1. Qu es el aprendizaje escolar?

El APRENDIZAJE es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada particular este proceso. Podemos mencionar: el aprendizaje segn la teora constructivista el aprendizaje en la teora de Piaget la visin de la Psicologa conductista el aprendizaje segn Vigotsky tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel
La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin de dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen proponer artefactos en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algn referente extramuros. As es pues que es una preocupacin corriente la de relacionar las prcticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institucin escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en s misma. Las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero ste finalmente parece resultar un obstculo sino ms bien su razn de ser: la escolarizacin implica que el sujeto se someta a un rgimen especfico que pretende una ruptura clara con formas de cognicin: habla, comportamiento, etc. Sintetizando, diremos que las prcticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que: a. Constituyen una realidad colectiva b. Delimitan un espacio especfico c. Actan en unos lmites temporales determinados d. Definen los roles de docente y discente e. Predeterminan y sistematiza contenidos

f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado. Es sabido pues que el fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado. A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tcticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razn de ser de la escolarizacin masiva es la de lograr un rendimiento homogneo sobre una poblacin heterognea. En trminos de Foucault, los dispositivos tienen la funcin estratgica dominante (no nica) que responde a objetivos especficos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones. El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye as, un dispositivo para el gobierno de la niez, que produce la infancia escolarizada generando la categora de alumno. Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarizacin resolver ese punto poniendo a muchos que no saben al comando de unos pocos que s saben. La actividad escolar como unidad de anlisis En este contexto, no es difcil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas especficas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana. Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explcitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno. En efecto, la actividad sistemtica incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales. En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representacin que permiten a su vez la creacin y manipulacin de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semiticos (como la escritura) o formales (como las matemticas) o incluso aquellas formas sistemticas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas en forma progresivamente descontextualizada. Las unidades de anlisis de aprendizaje escolar Enfoques didcticos y tridicos: Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes. Este enfoque se modifica con la concepcin tridica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseanza se instala tambin dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los cientficos y la instancia poltica) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habr de ensearse en la escuela (problema de la transposicin didctica).

Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didcticos, gener considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigacin didcticas hacia las didcticas centradas en los contenidos. A su vez, oblig a reformular los presupuesto ideolgicos que se basan en los modelos didcticos. Milaret haba identificado as ocho tridas posibles: 1. educador/alumno/saber general 2. educador/alumno/materia 3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela 4. educador/alumno/padres 5. educador/alumno/otros educadores 6. educador/alumno/sociedad 7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida 8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseanza (Milaret, 1986) Finalmente dira el autor que es preferible pensar la educacin como una funcin de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus caractersticas, el sistema escolar en su conjunto, los mtodos y tcnicas, la estructuracin del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formacin de docentes, la institucin escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.

El esquema superior ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.

En el contexto escolar los instrumentos semiticos resultan a la vez objetos de apropiacin y luego, instrumentos de apropiacin de otros saberes. Como ha sealado Engestorm, en ciertas prcticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didctico: el libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto): El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno. La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno solo es comprensible en funcin de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas. En el lugar de la comunidad debe definirse la poblacin que regula la actividad. An dentro de las ambigedades que ofrece la representacin de la prctica escolar como actividad, aun cuando el re-trabajo de la categora de actividad como unidad de anlisis pertinente para el mbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser ltil, adems de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivacin que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas especficas, son tambin objeto de apropiacin por parte de los sujetos. Comprender el xito o fracaso de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseanza a los efectos de lograr procesos efectivos de apropiacin de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definicin de la situacin de la apropiacin misma. En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo tal que la comprensin de las actividades puedan facilitar la comprensin del propio desarrollo humano en la medida en que la ontognisis se produzja a travs de una apropiacin de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el aprendizaje aescolar, a la interaccin entre pares y al trabajo.

Bibliografia BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar".

El

Aprendizaje humano [editar]

El aprendizaje se define tcnicamente como un cambio relativamente estable en la conducta del sujeto como resultado de la experiencia, producidos a travs del establecimiento de asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica en un nivel elemental, supuesto que comparte la especie humana con algunos otros seres vivos que han sufrido el mismo desarrollo evolutivo en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies que se

basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. En efecto, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades. El desarrollo de la agricultura y la ganadera en un primer momento, junto con la revolucin industrial y el impulso de la telemtica en una etapa posterior han sido a priori los principales pilares en los que se basa esta caracterstica distintiva del homo sapiens. Contradictoriamente a mayor aprendizaje, menor capacidad de adaptacin frente a los cambios globales tanto a nivel micro (virus) como macro (recalentamiento global). Si bien, por medio del aprendizaje, aprehendemos (lo hacemos nuestro) el mundo exterior, cada vez es ms extrao para las nuevas generaciones.

APRENDIZAJE HUMANO

El concepto de aprendizaje es un concepto central en la doctrina de Wittgenstein y tiene una base poderosa el dominio de lo sensorial; en casos clave como dolor pone especial nfasis en el papel de lo externo captado sensorialmente. Sin embargo su postura tambin sita el aprendizaje en el plano de la comprensin, dentro de una visin dominada por el uso intersubjetivo del lenguaje. As la actividad de aprender tiene relacin con las acciones de aprendizaje por medios observables y con actos mentales que no son posibles de comprobar sensorialmente. Sostiene Wittgenstein que el aprendizaje humano se produce unido a una forma de vida, a una estructura determinada por la realidad `los seres humano no podran aprender a contar si todos los objetos que nos rodea aparecieran y desaparecieran continuamente'. Tambin dice que aprendemos a usar las palabras que se refieren a los distintos colores porque existen cosas de colores diferentes en nuestro entorno. As el aprendizaje est condicionado por nuestro entorno, es decir, en los hechos naturales. Esta postura respecto del aprendizaje en general tiene que ver con su Teora del Significado donde la realidad determina el lenguaje y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje. La esencia no est creada por la gramtica. Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental del aprendizaje de los conceptos. Tales conceptos estn presentes en el lenguaje y, a travs de la gramtica, conectan con la realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la Gramtica. Es conveniente recordar dos cuestiones: la inexistencia de conceptos con lmites fijos y el papel relevante de las circunstancias en que se produce el aprendizaje de un concepto. Wittgenstein separa el aprender humano de cualquier otro aprendizaje, en es aprendizaje humano se da el pensamiento cosa que no ocurre en el aprendizaje animal, aunque para ambos se pueda a veces usar el trmino aprender. Establece el nexo entre pensamiento y accin concibiendo el

pensamiento como algo especficamente humano. Donde el nexo entre lenguaje y pensamiento la actividad de aprender est cargada de significado. El aprendizaje humano escapa al mero automatismo del reflejo, pues pude establecerse una diferencia entre las criaturas que pueden aprender a realizar un trabajo, incluso complicado de manera mecnica, y aquellas que ensayan u comparan durante sus tareas. Hay, pues, una neta opcin wittgensteiniana a favor de la genuina especificidad humana del aprendizaje, aceptando su posible proyeccin analgica en los animales. Esta diferencia entre el aprendizaje humano y animal es algo que aparece habitualmente asociado al empleo ordinario del trmino `pensar', pues cuando se aprende de un modo determinado se ejercitan actos de pensamiento. As el aprender humano no slo supone la capacidad de pensar sino que, adems lo muestra en su actividad. En los seres humanos el aprendizaje configura una seria de caractersticas que lo hacen especfico. Resalta entre stas el rasgo del perfeccionamiento: el enriquecimiento del individuo como ser humano. Pensar le abre unas grandes posibilidades: 'si alguien ha hecho una combinacin jugando, pongamos por caso, o la ha hecho por casualidad, y despus la aplica como mtodo para desarrollar esto o aquello, diremos que piensa. Al reflexionar repasara mentalmente recursos y tcticas. Pero, a tal efecto, ya debe tener algunos su disposicin. El pensar le da la posibilidad de perfeccionar sus mtodos. El `piensa' cuando ha llegado a perfeccionar su mtodo de determinada forma'. Aparece ahora el trmino el pensar, incluye el empleo de recursos y tcticas ya conocidos, as como la posibilidad de perfeccionar los mtodos que se han utilizado. Las actividades mediadas por el pensar, entre las que destaca el aprender, no pueden ser explicadas desde un puro anlisis en funcin de estmulos y respuestas. Si unimos a esto que el trmino pensar se refiera la vida humana y se aprende a usar para ser aplicado slo a los seres humanos, tenemos entonces que Wittgenstein propone una neta orientacin psicolgica, que afecta notablemente a las nociones debatidas por psiclogos y antroplogos: propicia un enfoque distinto de los conceptos de instinto y reflejo condicionado, que incide en el problema bsico de la voluntariedad o no la conducta. La cohesin del reflejo condicionado se enraza en la Teora del Condicionamiento clsico de larga tradicin psicobiolgica, en las que se ha tratado de hacer coincidir el aprendizaje humano y animal. Wittgenstein se aleja del Conductismo. Se considera al lenguaje ordinario como algo espontneo y natural, no de supuestos y modelos experimentales y por eso casos forzados, donde queda al margen lo ms caracterstico del actuar humano. Tampoco deja de reconocer que haya elementos que permiten ofrecer un modelo de la conducta del sujeto para su estudio cientfico; componentes une ataen tambin a la accin de aprender, pero permanecen las diferencias: Wittgenstein ve el actuar humano como distinto de otros, como el animal, pues tiene sentido, se vincula estrechamente al lenguaje, tiene un papel en la formacin conceptual y est sujeto a valoraciones ticas y sociales. Para Wittgenstein, el pensamiento y el conocimiento intervienen directamente en el aprendizaje humano, alejndose as nuevamente del Conductismo. Se acerca ms a la Psicologa de la Gestalt. As el aprendizaje humano no slo se relaciona con el pensamiento y el conocimiento, sino tambin con las conexiones entre los estmulos y la situacin total, que es uno de los elementos que caracteriza la significatividad del lenguaje. El aprendizaje del lenguaje es adems requisito previo para acceder a otras actividades humanas, pues muchas de las cosas que se aprenden necesitan de una predeterminacin lingstica. Para Wittgenstein, el aprendizaje del lenguaje conecta con una forma de vida: se apoya sobre la base de una conducta comn de la humanidad. A este respecto, considera que no aprendemos palabras en

cuanto portadoras de un sentido objetivo, sino usos distintos de esas mismas palabras, al hilo de las actuaciones y en conexin con todo tipo de actividades. El concepto de aprendizaje est directamente vinculado con el de Juego de Lenguaje, y a travs de este con la nocin de forma de vida.

CARACTERISTIVAS DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO: con el desarrollo de la sociedad de la informacin, la

escuela ya no es la fuente primera, - y a veces ni siquiera principal-,de conocimiento en muchos dominios, como igualmente son prcticamente inexistentes las primicias informativas que se le atribuyen en forma excluyente a la escuela. El alumno, a su vez, ms que informacin le demanda al sistema escolar capacidad para organizarla e interpretarla y para darle sentido. Adems, buena parte de los conocimientos que la escuela o la sociedad proporcionan no son slo relativos, sino tambin caducos, de tal suerte que nadie sabe con certeza cules sern los conocimientos que se requerirn en plazos relativamente perentorios. En la presente situacin, lo nico evidente es la necesidad de seguir aprendiendo, demanda cada vez ms exigente sobre todo en el campo de la formacin para el trabajo. La estrategia de aprender a aprender se presenta como alternativa para enfrentar muchos de los retos de la escuela del futuro. As la perciben los autores de la presente publicacin, quienes orientan en esta direccin los trabajos que divulgan.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL :APRENDER A HACER.

Aprender a hacer.- Aprender a conocer y aprender a hacer son indisociables puesto que hay que ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y adoptar las enseanzas recibidas al futuro mercado de trabajo, cuyo camino, todos sabemos, que no es del todo previsible. En estos tiempos no puede darse a la expresin "aprender a hacer" el significado que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material definida. Hoy da, no slo es necesaria una calificacin determinada adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, sino que adems se requiere un comportamiento social determinado, aptitud para trabajar en equipo, capacidad de iniciativa, capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems y afrontar y ser capaz de solucionar conflictos. El aprendizaje ms importante es aprender a aprender: la mayora de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el mtodo que utilizan es el

que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, adems el esfuerzo ser mayor. Aprender a aprender es importante ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de informacin, es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en prctica As pues aprender a aprender sera el procedimiento personal ms adecuado para adquirir un conocimiento, se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica: * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento). Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee). * El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto. El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo que induce a la consideracin de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumn@ para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad.

En resumen se trata de adquirir no slo una calificacin profesional sino una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo.

APRENDIZAJE COMUNICATIVO :APRENDER A CONVIVIR

Aprendizaje procedimental: El aprendizaje procedimental presta ms atencin a los procesos de aprendizaje que a los contenidos en s. Normalmente, sus objetivos son aprender estrategias de aprendizaje eficaces y desarrollar una conciencia metacognitiva,

es decir: aprender a aprender. Las estrategias del aprendizaje procedimental no establecen unos objetivos determinados y no definen el avance del proceso de aprendizaje. En su lugar, el objetivo es crear un proceso flexible basado fundamentalmente en la evaluacin mediante la observacin. El resultado puede considerarse un aprendizaje aplicable en otras situaciones de aprendizaje.

APRENDIZAJE VALORATIVO . APRENDER A SER

Aprender a convivir o a vivir juntos

En un mundo globalizado, a la vez fragmentado, en el que amplios sectores sociales quedan marginados, y los hechos de violencia nos impactan diariamente en los noticieros, la necesidad de "aprender a vivir juntos" es imperiosa.

Aprender a conocer y respetar al otro, a llegar a acuerdos, a escuchar, a hacer or nuestros reclamos, a encontrar soluciones consensuadas por mtodos no violentos.

Es aqu donde la escuela est llamada a promover una especie de "contracultura" y comenzar ya a practicar, en cada una de las instancias educativas, el respeto por el otro, diferente, a veces antagnico, promoviendo proyectos comunes y soluciones no violentas a los conflictos.

Las normas sociales, su funcin como reguladoras del accionar de los grupos humanos, su validez como marco racional para poder resolver conflictos. La convivencia social se organiza en torno a diversos acuerdos que conjugan los intereses personales y la construccin del bien comn.

Practicar en las escuelas el modelo democrtico, fomentando la participacin de los alumnos tanto en la elaboracin de las normas a partir de la necesidad de ordenar la convivencia, como de las sanciones para quienes no las cumplan, favorece la comprensin tanto del sentido de las obligaciones y compromisos, como del valor protector de la justicia.

Es muy importante darle el valor al orden democrtico, el estudio de derechos y garantas y el estudio de los derechos humanos. El respeto de las diferencias y el reconocimiento de los dems, el derecho a la no-discriminacin, la bsqueda del bien comn, la prctica de la tolerancia, el valor de la paz o de la libertad, son conceptos que se convierten en contenidos de estudio, de anlisis, de prctica.

Tal vez sea demasiado pedir. Tal vez sea slo el comienzo de algo diferente, ms a la medida del hombre. Tal vez sea una utopa ms para los que nos empecinamos en ser optimistas.

"No se puede decir que la esperanza exista o no exista porque es como los caminos que recorren la Tierra. Al principio no hay camino, pero cuando muchos hombres marchan en la misma direccin surge el camino" Lu-Shin

Factores que influyen en el aprendizaje Fundamentales en los cuales se basa el aprendizaje

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El primer elemento es la motivacin es nuestra responsabilidad como educadores encender La Chispa a partir de la cual se va a generar el aprendizaje, se trata de atraer la atencin del alumno, antes de mostrar el contenido de la leccin se debe incitar a los alumnos a que indaguen acerca de lo que se va a tratar la leccin, formular preguntas de manera que se estimule el inters de los alumnos hacia el tema, tambin es importante ayudarlos a repasar el nuevo vocabulario ya que el lenguaje es la materia prima de la asimilacin y teniendo dominio del vocabulario se puede asimilar mejor el nuevo conocimiento, no se trata de dar la leccin, se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que estn por aprender, invitarlo a que se exprese e interacte con el objeto de aprendizaje, esto implica tambin en s mismo una importante interaccin entre maestro y alumno, el objetivo es que lo que sea que vayan a aprender los alumnos es que estos aprovechen al mximo la informacin El segundo paso es la presentacin para esto es conveniente que se utilicen estmulos multisensoriales, que los ayuden a asimilar la informacin desde varios sentidos, desde varios puntos de vista, que la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera vez y en caso contrario que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden a reconocer la nueva informacin, para mantener la atencin de los alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a que ellos se sientan participes de lo que estn percibiendo, que discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo juzgue, etc. El tercer paso nos lo ofrece la prctica, la muestra en hechos de lo que se acaba de aprender, esto requiere que los alumnos demuestren que han aprendido lo que se le ha enseado, es la repeticin en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un contexto recordable en un futuro, es la

oportunidad de responder al estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lgica, coherente, factible en una realidad que constantemente esta colocndonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos conocimientos, en este punto la integracin del lenguaje a la respuesta es importante ya que es muestra de una estrecha integracin con el pensamiento, sin esta interaccin lo antes mencionado no es posible, esto ayuda a mantener el inters de seguir descubriendo en el alumno, de esta manera se lleva un equilibrio entre el escuchar, hablar, leer y escribir, de esta manera ellos estn aprendiendo nuevas maneras de escuchar, de hablar, de leer y de escribir. Por ltimo se encuentra la aplicacin, que es tan solo una extensin de la prctica, en esta solo estamos repitiendo hipotticamente un conocimiento, pero la aplicacin lo estamos llevando a nuestra realidad, le estamos dando verdadera utilidad a este conocimiento, esta ltima fase es en s la que ms proporciona oportunidades del desarrollo y de utilizacin del pensamiento crtico. Adems esta tcnica del pensamiento crtico ayuda a que el aprendizaje sea de manera organizada, ayuda a que el aprendizaje sea un repertorio de estrategias para operar con el conocimiento, de esta manera se realiza en fases que son mucho ms asimilables que si se hiciera de manera lineal, estas fases tambin las utilizar el maestro en la etapas de planificacin, de esta forma ser ms fcil recordar cmo y cuando deben aplicarse las distintas etapas de la enseanza. A Continuacin se dan una cantidad de estrategias como ejemplos que pueden aplicarse en el aula de clases de manera que el conjunto de materias se conviertan en una experiencia continua para el alumno, de esta manera tendrn un panorama holstico del conjunto y sern capaces de reconocer su importancia a travs de su trayectoria acadmica, es importante tambin el conocimiento de las necesidades de nuestros alumnos, la diversidad existentes en nuestras aulas de clases para que podamos integrar a cada uno de los alumnos como elementos importantes en el proceso de aprendizaje, planear las clases con anticipacin permite tomar medidas para integrar a todo los alumnos, aunque a algunos alumnos se les dificulte la comunicacin con el maestro es importante integrarlos por lo menos en el proceso de aprendizaje del que se supone estn siendo partcipes; si el maestro recuerda que su papel es el de facilitar la informacin y no de imponerla, entonces apoyar a sus alumnos, ayudndolos a obtener esta informacin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Ausubel publica en 1963 su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo". Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que se denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos. Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Que los estudiantes estn motivados para aprender.

La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que defiende la transmisin - recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en edades tempranas. Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias. Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la accin didctica, como actividad interactiva. Desde esta

concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y clarificacin continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.

APRENDIZAJE DESARROLLADOR

"Instruccin no es lo mismo que educacin, aquella se refiere al pensamiento, y esta precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes." Jos Mart La escuela es la institucin a la cual la sociedad le ha encomendado la misin de conducir el proceso educativo para la formacin de las nuevas generaciones. Esto justifica la necesidad de atender cmo debe prepararse el docente para cumplir tan importante actividad. La escuela actual est comprometida con la creacin de condiciones esencialmente comunicativas que favorezcan un clima de confianza, reflexin, crtica, investigacin en el aula. Caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes requiere transformar la dinmica del proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual la clase es la forma fundamental de organizacin. La preparacin del docente en una didctica para el cambio es el reto para el abandono de los mtodos tradicionales de enseanza, y para ello el profesor no debe ser un simple dictador o impartidor de clases, debe ser ante todo un gran educador y formador, no debe ensear sino dirigir el proceso de educacin de la personalidad de sus estudiantes, dirigir el aprendizaje de los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo. Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo: El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o la teora de donde provenga la definicin. Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos eventos, o el resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento. Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.

Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del individuo. A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin del concepto de aprendizaje. Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966). Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos musculares o algn problema especfico como una escoliosis. Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender a caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarn su desarrollo ptimo. Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario. Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin, exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995) Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela. Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador (profesor, auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un texto determinado). Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994). Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la

motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa. Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984). Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas. El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo. El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer). Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que ste puede tener en las dems personas. Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una accin coherente al respecto. Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que realizan. Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin, pero no ensean a pescar. Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems. Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad. Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995). La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede implicar procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la manipulacin de conceptos abstractos.

Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996). Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones s influye el aprendizaje. Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994). Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye. El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981). Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos. En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente un estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999). Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin que es producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo. En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe ser desarrollador. Concepcin filosfica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: La filosofa de la educacin propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como qu es educacin? y por qu y para qu se educa?.

Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educacin, partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teora y sobre todo en la prctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educacin, que son la brjula orientadora de toda accin educativa. La educacin debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espritu crtico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la formacin cientfico - tcnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicacin y la comprensin del mundo social y natural. La educacin integral exige que se encuentren los mtodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms conscientemente el mtodo cientfico en tales razonamientos. De ah que, desde una proyeccin filosfica, el aprendizaje problmico se fundamenta en la concepcin del conocimiento cientfico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra, proceso que considera la prctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente. La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificacin y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento filosfico del aprendizaje problmico es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo. La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de stos surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en particular, en la investigacin cientfica. Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialctica del problema.

Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario entonces construir una concepcin del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones. Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiacin del mundo. Concepcin psicolgica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: Para lograr efectividad en el aprendizaje problmico que se lleva a cabo en la escuela es preciso conocer, desde el punto de vista psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se ensea: el estudiante. Los docentes, tanto los profesores como los directivos acadmicos, deben conocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social. El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicacin con sus compaeros de estudio. La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez ms la actividad social del joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuracin de situaciones problmicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la rea en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por la rea y por su escuela. En la etapa escolar el concepto "estudio" se ampla porque la adquisicin de conocimientos traspasa los lmites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensin. Desde una proyeccin psicolgica, el aprendizaje problmico se basa en el paradigma Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseanza aprendizaje. La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.

Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la actividad de Leontiev (1959), quien profundiz en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de la actividad; la teora de formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tena que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes. Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores tienen un origen histrico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicacin entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico social, a travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicacin que establece con sus semejantes. Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre, 2000): Utilizar diferentes procedimientos metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento de la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda adecuada para llegar a hacerlo por s solos. En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos. Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didctica profundos e importantes elementos cuya correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgicos para un sustento terico slido del cambio que necesita el proceso de enseanza - aprendizaje en las instituciones educacionales. Sabido es que la concepcin que se adopte del desarrollo psicolgico ejerce una importante influencia en la concepcin del proceso de educacin del hombre. Por esa razn la fundamentacin psicolgica juega un papel muy importante en el diseo de la educacin, en el proceso de enseanza y por lo tanto en su evaluacin. Claro est esta influencia no es determinstica, toda concepcin psicolgica para ser aplicada a la prctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedaggico", en evitacin de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prcticas pedaggicas de nuestra regin geogrfica. En la educacin cubana actual, la concepcin del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana elaborada por Vigotsky y desarrollada por la psicologa sovitica constituye la teora psicolgica que fundamenta la pedagoga cubana. Claro est, la psicologa cubana a partir de esta concepcin ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante paradigma psicolgico.

El paradigma histrico cultural tiene una esencia humanista. Adems, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado. El enfoque histrico cultural de la psicologa pedaggica ofrece una profunda explicacin acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyndose as en una teora del desarrollo psquico, ntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable. Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la formacin y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta la accin educativa en todos los mbitos en que vive. En esta teora psicolgica, la categora principal es la apropiacin por el hombre de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida sta no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las formas y recursos a travs de los cuales el sujeto, de forma activa y en ntima relacin con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las tcnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras. En esta teora psicolgica est muy clara la unidad entre instruccin y educacin, la cual presupone que el proceso de apropiacin se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo. Concepcin pedaggica de un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador: Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el "Grupo Pedagoga" del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, han revelado la existencia de una valiosa tradicin pedaggica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta adems las ideas universales, contribuyen a una concepcin autnoma de la educacin y de la escuela cubanas. En principio resulta necesario, para expresar de manera sinttica la esencia de nuestra concepcin pedaggica, definir un conjunto de sus principales categoras as como caracterizar sus interrelaciones fundamentales. Entendemos la educacin como un sistema de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, cuyo objetivo ms general es la formacin multilateral y armnica del estudiante para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el ncleo esencial de esa formacin debe ser los valores morales. El proceso instructivo se refiere bsicamente al sistema de informacin, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en funcin de la concepcin curricular en que se inserten.

La Pedagoga cubana actual valora la necesaria integracin de la didctica como una sola rama de la pedagoga, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotmicamente la teora de la enseanza y a la teora de la educacin, o sea, considera que la instruccin est incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las influencias que integran este ltimo. La posicin anterior no desconoce las especificidades metodolgicas determinadas por el contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo. La categora objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir de las reflexiones anteriores referidas a la relacin que existe entre educacin e instruccin, consideramos que carece de sentido que en la prctica educativa se utilicen de manera dicotmica objetivos instructivos y educativos. Por su parte la enseanza la comprendemos como la direccin, organizacin, orientacin y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodireccin y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez ms posibles como resultado del desarrollo de las tcnicas educativas, y tambin de nuevas relaciones, ms democrticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante. El aprendizaje es posiblemente la categora ms compleja de la pedagoga, ha sido por lo general monopolizada por la psicologa, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que han hecho enfocar aprendizaje en trminos muy tcnicos, pragmticos, y cientificistas. La comprensin del aprendizaje en el contexto pedaggico puede expresarse como un proceso en el cual el estudiante, bajo la direccin directa e indirecta del maestro, en una situacin especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultneamente todas las esferas de la personalidad. Al concebir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje a partir del enfoque histrico cultural, asumimos que la educacin y la enseanza guan el desarrollo y a su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, ste es un producto de la enseanza, de la actividad y de la comunicacin del estudiante con dicho proceso. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseanza aprendizaje segn nuestra concepcin pedaggica estn: su carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Entender la educacin como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condicin y resultado de la propia educacin, pues sin un determinado desarrollo, sin

determinadas premisas biolgicas y sociohistricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la accin formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo. La formacin es un concepto que llega desde la filosofa, y que hoy toma mucha fuerza, algunos lo proponen como el concepto principal de la pedagoga, porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humanizacin, de creacin de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensin axiolgica de la educacin. El desarrollo y la formacin deben verse en su unidad: toda formacin implica un desarrollo y todo desarrollo conduce en ltima instancia a una formacin psquica de un orden superior. La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de pensamiento a ella asociados debe ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia la apropiacin de los conocimientos. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada rea del conocimiento. El contenido de aprendizaje reflejado en los programas de estudio puede elevar su actualizacin en relacin con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la actividad intelectual de los estudiantes para el aprendizaje y por ende su inters por aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativamente superiores. La vinculacin del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los programas de estudio, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relacin directa con la realidad social, que es dinmica, profunda y cambiante. Ahora bien, el inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la actividad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y fenmenos de la realidad. Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva de Scrates (470 - 399 a.c.), quien crea en la superioridad de la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin. Estos mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 - 411 a.c.). Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon (1561 - 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.

Comenius (1592 - 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteligencia. Tambin desarroll una importante lucha en este sentido Rousseau (1712 - 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relacin de la enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, defenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis. A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 - 1827) difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante la observacin, la generalizacin y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba ser guiado para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la utilizacin natural de los sentidos. El pedagogo alemn Diesterweg (1790 - 1866) deca que el mal maestro informa la verdad, mientras que el bueno ensea cmo encontrarla. Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 - 1870) cre un sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de forma independiente. En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong introdujo en la enseanza de la Qumica el llamado mtodo heurstico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma critic los mtodos escolsticos. Dewey (1859 - 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cmo pensar, plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones cientficas de los psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de problemas. La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre Caballero (1762 - 1835), quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los estudios universitarios. El ilustre pensador Varela (1788 - 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosfico de su tiempo, planteaba que al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio. En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 - 1862) existen criterios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a la juventud le peda que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarroll un pensamiento de marcado carcter empirista. Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 - 1933), quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la enseanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo. El ideario pedaggico de Mart (1853 - 1895) encierra una valiosa enseanza para el perfeccionamiento de la Educacin.

Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: "De memoria!. As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias." Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresaba que educar "...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es preparar al hombre para la vida." Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar el aprendizaje desarrollador vinculado a la vida. Desde hace ya algn tiempo se habla de la necesidad de una Pedagoga que permita la preparacin de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; lvarez, 1995; Patio, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga realidad la integracin entre la institucin educativa y la sociedad. En la sociedad se desarrolla un proceso educativo emprico y espontneo. No todos los medios de educacin influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino que hay conductas que desvan al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuado comportamiento. Al evaluar la efectividad de esta concepcin en la prctica educativa, debemos ver su aplicacin no de manera directa sino mediada por una reflexin pedaggica creativa y dialctica. Por lo tanto, partiendo del anlisis anterior podemos plantear que la clase debe ser activa, sin embargo an apreciamos en el proceso pedaggico clases pasivas, de ah que sea necesario hacer una caracterizacin de las mismas a partir de los aportes de la Doctora Rita Concepcin Garca. CARACTERIZACIN DE LA CLASE PASIVA (Dra. Rita Concepcin Garca): La calidad de la educacin es un reto social para el desarrollo de un pas. An en nuestros das se reportan dificultades del proceso de enseanza aprendizaje que son causa de una insuficiente transformacin intelectual del estudiante. En ello juega un papel primordial la clase como forma fundamental de organizacin del proceso en la cual ocurre el aprendizaje del estudiante dirigido por el docente. En la clase se dan las ptimas condiciones para desarrollar formas de comunicacin alumno - alumno y alumno - profesor, as como actividades que favorezcan el desarrollo individual en interaccin con el colectivo, para la instruccin y educacin, como proceso ntegro de formacin de la personalidad del estudiante.

Cambiar la posicin pasiva del alumno, propio de la enseanza tradicional, a una posicin activa en el proceso de enseanza aprendizaje, es quizs lo ms intentado y a la vez lo menos logrado por los docentes. Al observar una clase de nuevo contenido, es comn que el estudiante participe comentando una experiencia o respondiendo una pregunta sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no media un esfuerzo intelectual productivo en la elaboracin de conocimientos o de criticar y tomar partido ante un hecho, reflexionar o valorar sin hablar por boca de otro. Es cierto que actualmente la clase es ms participativa, o sea ya no es un monlogo del docente, pero la participacin del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual. Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseanza que genera un aprendizaje repetitivo, mecnico como resultado del cual el estudiante es pasivo. Caractersticas de los estudiantes pasivos:

Poca transformacin en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al maestro. No hacen preguntas de esencia del contenido al maestro ni se preocupan por profundizar en la bibliografa. Tienen limitaciones en procesos lgicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos. Tienen tendencia a la ejecucin en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin haber comprendido en toda su extensin las exigencias de la tarea antes de ejecutar. No realizan autocontrol de sus tareas.

Caractersticas de las clases formadoras de estudiantes pasivos:

Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un contenido que l se aprendi, pero no ensea cmo proceder para aprenderlo. Participacin de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de clases anteriores o comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo intelectual, pero no participa mentalmente en la elaboracin del nuevo contenido. La participacin en clases recae en estudiantes ms aventajados, no involucra a todo el grupo. Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, generalmente sobre la base de ejemplos resueltos por el docente. Las tareas se planifican sin atender carcter de sistema ni relacin intermateria. La orientacin y control de la tarea es deficiente. No se atiende la dimensin educativa del contenido con acciones integradas a lo instructivo. La evaluacin diagnostica qu sabe el alumno, pero no se averigua cmo es su estrategia para aprender, qu no pudo hacer, por qu no lo hizo, dnde necesita

ayuda. La atencin se centra en la respuesta, interesa el resultado y no el proceso. No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lgicos de pensamiento con conceptos y resolucin de problemas. La resolucin de problemas (no rutinarios), que requiere un proceder productivo y que llega a ser creativo, se muestra como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al alumno slo le queda el ejemplo resuelto. No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la escuela, que limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo, conozco el contenido pero no se cmo resolver el problema.

DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE

Definicin de diagnstico

El diagnstico es un trmino muy utilizado en otros campos no pedaggicos, pero en pedagoga ha llegado a ser en la actualidad un concepto que se ha definido de diferentes formas, ya que cada autor que aborda la temtica elabora una definicin de la misma tal y como se muestra a continuacin: "Proceso de construccin del conocimiento acerca de algo sobre lo que se va a intervenir o actuar." (G. reas, 1999: ) "El diagnstico es un proceso complejo de conocimiento. ... Es el procedimiento del anlisis de un caso a travs de un sistema lgico de indagaciones y anlisis de los elementos recogidos, hasta llegar a una conclusin o resultado que se presenta como conclusin diagnostica." (P.L. Castro, 2001: 7) "Punto de partida que permite el conocimiento de la realidad cambiante y compleja en un momento dado. Proceso dinmico, continuo, inacabado que como tal se actualiza, amplia y ajusta permanentemente." (M. Gonzlez [et. al.], 1998: ) "Proceso con carcter instrumental que permite recopilar informacin para la evaluacin intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estado inicial hacia algo potencial, lo que permite una atencin diferenciada." (Zilberstein, 1998: ) "Es un proceso que posibilita conocer el estado del problema que se manifiesta en el sujeto, en un momento dado y que se realiza con un objetivo previamente determinado para lograr la transformacin del mismo hacia niveles de logros superiores." (M. Silvestre, 2000: ) En sesiones de trabajo de un Entrenamiento Metodolgico Nacional realizado en el Instituto Superior Pedaggico "Pepito Tey" se logr construir la siguiente definicin de diagnstico que le ofrecemos: "Es un proceso con carcter instrumental, cientfico e integral, que permite realizar un estudio previo y sistemtico, a travs de la recopilacin de informacin, del estado real y potencial del sujeto y de todos aquellos elementos que puedan influir de manera directa o indirecta en los resultados que aspiramos, teniendo una

dinmica de evaluacin intervencin evaluacin, para poder transformar, fortalecer, formar, desarrollar y educar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyndose en diversos mtodos y tcnicas." (Ramn Lpez, J. Fonseca y directivos del ISP "Pepito Tey", 1999) A pesar de la diversidad de definiciones en todas se puede apreciar el reconocimiento que es un proceso lo que esclarece que no puede reducirse a un momento, que no posibilitara tener su propia dinmica ni transformacin. Segn M. Silvestre(2000) el diagnstico tiene un carcter descriptivo por lo que se expresa en su definicin del trmino, pero segn nuestro criterio el carcter no debe ser solo descriptivo sino que est llamado a ser adems explicativo cuando este es verdaderamente profundo, pues explica las causas por las cuales se manifiesta el problema en el objeto de estudio. Este es un elemento que deseamos resaltar como aspecto esencial, ya que no es abordado debidamente por parte de muchos autores, ni en la bibliografa a la que tienen mayor acceso los educadores. Para realizar esta precisin nos hemos apoyado en G. Arias Beatn (1999) cuando expone que un diagnstico y una intervencin encaminada a resolver un problema que se presenta, no solo se puede limitar a enumerar los sntomas o manifestaciones externas del problema, sino que debe ir a las causas que lo producen, elaborar las explicaciones del por qu de los mismos, ya que un verdadero conocimiento implica tanto lo descriptivo como lo explicativo. Sera conveniente resaltar que cuando se expresa "en un momento dado" viene a esclarecer y en consecuencia a evitar que se cometa uno de los errores que se mencionan con anterioridad y que el Dr. P. L. Castro hacia referencia, el de "etiquetar" a la persona (grupo, familia, comunidad, docente, etc.), pues este se transforma constantemente en dependencia de la incidencia favorable o no que se realice sobre la verdadera causa que motiva la manifestacin del problema.

Si se va al significado etimolgico de la palabra diagnstico podemos encontrar que la misma proviene del griego diagnostiks que significa distintivo, que permite distinguir, que a su vez es derivado de diagnostik que quiere decir yo distingo, discierno y esta se deriva de diagignosk que quiere decir yo distingo y sta se deriva de gignsko yo conozco. En el Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Espaola se plantea adems que diagnstico se deriva de diagnosis y diagnosticar; la primera reconocida por querer decir distinguir, conocer y la segunda se define desde el punto de vista mdico como formar, establecer el diagnstico, observar y estudiar su naturaleza, su curso (ms adelante veremos lo que implica diagnosticar desde la ptica pedaggica y didctica que asumimos). Cuando se realiza la bsqueda del significado de la palabra diagnstico generalmente se asocia a la medicina, pues se ve desde un enfoque clnico y proviene precisamente de las Ciencias Mdicas (P. L. Castro, 2001) donde ya desde finales del siglo XVIII y en lo fundamental en el siglo XIX algunos mdicos

destacados como Sauvages, Cabanis y Pinel por solo mencionar algunos, hacan mencin en sus trabajos tericos sobre la utilizacin del diagnstico para la atencin a los sujetos enfermos para clasificar las enfermedades y arribar a conclusiones sobre el tratamiento adecuado. Es as que, desde la medicina y en particular desde la Psiquiatra, el diagnstico fue adoptado por la psicologa que recin surga y casi desde esta misma pocas que se inicia su utilizacin en la Pedagoga. Claro est, que sta se utiliza siguiendo concepciones semejantes a las Ciencias Mdicas. El pionero de la utilizacin del diagnstico en la educacin lo constituy Sigmund Freud (1856 - 1939) mdico y neurlogo austraco fundador del psicoanlisis quien se destaca en el estudio de casos para sustentar sus tesis, apoyndose en el mtodo del estudio clnico en nios con trastornos de aprendizaje y conducta, aunque deviene en una corriente idealista; luego surgen otros cientficos que dan lugar a importantes escuelas del pensamiento en Psicologa, como son el Psicoanlisis y la Psicologa Humanista. Se sabe de autores como A. Binet en Francia y Parsons en Estados Unidos que a principios del siglo XX aplicaban el diagnstico para determinar causas de irregularidades en el aprendizaje y la conducta de algunos nios. Por ejemplo, en los orgenes de la Educacin Especial, Alfred Binet se encarg desde 1904 de una comisin que abord el estudio con nios dbiles mentales, creando procedimientos notables para el diagnstico en la Psicologa, entra, con la implantacin de la escolaridad obligatoria la psicologa y por tanto el diagnstico a la escuela.

CONFORMACION DE LA SOCIEDAD VENEZOLANA Y ELEMENTOS PARA SU ESTUDIO MARIO SANOJA:

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Empalizadas, Empalizadas, P Palenques alenques y Caciques:

Ar Arqueologa queologa y etnohistoria prehispnica e hispnica tarda y del perodo de contacto temprano en el B Bajo ajo Unare De (Llanos orientales venezolanos) RODRIGO NAVARRETE SNCHEZ*
Antroplogo, Escuela de Antropologa, Universidad Central de Venezuela, Caracas
RESUMEN ESUMEN
Durante la primera mitad del siglo XX, Miguel Acosta Saignes postul que los europeos a su arribo al Bajo Unare se encontraron con grandes poblados rodeados por empalizadas defensivas en las que los jefes posean un gran poder sobre el resto de la poblacin comunal y tribal. Estos grupos, denominados Palenque precisamente por estos particulares sistemas

constructivos, se convirtieron para arquelogos y etnohistoriadores venezolanos en un singular ejemplo de organizacin poltica compleja en el oriente venezolano. El proyecto Reconstruccin arqueolgica y etnohistrica del poblamiento indgena tardo de la Depresin del Unare (llanos orientales venezolanos. Siglos XVIXIX), realizado en el Bajo Unare desde 2002, se ha concentrado profundizar los conocimientos histricos para la regin a partir de un anlisis crtico e integrativo de la informacin arqueolgica, etnohistrica y antropolgica regional. Este trabajo sintetiza los resultados de los distintos procesos de recoleccin de datos, anlisis e interpretacin crtica que hasta el momento se han llevado a cabo en el proyecto. Palabras Claves: Palenque, Depresin del Unare, arqueologa y etnohistoria, llanos orientales venezolanos.

Fort dwellers and their chieftains: archeology and late Pre-Hispanic ethnic history of early contact with the Spanish in the westerns plains region of Venezuela
ABSTRA BSTRA BSTRAC
During the first half of the 20th Century, Miguel Acosta Saignes noted that the Europeans who had invaded the western plains encountered large communities dwelling in stockades constructed of wooden poles. The chieftains exercised substantial authoritarian power over these communities and the tribes to which they pertained. These palisade dwellers, called Palenques, are recognized as a politically generic population complex by Venezuelan archeologists and ethnic historians. A research

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project entitled, The archeological reconstruction and ethnic history of the late indigenous people of the Unare Basin in the western plains of Venezuela from the 16th to the 19th Centuries, 2002, has widened historical perspective and provides critical analysis of the situation. The work is a synthesis of data compiled to date and provides an interpretive approach. Key words: Palenque, Unare Basin, archeology and ethnic history, western plains of Venezuela.

Durante la primera mitad del siglo XX, Miguel Acosta Saignes postul que los europeos a su arribo al Bajo Unare se encontraron con grandes poblados rodeados por empalizadas defensivas en las que los jefes posean un gran poder sobre el resto de la poblacin comunal y tribal (Acosta Saignes 1983). Estos grupos, denominados Palenque precisamente por estos particulares sistemas constructivos, se convirtieron para arquelogos y tnohistoriadores venezolanos en un singular ejemplo de organizacin poltica compleja en el oriente venezolano (Rodrguez Yilo 1992). Sin embargo, estas aseveraciones parecan haber sido asumidas acrticamente ya que no posean un soporte de evidencias materiales o documentales verificadas y analizadas exhaustivamente (Navarrete 2005). Precisamente, el proyecto Reconstruccin arqueolgica y etnohistrica del poblamiento indgena tardo de la Depresin del Unare (llanos orientales venezolanos. Siglos XVIXIX), realizado en el Bajo Unare desde 2002 bajo la coordinacin de los antroplogos Rodrigo Navarrete y Ana Cristina Rodrguez Yilo y auspiciado conjuntamente por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (Universidad Central de Venezuela) y la Nacional Science Foundation, se ha concentrado en tratar de llenar este vaco informativo y de cuestionar los supuestos histricos para la regin a partir de un anlisis crtico e integrativo de la informacin arqueolgica, etnohistrica y antropolgica regional. Este trabajo sintetiza los resultados de los distintos procesos de recoleccin de datos, anlisis e interpretacin crtica que hasta el momento se han llevado a cabo en el proyecto.
Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad de Los Andes. Mrida. Rodrigo Navarrete S. Empalizadas, Palenques y Caciques... pp. 263-293

265 La Depresin del Unare en el nororiente venezolano abarca los lmites entre los estados Gurico y Anzotegui, con una extensin de 12.030 Km2. Representa la principal cuenca hidrogrfica de la regin en el tpico paisaje de los llanos

orientales venezolanos. Junto con la cuenca Zuata-Pao-Caris, es considerada una va de penetracin fluvial clave desde el ro Orinoco hasta la costa Caribe venezolana y las Antillas. La mayora de los trabajos sobre los movimientos de tierras bajas hacia el norte se han concentrado en otras vas alternas como el delta del Orinoco o la va occidental formada por los ros Apure, Portuguesa, Cojedes y Yaracuy (Lathrap 1970, Tarble 1985, Zucchi 1984, 1985). A pesar de su importancia, el trabajo arqueolgico en el Unare han sido casi inexistente y slo recientemente se han desarrollado algunos estudios etnohistricos regionales que han permitido comenzar a abrir interesantes caminos interpretativos para la historia regional (Amaiz 2000, Cruz 1997, Navarrete 2000, Rodrguez 1999, Rodrguez y Navarrete 1995). El objetivo del proyecto, extensivo a todo el Unare, centrado en su seccin baja, es el de verificar arqueolgicamente la supuesta singular sociedad Palenque para el perodo de contacto. An cuando similar al resto de los Caribe orientales venezolanos, este grupo, pareca tener una estructura socio-poltica ms compleja que la sus vecinos, interpretada en ocasiones como evidencia cacical, a travs de los documentos etnohistricos tempranos siglos XVI y temprano XVII- y tardos -tardo XVIII y XVIII-. Acosta Saignes (1983), tras crnicas tempranas, seala que alcanzaron un desarrollo cacical debido a la intervencin arawaka occidental, una especie de arawakizacin estructural. Civrieux (1976), segn referencias tardas, afirma que mantuvieron estructuras sociales tribales igualitarias, mientras Rodrguez Yilo (1992) supone un cambio histrico, inducido por la presin colonial, de estructuras complejas a organizaciones simples.
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Hablan los documentos: etnohistoria temprana del bajo Unare

Las fuentes histricas locales se han interpretado siguiendo una hiptesis general que se enfoca en las transformaciones nativas durante el perodo de conquista espaola (Acosta Saignes, 1983; Amodio, 1991; Civrieux, 1980; Rodrguez, 1992). Este modelo asume que los Palenque, pertenecientes al tronco lingstico Caribe del que formaban parte la mayora de los grupos indgenas orientales venezolanos para el contacto, mantuvieron originalmente una estructura jerrquica que se fue deteriorando progresivamente debido al impacto colonial. Sin embargo, este anlisis no contextualiza las fuentes ni sus propias presuposiciones antropolgicas al seleccionar e interpretar la informacin. Un enfoque crtico debe reconocer su propia inmersin dentro de una compleja red de modos culturales de explicacin e interpretacin, as como de relaciones de poder (Hulme, 1986; Pagdem, 1982, 1990, 1993, 1995; Whitehead, 1988, 1989). Las fuentes coloniales y sus lecturas e interpretaciones antropolgicas poseen implicaciones ideolgicas. La ideologa es uno de los conceptos ms discutidos en la ciencia social, balancendose entre la culturologa y el marxismo (Eagleton, 1991; McLelland, 1995). La primera la concibe como un inventario etnogrfico total de ideas, valores y normas, cientfica y polticamente neutral, compartidos por una cultura particular en un momento histrico que permiten la adaptacin productiva y organizativa (Demarest y Conrad, 1992). Por el contrario, Marx la define como falsa conciencia, la imposicin de una visin del mundo de las clases dominantes sobre la totalidad de la sociedad con el fin de mantener las relaciones de explotacin y legitimar su poder econmico y poltico,

distorsionando la conciencia de los sectores o clases dominadas para encubrir la desigualdad. (Marx, 1982). La ideologa es una praxis involucrada con las relaciones vivenciales y sociales, con las acciones individuales y grupales, y con las representaciones y visiones del mundo relacionadas con la Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005.
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267 legitimacin del poder por parte de un grupo o clase dominante que supone complejas estrategias tales como la promocin de intereses faccionales, la naturalizacin o universalizacin de valores, la denigracin de ideales contrarios o subordinados, la represin de la oposicin y el enmascaramiento de contradicciones sociales. La realidad es mistificada mediante creencias o valores parciales, sesgados o falsos que obscurecen el conflicto, surgidos de los intereses dominantes para cubrir la totalidad social. sta promueve a un grupo y les permite suprimir la resistencia, la trasgresin y los constantes intereses opuestos por medio de discursos y prcticas tendientes a la opresin y dominacin. (Althusser, 1971; Comaroff, 1985; Eagleton,1991; Foucault, 1984; Gramsci ,1990; Scott, 1990). Las crnicas coloniales no son simples textos sino que representan tambin prcticas polticas y econmicas. Su naturaleza ideolgica, especialmente durante la colonia temprana americana, se inserta en de una compleja red de relaciones de poder que controlaba y manipulaba la informacin. La competencia en las destrezas de escritura y de lectura, por ejemplo, representaba una tecnologa muy escasa y privilegiada entre los europeos modernos tempranos. Pocos entre las elites intelectuales y polticas estaban capacitados para usar esta tecnologa del conocimiento, as como para producir y consumir sus correlatos materiales, los documentos impresos. Como artefactos, los documentos fueron medios ideales para producir y reproducir mensajes ideolgicos ya que no slo se ofrecan como interpretaciones o versiones de eventos sino como verdades en competencia (Beaudry, 1988; Bond and Gilliam, 1994; Hulme, 1986). Por otro lado, estaban lejos de conformar un discurso monoltico. Su naturaleza contradictoria y ambigua reside en que consisten en versiones producidas por grupos y agentes sociales en competencia que reclamaban conocer la verdad histrica frente al poder imperial y la opinin pblica europea con el fin de acceder a recursos o discursos econmicos, polticos o culturales. Se Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005.
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268 constituyeron en sitios polticos para la negociacin, la competencia y la contienda (Cooper y Stoler,1997; Dirks, 1992; Galloway, 1992, 1995). En el Caribe, los documentos coloniales representan una de las pocas y ms valiosas evidencias del perodo de contacto. Ideolgicamente, un documento como fuente de informacin histrica no implica ni el tratamiento de un artefacto neutral ni un proceso interpretativo neutral al involucrar la accin de seleccionar, analizar y escribir sobre el pasado (Beaudry, 1988; Hulme, 1986; Trouillot, 1995; Whitehead, 1988, 1989). Desde el propio nombre que les fue atribuido, Palenque referido a las empalizadas defensivas, los espaoles enfatizaron los rasgos jerrquicos y los atributos de las elites nativas presencia de caciques y milicias tnicas, diferenciacin comunal jerrquica y posesin de objetos de prestigio por parte de los lderes. Sin embargo, la misma denominacin Palenque es problemtica al ser una etiqueta impuesta por Europa. De hecho, inicialmente fueron llamados siguiendo los nombres de sus lderes, cambiando

luego por Palenque como nombre genrico (Navarrete, 2000). Segn se ha sido inferido de crnicas tempranas (Aguado, 1963; Castellanos, 1958; Fernndez de Oviedo y Valds, 1959; Simn 1963), la sociopoltica Palenque comprendi una estructura mltiple jerrquica regional, y un sistema de diferenciacin y subordinacin intra e intercultural. Participaban de una compleja y amplia red de intercambio por la que circulaban materias primas y bienes elaborados, hacia la costa y los llanos (Rodrguez Yilo,1992). Desde la primera experiencia intercultural, la obsesin espaola por el oro y las perlas construy una imagen mercantilizada de los nativos como ricos y opulentos. La meta era la de obtener provecho econmico y lograr interlocutores locales compatibles as como fuerza de trabajo. Sin embargo, el proceso de asentamiento colonial regional no fue una tarea fcil. Primero, la resistencia indgena local era lo suficientemente fuerte para acabar con los recursos financieros y polticos para la colonizacin. Segundo,
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269 la competencia era desigual debido a que la colonizacin fue ms exitosa en el oeste de Venezuela. Tercero, Venezuela era geopolticamente marginal para la conquista. En desventaja, los cronistas tempranos de la zona podran haber decidido sobrevaluar los rasgos culturales locales (Navarrete, 2000). Europa perciba a Amrica bajo dos visiones de mundo que se solaparon ya que una construccin medieval de la realidad, llena de ideas bblicas y clsicas, se combin y contrast con el proyecto mercantil de recientes sectores poderosos europeos asociados con el resurgimiento tecnolgico y pragmtico renacentista. Esto produjo un complejo panorama de discursos en conflicto que variaron a medida que la colonizacin avanzaba segn las intenciones, participacin y valores de grupos/individuos (Acosta, 1992; Laredo Quesada, 1994; Pagden, 1990, 1993). La conquista colonial no slo despleg el poder militar, econmico y poltico sino acciones culturales complejas. Cre categoras culturales basadas en conocimientos polticos previos yen el potencial creativo de las nuevas situaciones (Dirks, 1992; Thomas, 1994). Espaa, transformndose en una sociedad clasista, pudo imponer, por oposicin o coincidencia, modelos de complejidad en Amrica. La representacin de los Palenque pudo haber tratado de confirmar lo que las audiencias en casa queran escuchar para legitimar la continuidad institucional/individual colonial. Exista tambin la necesidad de traducir la otredad cultural americana a los modelos europeos. Los criterios con los que Espaa se evaluaba fueron frecuentemente utilizados para otros. Debido a que la nobleza y la arquitectura eran expresiones de diferenciacin y jerarqua, se enfatizaron empalizadas y estructuras de las elites en casos como el Palenque:
Donde les sali a recibir el cacique acompaado de sus caballeros () y aposent al capitn y a todos los que iban con l, con su servicio y jumentos, en una muy bien fabricada ramada (Simn, 1963, II: 14).
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270 De la misma manera, concibieron el intercambio y la posesin de bienes de prestigio como signos de poder, tal como lo refiere Fernndez de Oviedo y Valds en su detallada descripcin de la aldea Palenque principal de Anoantal:
Aquel pueblo de las tres cercas, llamados l y la provincia Anoantal, no estn dentro de aquellos muros sino siete casas del seor, que es como quien dice alczar o aposento real. Y la primera y principal es

la de su persona; la segunda es donde estn las mujeres; y la tercera es donde estn las mujeres que sirven a l y a ellas; la cuarta casa es de las armas, y en est tiene muchos arcos y flechas y otras municiones para la guerra; la quinta es donde estn sus hijos y cran a los que son de ellos pequeos; y la sexta casa es de los bastimentos y despensa, de donde se provee todo lo necesario para comer; y la sptima y ltima es la cocina, donde se guisa de a comer al seor y a todos los que estn en estas cercas adentro. (Fernndez de Oviedo y Valds, 1959: 138)

La capacidad del cacique para centralizar y redistribuir el excedente productivo es tambin frecuentemente resaltada por los cronistas tempranos, tal como lo demuestra Castellanos en sus comentarios sobre Guaramental, cacique principal Palenque:
Generosas despensas y cocinas / Abundantsimas de sus manjares / Bodegas de bebidas peregrinas / de maz y de pias singulares () (Castellanos, 1987: 66)

De la misma manera, Aguado enfatiz las reas y estructuras de acceso restringido exclusivamente utilizadas o explotadas por el cacique:
Tenan los seores sus sotos y cotos de caza y lagunas de pesquera, y cualquier particular que en ellos entraba a pescar o a cazar tena pena de muerte, y sus bienes perdidos y confiscados y sus hijos y mujeres esclavos del cacique (Aguado, II 1987: 17).
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271 Es posible que, enmarcados por todos los signos del poder imperial, los Palenque hubiesen sido tan complejos como fueron descritos. Esta tensin entre la sociedad de hecho y su representacin podra explicar el fracaso colonial temprano ya que la inteligibilidad intercultural result un obstculo poltico (Navarrete, 2000). Otro aspecto a explorar es el modo como los actores sociales especficos se insertaron en el contexto. An cuando existan modelos o imgenes compartidas, los proyectos coloniales pueden ser cultural y estratgicamente contradictorios. Homogeneizar a los colonizadores supondra ignorar que este proceso incorpor una serie de proyectos religiosos, comerciales, administrativos y exploratorios con puntos de armona y tensin. Categoras como cronista o misionero representan identidades altamente maleables (Thomas, 1994). Por ejemplo, las visiones religiosas de los misioneros Aguado (1963) y Simn (1963) asumieron que los nativos se originaron en las bblicas Tribus Perdidas de Israel, malditas por Dios luego del pecado original. Probablemente debido a que sus doctrinas promovan el sacrificio y la austeridad como virtudes, presentaron favorablemente a los indgenas, incluso sobrevaluando sus rasgos culturales y ticos. Debido a que la capacidad para organizarse complejamente era positiva para los europeos del momento, los frailes lo enfatizaron. Estos misioneros invirtieron la ideologa del salvaje que necesitaba ser dominado y civilizado, imponiendo una complejidad que daba a los actores locales acceso al dinero y a la atencin real en la competencia colonial. Adems, exaltando la complejidad, balancearon la desigual competencia con otras rdenes en centros virreinales, homologando estructuras locales con nucleares (Hulme, 1986; Navarrete, 2000). Como militar, Oviedo y Valds (1959) describi a los Palenque de manera similar, a pesar de que siendo Gobernador de Cartagena y Cronista General de Indias se enfrent a los agentes eclesisticos. En sus textos, el fracaso y la violencia de la conquis- Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610.
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272 ta no fue presentado a la Corona como consecuencia de la debilidad estratgica militar espaola sino como valorizacin de la defensa nativa. Magnific el poder del enemigo con el fin de justificar los conflictos y legitimar su papel en Amrica. En sus textos vemos a

unos Palenques demasiado complejos para ser enfrentadospero suficientemente jerrquicos y polticamente desarrollados para ser aliados polticos. Una tercera estrategia de aproximacin es cronolgica, comparando referencias tempranas con tardas. En la segunda mitad del siglo VII surge una representacin diferente de los Palenque del Unare en los documentos, caracterizada por la ausencia de referencias sobre jerarqua o complejidad y la exhaustiva descripcin del simple modo de vida nativo (Brizuela, 1957; Cauln, 1966; Gilij, 1966; Gumilla, 1993; Ruz Blanco, 1965). Las aldeas son pequeas, autosuficientes y descentralizadas. El liderazgo ya no era heredable y se haba transformado bsicamente en poder militar. Aparecen nuevas alianzas con otros grupos y con poderes europeos, y la ruta del Unare, inicialmente controlada por los Palenque para el comercio de la sal, el pescado y la cermica, se reestructur debido a la inclusin de bienes europeos (Civrieux, 1980; Rodrguez, 1992). Por ejemplo, Cauln describe las aldeas y espacios domsticos de estos grupos sin mencionar en ningn momento empalizadas u otras estructuras especializadas:
Son unas casas largas de paja, en que se agregan los de una parentela. All cuelgan sus hamacas, o chinchorros, en que duermen al ayre, teniendo toda la noche fuego encendido bajo de la cama, para suplir la falta de ropa, y abrigarse del fro de la noche. En cada poblacin de estas tienen formado un patio con una enrramada, o Barraca, donde se reparan del sol, y hacen sus fiestas, bayles, y consultas. (Cauln, 1987, I: 145).

Estas nuevas descripciones podran resultar de la creciente modernizacin de la mirada europea y tambin expresar contradicciones en la supremaca y la crisis colonial. Espaa perda su Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad
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273 poder comercial mientras Inglaterra y Francia desarrollaban nuevas herramientas capitalistas. Con los Borbones, las ideas francesas modernizaron a Espaa pero debilitaron a su clase gobernante y quebrantaron el poder en Amrica. A la vez, el fortalecimiento econmico colonial consolid una elite local mercantil que comenz a reaccionar contra el poder espaol mediante proyectos independentistas (Arcila Farias, 1973). Las representaciones, como las del la inferioridad ambiental y cultural americana y la del Mal Salvaje, legitimaron el poder colonial demostrando su efectividad en el control y asimilacin de los nativos. El xito colonial supuso que ya no era necesario justificar ms las estrategias militares o magnificar la fiereza y complejidad del enemigo (Laredo Quesada,1994; Padgen, 1993, 1995). Al mismo tiempo, los conflictos connativos, esclavos y criollos se intensificaron y el orden colonial era incapaz de erradicarlos. Posiblemente por esto, oficiales como Brizuela (1957) dibujaron a los indgenas locales como salvajes incontrolables y desorganizados incapaces de notar las ventajas de encontrarse bajo el gobierno espaol (Navarrete, 2000). Algunos misioneros (Cauln, 1966; Gumilla, 1993; Ruz Blanco, 1965) promovieron otra visin. Debido al fracaso militar, en el siglo XVIII las misiones se consolidaron en Venezuela oriental y se convirtieron en las instituciones bsicas para el control indgena. Los misioneros eran uno de los grupos ms actualizados con acceso privilegiado a textos europeos. Basados en las ideas ilustradas del Buen Salvaje y la vuelta a la bondad original corrupta por la civilizacin, representaron a los nativos en positivo, como seres puros ms susceptibles de convertirse en buenos cristianos que los mismoscorruptos europeos:
El indio en general () es ciertamente hombre; pero su falta de cultivo le ha desfigurado tanto lo racional, que en el sentido moral me atrevo a decir que el indio brbaro y silvestre es un monstruo

nunca visto, que tiene cabeza de ignorancia, corazn de ingratitud, pecho de inconstancia, espaldas de pereza, pies de miedo, y su vientre
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para beber y su inclinacin a embriagarse son dos abismos sin fin. Toda esta tosquedad se ha de ir desbastando a fuerza de tiempo, paciencia y doctrina () entre la monstruosidad de tan fieras costumbres () se descubren las preciosas margaritas de aquellas almas, que a tan caro precio compr nuestro Redentor, y se animan los misioneros, con especial favor de Dios, a cooperar a la salud eterna de ellas (Gumilla, 1993: 103)

As que, mezclando visiones ticas y empricas, los Palenque se vieron como una sociedad armnica igualitaria capaz y propensa de transitar el virtuoso camino de la buena y tica civilizacin(Navarrete, 2000):
Su comn trage es andar por los montes desnudos como fieras silvestres; y lo ms usan, como los recin poblados, de una faxa de algodn, con que cubren su honestidad en las funciones, que salen pblico, hasta que con el tiempo, y el cuidadoso zelo del P. Misionero, se vn aplicando al trabajo, y al uso de camisa, y calzn y otra ropa decente para los das de Fiesta, especialmente los que entre ellos se reputan por dignos de ser preferidos para la vara de Alcaldes. (Cauln, 1966:144-145)

Hablan los antroplogos: antropologa histrica sobre la regin del Bajo Unare. La antropologa venezolana actual est lejos de ser neutral en su recepcin de la informacin etnohistrica. De hecho, una nueva versin actualizada de la dicotom+a Buen Salvaje/Brbaro reaparece en la dualidad Caribe/Arawako (Acosta Saignes, 1983; Amodio, 1991; Civrieux, 1980; Rodrguez Yilo, 1992; Steward, 1948, 1955; Tarble, 1985; Zucchi, 1985). En esta dualidad, los arawakos son vistos como pacficos y complejos mientras cualquier grupo hostil debe ser caribe debido a su organizacin tribal ms simple. Los Palenque han sido percibidos tanto como arawakos, dciles y civilizados, o como caribes, salvajes que obligaron a una violenta dominacin (Navarrete, 2000).
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275 En relacin con los Palenque, se han presentado tres enfoques asociados con diferentes usos de las fuentes etnohistricas y de los sistemas conceptuales. El primero, desarrollado por Acosta Saignes (1952), propone que este desarrollo puede entenderse como un caso excepcional de sociedad jerrquica en el oriente venezolano dentro de un contexto regional de sociedades igualitarias. Indic que la sociedad Palenque era distinta de la de sus vecinos ya que, a pesar de compartir la lengua caribe, presentaban rasgos culturales que los asociaban con los arawakos, especficamente con los Caquetos de Coro. Esta nterpretacin, establece una relacin clsica entre complejidad cultural y Andes y, por el contrario, entre simplicidad cultural y contexto amaznico. Acosta Saignes percibi a los arawakos como una sociedad progresista y en vas hacia la civilizacin, mientras los caribes se mantenan simples, igualitarios y agresivos. Esta clasificacin, est tambin relacionada con el modelo de percepcin colonial, el cual consider a los caribes como brbaros y a los arawakos como civilizados (Hulme,1986). Igualmente, su mirada est tambin condicionada por las fuentes ya que se centr en los cronistas tempranos y, por ende, el dato estuvo relacionado con una imagen de complejidad social. An cuando estaba influenciado por la Teora de reas Culturales norteamericana, la posicin poltica de Acosta Saignes manifest un postura nacionalista y progresista hacia el pasado. Es probable

que por estas razones, intentando verificar y legitimar la complejidad social prehispnica venezolana, magnific las culturas del perodo de contacto mediante el mismo modelo evolucionista que tanto critic. Por el contrario, Marc de Civrieux (1980) desarroll una visin ms empirista, descriptiva y funcional de las sociedades. Su visin funcionalista enfatiz el papel de la cultura material y las estructuras organizacionales. Bas su anlisis en los cronistas tempranos y tardos y afirm que la informacin era insuficiente para establecer que los Cumanagotos y los Palenque fuesen jerr- Boletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad
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276 quicos. Su preferencia por las fuentes tardas, las cuales estructural e informativamente se asemejan al discurso etnogrfico, y su antropologa objetiva y neutral, favoreci la imagen Palenque comosociedad tribal. Rodrguez Yilo (1992), a travs de un estudio histrico comparativo de los documentos coloniales y de los trabajos de Acosta Saignes y Civrieux, identific dos etapas en la historia Palenque. Durante el siglo XVI, caracteriz una sociedad compleja jerrquica, con caciques principales y secundarios, un patrn de asentamiento regional jerrquico de tres niveles, diferenciado a su vez por construcciones especializadas y objetos suntuarios o de acceso restringido y una red comercial de materias exticas y objetos de prestigio. Para el siglo XVIII, considera que esta sociedad se hizo igualitaria y no presenta ningn indicio de patrn regional aldeano diferencial. La autora interpret estos cambios como un proceso forzado de simplificacin o retribalizacin, explicado por el impacto negativo de la conquista (Whitehead, 1989). Rodrguez Yilo (1992) seleccion la informacin Palenque que enfatizara los niveles de complejidad en distintos momentos de su historia: diferenciacin estructural o arquitectnica entre aldeas, consumo diferencial de bienes, jerarqua regional de asentamientos de mltiples niveles, presencia de burocracia, divisin social del trabajo, redes de intercambio comercial internas y externas multidireccionales y grupos dominantes y subordinados.

Hablan los tiestos: arqueologa en la regin del Bajo Unare

La limitada evidencia arqueolgica del Unare indica relaciones con el Orinoco Medio. Entre 600-1000 aos d.C. grupos portadores de una alfarera con caux dominaron el Orinoco, y cerca de 1000 aos d.C. se movieron a los llanos, conjuntamente con expansiones dabajuroide, valencioide y guayabitoide costeras. Los Caribes orinoquenses ocuparon los llanos orientales desde 1000 aos d.C. Debido a la sobrepoblacin local, la semicultura y el
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277 incremento comercial, blico y la competencia, se movieron al norte por dichas cuencas. Simultneamente, grupos de tierra adentro (valloide) se desplazaban. Las caractersticas estratigrficas, cermicas, cronolgicas y de asentamiento memoides parecen asociarse con este proceso (Tarble, 1985). Desarrollamos, entonces, a partir del ao 1995, un trabajo de prospeccin arqueolgica regional con el fin de: a) localizar sitios arqueolgicos y recolectar evidencias, b) elaborar un marco estilstico-cultural del poblamiento indgena tardo comparando datos arqueolgicos y etnohistricos en relacin con sus reas de influencia, c) definir un modelo

de dispersin y de transformaciones socioculturales para el perodo de contacto, d) interpretar el problema de complejidad social y la recomposicin sociopoltica Palenque. La metodologa arqueolgica integral se dividi en cuatro bloques: 1- Prospeccin regional: esta estrategia consisti en un reconocimiento extensivo e intensivo controlado de reas claves del Bajo Unare. Se seleccionaron dos centroides, por su papel como posibles centros principales Palenque referidos en los documentos, rodeados por dos crculos de 12 km. de dimetro: la confluencia de los ros Gere y Unare (Crculo 1) y la ciudad de Clarines (Crculo 2). A partir de cada uno se marcaron lneas rectas de 6 km. en direcciones cardinales, las cuales fueron recorridas y examinadas sistemticamente. El mtodo de deteccin georeferenciado consisti en inspeccin ocular y pozos de prueba intercalados cada 100 m. 2- Definicin espacial estilstica de sitios: Luego de haber mapeado los puntos con material, se determina la extensin de cada sitio, asumiendo posible contemporaneidad dentro de un sistematribal regional, y corroborar un posible el patrn de asentamiento. Se marc con GPS cada permetro segn la ausencia-presencia de material aflorado. El listado de extensiones lleva a un anlisis de histogramas que evidencie escalas diferenciadas centroprincipal y centros regionales y un estudio de Tamao-Rango
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278 para probar el tipo de relacin. La verificacin, lamentablemente, de la simultaneidad de los sitios ha sido un problema bsico debido al escaso control estratigrfico que la muestra conlleva. Durante esta etapa preliminar tambin hemos estudiado los estilos para aclarar las filiaciones culturales y la cronologa cultural regional. 3- Excavaciones intensivas puntuales: ocasionalmente, en sitios Matiyure, La Gomera, Madre Vieja, Torotocn y Guaracon mayor abundancia, representatividad y variedad de material o con presencia de prcticas funerarias, se excav para lograr informacin estratigrfica y contextual. Un indicador clave para definir sociedades jerrquicas es la presencia de patrones funerarios diferenciales no necesariamente asociados con la edad o sexo de los individuos. 4- Sntesis integrativa: la interpretacin integral de documentos coloniales, evidencias arqueolgicas recolectadas e interpretaciones antropolgicas, permitir elaborar una reflexin hermenutica que permita el dilogo entre evidencias de diversa naturaleza para construir un escenario comprensible para la situacin indgena durante el perodo de contacto regional. Las evidencias arqueolgicas preliminares han arrojado informacin estilstica importante para construir una cronologa regional. Para nuestra regin, Cruxent y Rouse (1950) recolectaron y excavaron en Guaribe y definieron la serie memoide e investigaciones recientes han colaborado a la calibracin estilstica, cronolgica y tnica. Especficamente desde el Bajo Unare, hemos refinado al menos tres aspectos: 1) Agregar nuevos rasgos diagnsticos a la definicin de la serie memoide. Los trabajos de Amaiz (2000) y Cruz (1997) en la zona de Guaribe en El Cedro y Las Races han demostrado una proporcin menor de motivos decorados pintados que la referida previamente y una mayor abundancia y variedad de tcnicas corrugadas como mamelones mltiples aplicados en la parte alta de la vasija.
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2) Definir variantes regionales que podran preliminarmente conformar nuevos estilos dentro de la serie, como las presentes en las siguientes zonas de sur a norte: a) Pariagun: comprende el Alto Unare en las mesetas centrales, cerca de la cuenca Zuata-Pao-Caris. Reproduce esquemas orinoquenses con singulares combinaciones. Adems de los fragmentos con claros rasgos diagnsticos arauquinoides y valloides-caux, incisin con canutillo, ojos grano-de-caf elongado; otros presentan una pasta arauquinoide sobre la que aplicaron tcnicas decorativas barrancoides incisin curvilineal ancha superficial, volutas con punto central. b) Zaraza-Onoto: siendo la seccin media y presenta algunos rasgos comunes el memoide del norte -corrugado y aplicaciones mltiples. Sin embargo, posee tpicas aplicaciones y tiras muy finas mltiples en intersecciones, asas tubulares o extremidades de figurinas. c) Clarines-Matiyure: corresponde al Bajo Unare, donde est focalizada nuestra investigacin actualmente, a describir luego. d) Guaribe: lmite oeste sobre el ro Guaribe, afluente del Unare, presenta dos estilos, Memo y Guaribe, de la tarda serie memoide, perodos IV-V (1150 aos d.C. hastaIndohispano). El estilo Memo proviene de un sitio cercano a Valle de la Pascua. Sus tiestos son delgados, desengrasados con arena y formas sencillas. La decoracin caracterstica es plstica aplicadaincisa pero tambin es diagnstica la pintura rojo/blanco lineal geomtrica. No presenta restos europeos, por lo que es anterior a Guaribe. El estilo Guaribe comprende una serie de estaciones alrededor de Memo variante local, y presenta caractersticas similares con tiestos ms gruesos, speros, superficies toscas, ausencia de pintura y aplicacin, y presencia de material europeo. 3) Definir microvariantes intraregionales en el rea Clarines-Matiyure que podran evidenciar ocupaciones distintas. Tomemoslos siguientes ejemplos. Madre Vieja (Crculo I, confluencia Unare-Gere) concentra la mayora del material diagnstico. Comprende espesores de
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280 1,01 cm. promedio, oxidacin incompleta dominante, superficies alisadas simples o burdas y pastas rojizo-amarillentas o marronesgrisceas. Dominan bordes de labios redondeados, seguidos planos, biselados y engrosados y tendencia a orientaciones salientes y directas. Hay inflexiones convexas de cuello, bases planas, escasas anulares y/o semianulares, y son caractersticas las patas macizas tubulares o bulbosas. Sus apndices son falsas asas tubulares, acintadas y lobulares, verticales con diversas variantes de protuberancias fungiformes superiores y redondeadas laterales, tipo de apndice aplicado-incisinpunteado caracterstico de la regin. El aplicado es decoracin plstica el ms popular con recubrimiento rugoso masivo y rodetes no alisados, con abundantes impresiones digitales o marcas de instrumentos, principalmente en panza inferior y base, u otros como mamelones simples, punteados o incisos,ojo grano de caf, tiras o cadenetas simples en zig-zag o curvilneas a veces punteadas o incisas en labios o rea sublabial. Presenta crestas en la parte superior de patas macizas bulbosas. La incisin abarca bandas horizontales de lneas finas cortas verticales, lnea fina o ancha horizontal, muescas, labiales o sublabiales. El punteado forma lneas en panzas y cuellos ocasionalmente de canutillo. La escasa decoracin pintada posee engobes marrones y crema y los motivos son lineales simples o geomtricos en negroy rojo sobre crudo.

El material de Guara Crculo II, noreste del Unare), asociadoa un enterramiento secundario con vasija, posee un espesor promedio de 0,9 cm. con tendencia a oxidacin incompleta y alta proporcin de completa. Las superficies son alisadas simples. Los colores van del rojizo-amarillento al grisceo. Sus bordes tienden a labios redondeados, biselados y planos salientes y escasos entrantes con inflexiones de cuellos. Dominan las bases planas y hay patas macizas bulbosas. Predomina el recubrimiento rugoso con ocasionales rayados e incisiones mltiples finas paralelas, impresin digital, mamelones simples, incisos o punteados, tiras punBoletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad de Los Andes. Mrida. Rodrigo Navarrete S. Empalizadas, Palenques y Caciques... pp. 263-293

281 teadas horizontales sobre inflexiones o rea labial y sublabial externa, y corrugado simple o combinado con impresin digital o de instrumentos cuadrangulares. La incisin es de lneas finas y cortas cuellos, bordes y rodetes. Combina modelado-inciso-aplicado en mamelones con puntos centrales. Es notoria la ausencia de apndices fungiformes, asas y decoracin pintada. Santa Clara (Crculo II, Laguna de Santa Clara) representa otro patrn. Su espesor promedio es 1 cm., oxidacin incompleta predominante y tratamiento de superficie alisado simple o burdocon colores entre muy rojizos y marrones-grisceos. Sus bordes tienden a ser redondeados, biselados, planos, engrosados o conpestaa lateral, principalmente salientes con inflexiones de cuello.Predominan las bases planas, seguidas por anulares y una patamaciza bulbosa. Los apndices son tubulares, falsas asas acintadas y tubulares. La decoracin plstica aplicada abunda en modalidades y combinaciones: recubrimiento rugoso, prolongacin labial semiengrosada con incisiones verticales paralelas internas, protuberancias labiales incisas o punteadas, tiras semicirculares, falsas asas tubulares, y mamelones con punto central. La incisin es de lneas anchas o finas poco profundas y horizontales, lneas verticalesexternas, o bandas horizontales de lneas verticales en labioo inflexin de cuello. El corrugado incluye rodetes no alisados simples, con impresin digital, incisiones verticales cortas paralelas, surcos impresos longitudinales, remarcados con incisin ancha profunda e impresiones digitales e incisiones transversales verticales y paralelas. La restante plstica combina tcnicas en apndices cnicos zoomorfos con impresiones angulares, mamelones punteados, incisiones profundas rectas o curvilneas, protuberancias puntiagudas, aplicaciones ojo grano-de-caf y tiras aplicadas. El color de superficie, apndices zoomorfos y antropomorfos, imitacin de impresin de cestera, variaciones decorrugado y ausencia de apndices tipo Unare lo diferencian.
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282 4) Determinar rasgos cermicos que evidencien complejidad sociocultural dentro de la esfera de interaccin prehispnica y colonial entre grupos occidentales y orientales en la costa oriental venezolana. Un hecho claro y diferencial en la coleccin son las influencias orinoquenses tardas (valloide), costeras centro-orientales (valencioide, ocumaroide, guayabitoide) y occidental (dabajuroide, tierroide). Estas filiaciones culturales no slo muestran una compleja dinmica de movilidad cultural sino una interaccin intersocietal con posibles implicaciones sociopolticas.

Uno de los temas ms debatidos para el Unare es el de la singularidad Palenque. Sin ser determinantes, nuestras evidencias presentan ciertos rasgos diagnsticos, probablemente asociados a sociedades cacicales occidentales tardas, posiblemente dabajuroides. El ltimo conform un extenso horizonte a lo largo de la costa venezolana que, desde su origen en la zona de Dabajuro (Falcn), se extendi -excepto en la regin central, bajo la hegemona cultural valencioide- hasta alcanzar las costas de Sucre y la Isla de Margarita (Cruxent y Rouse 1982). Podramos pensar que esta influencia estilstica estuvo a su vez asociada a influencias sociopolticas y aventurarnos a reconsiderar el posible proceso de arawakizacin. No descartamos la hiptesis de que la supuesta complejidad Palenque sea expresin de la traduccin cultural y de las necesidades expresadas en los documentos coloniales, reinterpretadas por la antropologa actual. Tambin, debido a la variabilidad cultural, es posible que los indicadores de complejidad que funcionen para otras regiones no sean vlidos para el caso. A nivel macroregional, existe una relacin con los supuestos grupos complejos tardos del Orinoco y con la complejidad antillana. Sin asegurar que los cacicazgos caribeos se deban a la reestructuracinsociopoltica del Unare, podemos pensar posibles convergencias o desarrollos paralelos.
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Dilogan documentos, tiestos y antroplogos: hacia la integracin de las evidencias

Empecemos por el documento. En s, tanto como objeto de cultura material como en su contenido comunicativo, es un artefacto (Hodder 1988). Posee dimensiones fsicas que lo colocan y le permiten interactuar en el mundo cultural con el resto de los objetos culturales y entrar dentro de la red de prcticas de la vida social. Igualmente, como texto comunica y difunde cierta informacin y visin del mundo que tambin incide en la dinmica sociocultural, poltica e ideolgica de la comunidad. Por esto, debe ser comprendido en estas dos dimensiones para poder ser interpretado, por lo que variables como el tipo de papel y tintas utilizadas, su formato, encuadernacin, fechas de impresin, ubicacin actual, tipo de escritura, presencia de dibujos o aadidos grficos, su reproduccin y distribucin, etc., son datos tan importantes como aqullos concernientes al contenido mismo en el texto. Por otro lado, la necesaria contextualizacin del documento no slo se refiere a su condicin de artefacto sino, ampliando el marco de accin a un campo ms amplio: el contexto cultural ideolgico, poltico y cultural de produccin del documento. Considerando que cualquier accin comunicativa y un texto escrito lo es por excelencia contempla al menos un emisor y un receptor o decodificador del mensaje, podemos considerar al escritor (cronista, misionero, militar, etc.) por un lado y al potencial lector o audiencia (autoridades, la Corona, pblico en general, etc.) por el otro. En el primer caso, son determinantes en el anlisis variables del autor como contexto histrico-cultural, biografa, autoridad,intencin, nivel y tipo de instruccin, posicin frente al evento, genealoga, rol social, gnero, protagonismo (informante de primera o segunda mano), eventos circunstanciales influyentes, etc. Por el lado del receptor la audiencia potencial para el momento histrico sera necesario considerar las necesidades sociopolticas y culturales para la produccin del documento, el destinatario ofiBoletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad de Los Andes. Mrida. Rodrigo Navarrete S. Empalizadas, Palenques y Caciques... pp. 263-293

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cial y el ampliado, los mecanismos de distribucin y reproduccin del texto, etc. Gran parte de las variables antes mencionadas no slo pueden y deben ser aplicadas al documento sino a cada una de sus reimpresiones, relecturas e interpretaciones, incluyendo la nuestra. La contextualizacin de las necesidades sociohistricas, polticas y cientficas de releer y colocar estos textos en la tribuna pblica deberan ser incorporados a un estudio de su funcin social y cultural. Por esto, al identificar un nuevo intrprete de la informacin histrica, sera apropiado, una vez ms, incorporar un anlisis de este individuo antroplogo, poltico, historiador, etc., en trminos de su biografa, tipo y nivel de instruccin, trayectoria profesional, intencin, rol social, posicin poltica y tica, posicin acadmica y poltica en el momento, acceso a la informacin, transcripcin o traduccin del texto, posicin y crtica antecedente, traduccin del texto al contexto actual, etc. Y an no hemos entrado en el anlisis de la informacin contenida en el texto. Numerosos historiadores y etnohistoriadores se han concentrado en discutir las variables a considerar en la lectura de un documento colonial, por lo que no profundizaremos en este tema (Amodio 1993, 1999a, 1999b, Beaudry 1988, Galloway 1995, Hulme 1986, Laredo Quesada 1994, Rogers y Wilson 1993, Wood 1990). Pero s es importante introducir un elemento interpretativo apropiado para la comprensin de casos como el de los Palenques durante el perodo de contacto en el rea del Unare. Ms all de la condicin fctica del proceso de simplificacin como verdad histrica si es que se present es necesario enfatizar las ramificaciones polticas de la resistencia nativa y la dominacin colonial. Debemos entonces evaluar, por ejemplo, nuestro nfasis en los aspectos negativos del contacto, mediante lo que asumimos, guiados por un enfoque evolucionista implcito, que la expansin de las sociedades con mayores niveles de desarrollo hacia regiones habitadas por grupos subdesarrollados produce inexoBoletn Antropolgico. Ao 23, N 65, Septiembre-Diciembre, 2005. ISSN:1325-2610. Universidad de Los Andes. Mrida. Rodrigo Navarrete S. Empalizadas, Palenques y Caciques... pp. 263-293

285 rablemente la destruccin de los ltimos. Este tipo de anlisis sigue colocando el poder en las manos de los grupos dominantes sin ofrecer una oportunidad a la sociedad nativa de cambiar por su propia disposicin poltica o cultural. Es posible que, defendiendo a los Palenque u otros grupos, los antroplogos frecuentemente los convertimos en mudas vctimas pasivas (Clendinnen, 1987; Fuglestad, 1992). Es por esto que es necesario potenciar la capacidad de escuchar o visualizar el otro lado de la historia. An cuando las comunidades indgenas venezolanas no produjeron documentosescritos, no podemos olvidar que otros elementos de su cultura material, accesibles mediante la arqueologa, poseen tambin capacidades comunicativas. De hecho, la cultura material de cualquier sociedad en el pasado no slo es reflejo de sus actividades socioeconmicas, polticas y culturales, sino que su capacidad simblica intrnseca los convierte en agentes activos en la construccin y transformacin de los contenidos sociales y culturales(Appadurai, 1986; Beaudry, Cook y Mrozowski, 1991; Lemmonier, 1986; Miller, 1988). Como lo demuestran Galloway (1992,1995) en su trabajo sobre los Choctaw en Norteamrica o Clendinnen (1987) con los Mayas de Yucatn, durante los siglos XVI y XVII se produce la superposicin y confrontacin de dos visiones de mundo que no

slo se manifiesta dramticamente en las prcticas y en las acciones de los diversos agentes sociales, sino tambin en cada uno de sus productos culturales. De esta manera, la produccin de artefactos y/o ideofactos correspondiente a cada tradicin cultural particular interactuante participa activamente reflejando y construyendo una visin de mundo, en este momento colonial reactiva frente a la presencia de una otredad. En nuestro caso, por un lado, los documentos histricos reflejan como producto cultural la visin del invasor que intenta segn su percepcin occidental entender un mundo social que le es absolutamente extrao, mientas por
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286 el otro, la cultura material indgena refleja y acta en este contacto desde una cotidianidad invadida. Sin embargo, este reconocimiento mutuo no es en ningn sentido simtrico sino que est intrnsecamente marcado por relaciones de poder y negociaciones de intereses entre dominados y dominantes. Esta condicin poltica de la relacin entre producciones culturales en contextos histricos concretos debe tener repercusiones en la perspectiva terica que postulamos, al considerar las contradicciones como parte de la interpretacin y, a su vez, debe repercutir en el campo metodolgico. Lejos de ver la relacin entre los distintos tipos de evidencias o fuentes en este caso, entre documentos coloniales europeos y cultura material indgena como armnica o complementaria, debemos entender que las tensiones, ambigedades y contradicciones del contexto histrico se trasladan a ellas y a travs de ellas se reflejan y se actan. Los distintos tipos de productos culturales, al convertirse metodolgicamente para el antroplogo o historiador en fuente de informacin, dato o evidencia, continan manteniendo su relacin dialctica en el campo de la interpretacin histrica. Es por esto quizs que haya existido en nuestra tradicin acadmica una predileccin y privilegio del documento histrico producto cultural del dominante y de la historia como disciplina sobre la cultura material producto cultural del dominado y la arqueologa para la interpretacin de la historia americana. La articulacin de evidencias e interpretaciones arqueolgicas y etnohistricas es, entonces, una necesaria alternativa metodolgica para comprender los contenidos ideolgicos en y sobre el pasado (Demarest y Conrad 1992). No afirmamos con esto que la arqueologa es la solucin metodolgica definitiva. Ella acarrea sus propias ambigedades y contradicciones, pero est en capacidad de ofrecer nuevas perspectivas (Galloway, 1992, 1995). Solo as podremos entender que las transformaciones sociopolticas Palenque y los cambios en su representacin son productos de visiones de mundo histricamente en competencia, de los diferentes
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287 intereses polticos de los actores sociales coloniales que escribieron los documentos, as como de los antroplogos que los interpretaron (Bond y william, 1994; Gathercole y Lowenthal, 1990). En el caso Palenque del Bajo Unare, podemos aventurarnos a desarrollar algunas consideraciones intepretativas sobre la situacin sociopoltica de estos grupos para el momento del contacto con la cultura europea. En principio, no descartamos la posibilidad que, en gran medida, la supuesta complejidad Palenque, asumida acrticamente por la antropologa moderna, no haya sido sino el producto de una lectura polticamente interesada de los actorescoloniales y de los documentos histricos coloniales,

sin considerar otras fuentes de informacin como la arqueolgica. De hecho, pareciera que la evidencia arqueolgica preliminarmente podra desmentir esta hiptesis. Sin embargo, ya que toda lectura del pasado implica un cierto margen de inters desde el presente, podras tambin suponer que la seleccin del caso Palenque como caso nico del complejidad en el oriente de venezolano y su relacin con los Caquetos de Coro segn Acosta Saignes debe responder a ciertas peculiaridades de su cultura del mismo orden de las filiaciones estilsticas que actualmente estamos encontrando entre los elementos memoides y de los dabajuroides en el Bajo Unare. Esto nos hace suponer que an es posible demostrar la presenciade un cierto grado de complejidad inducida en esta rea. Por otro lado, la ausencia de evidencias arqueolgicas tradicionalesde cacicazgo en la regin no implica ecesariamente la inexistencia de este tipo de organizacin. Es posible que en las regiones de tierras bajas, las condiciones ambientales e interculturales generaran una dinmica ms flexible y menos estable, como por ejemplo, la presencia de cacicanas circunstanciales (Redmond, 1998) que supondran un patrn de asentamiento menos jerrquico y centralizado pero con la presencia de una alta variabilidad interna en la unidad tribal, lo que preliminarmente estamos encontrando. Igualmente, es posible que las recomposiciones estratgicas de
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estos grupos frente a la amenaza colonial hayan generado una estructuracin adaptativa y reactiva que, por un lado, concentrara ciertos sectores de la poblacin indgena alrededor de los enclaves europeos tempranos a la vez que dispersara a otro sector de la poblacin indgena hacia reas menos accesibles o ambientalmente codiciados. Esto se manifestara en la tensin existente entre sitios de fundacin colonial y reas de repliegue y defensa de los grupos Palenque. Sabemos que an falta mucha informacin e interpretacin para terminar de armar el rompecabezas de la historia indgena colonial oriental venezolana, pero por hoy interpretativamente nos atrevemos a ofrecer estas posibles versiones sobre ese pasado.
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