. E, para aqueles que se destinam s carreiras, digamos tcnicas na Universidade, tarefa do professor amenizar o aspecto abstrato das teorias matemticas, lembrando sempre o trip a que me referi acima pois dos 15 aos 17 anos o jovem j tem condies intelectuais e treinamento matemtico suficiente para dominar situaes contextuais em que as trs componentes do ensino matemtico podem aparecer com o mesmo grau de relevncia.

Quanto ao ensino a nvel universitrio, no h muito o que

acrescentar s observaoes acima feitas, as quais mutatis mutantis, continuam vlidas, salvo para dizer que uma ateno toda especial deve ser dada formao dos futuros professores, para que possam dar aos seus alunos uma dedicao e um treinamento melhor do que eles prprios receberam.

Lisboa, 16 de Fevereiro de 2005