IRAIO cell, A. (1997) Mo LOcAcied Y TRAR =D oa =e CLAS" A TROT T MADRID la creacién de escuelas como esferas pal peraci6n de una cor de un discurso pal ‘den de icas Se mantienen s transformativos se oman ica en su compromise ct Estos iltimos trabajan dos a hacer avanzar la democracia y a realizar la calidad de la vida humana» (McLaren, en Giroux, 1990, 20). 3.13. La teoria de la legitimacion cultural en P. Bourdien Para Bourdieu (1997, 33) ducie la di iin del espacio social como lunas en relacién a ot y/o principios dedi mn el capital econér co y el capital cultural. \ 1 corresponder conjuntos de mecanismos de reproduccién diferentes cuya combi nacién define el modo de reproduecién y que hacen que el capital vaya al capital y que la I tienda a perpetuarse (no sin — Los estudiantes no proceden de do, sino de subculturas distintas ala escolar. La escuela, con el ma de categorias que utiliza para juzgar a sus alumnos, no tomas 'n consideracién conocimientos y habilidades, sino también sutiles atices que tienen su rafz en el origen social de los alumnos y en sus yrmas de socializacién primaria”. Y es que la escucla cumple la 38) CRITICAS A LA CONCEPCION IDECLOGICA DOMINANTE jos sociales al 3 ahi que la ideolo apariencias y su marlos en derechos don —escribe Bourdi eficacia del hes engendran reales, cot Jos modos de adquisicin dela c de naturaleza unm diferenias itura y reconociendo como la Gni- la ‘aleura (0 con la lengua) que rivamente como sucede en actualidad nos rentables relat como sr 1 reprodicine de doaq fore menos aptos pars acepta y adop menos inclinad po parse alopt 289FOUCACION ¥ socieoan muestra le menor cantiéad posible de huellas visibles de su génes que, al no tener nada de “aprendido®, de “preparad wae a ects. do", de “estudiado" de “academico” cde “linerees oaretion. soltura y naturalidad que la verdadera cultura es natus: terio de la Inmaculada Coneepe { ‘ho, pl determinar qué es digno de ser ensefiado y aprendido y qué ‘anifiesta por , Nuevo mis. no, Ia institucién escolar, como agente especializado de la reprodue, {dn cultural, modela, por medio de sus vitos, la mentalidad de los | Bamnbres cultos, quc en términos generales son los que tigen y go. bierna Laescuela divide alos alunos porque el len. ) Buaie, el contenido y los métodos de enseanza se hallan ms prOxt mos ala cultura de un grapo social que a la de otros. Ast, el sisteme | €scolar prima un determinado tipo de cualidades y de valocaciones del alumno, los engendrados preci (a a uinno, los engendrados precisamente por las cases sociales de clasiicacion que, am en el cao de tratarse de ls que vehi wa independents deertaeseructrs aig ques logos ytodes| formalistas de estas form ‘ny diferentes seg los diver ‘el trabajo acento de un pe git Baas qu se prs valores los ineteses de los dominatiess (Bourha, ‘a1 dice Alonso Hinsjl (1980, 125) sociedad moderea [1 satifa aca | ins (1989) cuando aia que en la rela i356 To co las expaci suelo gue debe idades que priman en 290 CRITICAS A GA CONCEFCION 19¢010GICA DOMINANTE (~~ Lacontribuci6n de la institucion escolar la reproduccién de las relaciones de fuerza entre as clases y grupos sociales resulta de la reconversidn del capital econ6mico y social heredado en capital cul- tural y viceversa. De hecho, la escuela trata de modo desigual a las diferentes clases sociales, reconvirtiendo las relaciones de desigual- dad ante y entre los estudiartes como algo impuesto porla naturale- misma de las cosas: «Diferentes por toda una serie de predi siciones y de saberes previstos que les viene del medio social ‘estudiantes son sdlo formalmente iguales. En efecto, se encuentran separados no va por divergeacias que se manifestarian, en cada caso, a través de catcgorias estadisticas discrepentes por confrontaciones diferentes y en diferentes agpectos, sino por sistemas de rasgos cul- turales que parcialmente comparten, aun cuando no lo reconozcan, con Ta dase soci fesionales y ei jodos de comporta- tmiento universitario, que son fancién de aquellas expectativas; en las mas personales orientaciones de los gustos artisticos; en todo lo ue define la relaci6n que un grupo de estudiantes pueda tener con sus estudios, se refleja la relaci6n fundamental que su clase social mantiene con la clase global, con el éxito social y la cultara» (Bour- dieu y Passeron, 1973, 47-48). La institucién escolar, bajo su apariencia de gualdad de oportunidades, de independeacia, 1o que hace es ocul- tar la climinacién de aquellos que, por pertenecer a las clases so- ciales desfavorecidas, tienen menos oportunidades de éxito, tanto escolar como social. De hecko, la investigaci6n socioldgica de Bour- dieu concierne a la necesidad de recelar de la desigualdad cultural y tar de descubrir los factotes sociales que la condicionan y la pre- entan bajo Ja apariencia de desigualdades naturales; mas concreta~ 0) acumidas como deberes,y quem tres. Este entrenamienta en ‘studiantesy otros, queen un cierto pradose converte en una prefiguracon de ofesional. Delosdos modes primero en el propio sirema escolar, dibuyends en edes (pl 1) desiguals y en wayectorias no menos desi profesisal scolar) En segundo sordes cone praco de ‘a seconvierten en una especie de profecta que sci jto a pereibirea sf mismo de acuerdo con lo juicos rica de la instiucidn» (Octepn, 1996, 124-125), 291FDUCACION Y socieean muestra la menor cantica¢ posible de uel visibles de sa géxess, ue, alo tener nada de “aprend do”, de “preparado”, de iceca. do”, de “esmdiado”, de “académico” ode “libresco”, manifiesta por solturay naturalidad que la verdadera cultura es natural, nuevo mis- tetio de la Inmaculada Concepcidn». ‘Al determiner qué cs digno de ser enseiado y aprendido y qué no, Ia institucién escolar, como agente especializado de la reproduc cién cultural, modela, por medio de sus ritos, lz mentalidad de los hombres cultos, que en términos generales son los que rigen y go- \ biernan le sociedad"'. La escuela divide a los aluranos porque el len- \ guaje, el contenido y los métodos de enseiianza sz hallan mas préxi- ‘mosa la cultura de un grupo social que ala de o-tos. As, el sistema | on Pan un socmaae. tipo de cualidades y de valoraciones {fl chrmo, serena resimene por lis des Scie endear) en eto aunqe a inguido) s con mayer rade losintresesy Io valoesdelascl logiasprimavias que s= pres valores ylosimereses de los doninartes» (hourdiew, 1985, 120-121, sonics (Gemeinde ca cae dents coon fois ee (Sas esate Setdrobe tipo te posenaguel poseere para legar el puede nedi fk en qe un pup so mayor mea gu os ors ca In dcernicacton de agnelo medese scale in conde srk rorescon la caliaces yu pra ign ee gi sa Der a cu paca "es ceils de bs | comune aod Ga cl rotons ac conten en gen molds sity la nonce que bac concoemicad, Aumisn, os ios exolaados has de hace eons du CRITICAS A 4A CONCEPCION IOEOLEGICA DOMINANTE (~~ Lacontribucién de la iastitucion escolar a la cepredueciéa de las { relaciones ce fuerza entre las clases y grupos sociales resulta de la | reconversién del capital econémico y social heredadio en capital cul- ura y viceversa. De hecho, la escucla trata de medo desigual a ‘as diferentes daces sociales, reconvirtiendo las relacionzs de desigual- ddadante y entre fos estudiantes ccmo algo impuesto por la naturale- ‘ee misma de las cosas: «Difereates por toda una serie de predispo- sisiones 7 dé saberes previstos que les viene del medio social, 10s eelicas de sem cial, que con ln 6a nsclsea Tal ed debe estudiase en téeminos cin yonFoucACION ¥ socieoaD la educacién y de la cultura, sino dentro de ellas y determinét » tro de ellas y determinsnd las: esto es lo que estudia el socidlogo. Tee Bourdieu plantea una sociologia de la dominacién cultural* cor Jos conceptos de arbitrariedad cultural®, violencia simbolica y a : notifarelativa. Dicha sociologia arranca del cuestionamiento y crt del lenguaje comin, primer instrumento de la construc- cin del mundo de los objetos: «Definie la arbitrariedad cultural por -cho de que no puede ser deducida de ningin lamente a asegurarse, gracias a este constmictinm ta de referencias soviologias ya orton, psi iar la acci6n pedagogica en su verdad objetiva y, al mismo tiem po, de plantear la cuestidn soci condiciones capac le sociales ue hacen gus unainstitucion pueda deck mente su prictica pedagégica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esa practica. Dado que el término arbitraricdad corcesponde, en contra de sus acepciones, a un puro poder de he- cho, es decir, a otro constructumt, asimismo desprovisto de referen- Sint, como las gue orca low stor tempore (oat 6 ax bso sear dela ager ccla))Lso sien, 195,119) 46. Costin Boyes (1997, £091) considers que una aria hecho pero o de derecho sport soon por Bourdieu de racmo de dee en uetine de solo 296 CRITICAS A LA CONCEPCION IDEOLOGICA DOMINANTE «ias sociol6gicas, gracias al cual puede plantearse la cuestiGn de las condiciones sociales ¢ institucionales capaces de ocultar este poder dde hecho como tal y presentarlo como autoridad legitima, dicho término ¢s el adecaado para recordar continuamente la relacién ori- ginaria que une la arbitraridad de la imposicién y Ia arbitrariedad del contenido impuesto. Se comprende que el rérmino de “violencia simbdlica” que indica expresamente la ruptura con todas las repre sentaciones espontaneas y las concepciones espontaneistas de la ac cidn pedagégica como accidn no violenta se halla impuesto para r la unidad tedrica de todas las acciones caracterizadas por arbitratiedad de la imposicién simbélica, al mismo tiempo ue esta teoria general de las acciones de la violencia simbé} forman parte de una teoria general de la violencia y de la legitima, como atestiguan directamente la sustituibilidad de las dife- social ¢, indirectamente, la homologia aye (Bour- centre el monopol monopolio estatal del ejercicio legitimo de la violencia fisica» dieu y Passeron, 1977, 37-3 El concepto de autonomia relativa da cuenta de «la contribuci6n del sistema de enseanza a la reproduccién de un orden social, basa~ do en el enmascaramiento de los mas eficaces mecanismo de su re- produccidn, o “més profundamente”, s6lo una teorfa adecuada del habitus como lugar de interiorizacién de lo externo y de la exterio- Fidad de lo interno permite revelar completamente las con sociales del ejercicio de Ia funcién de legitimacién del orden social ‘que, de todas las funciones ideolégicas de la escucla, ¢s sin duda la mejor disimulada» (Bourdieu y Passeron, 1977, 262}. De hecho definir tradicionalmente el «sistema de educacidn» como el conjun- to de mecanismos institucionales 0 consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisiGn entre las generaciones de la cultura heredada del pasado, «las teorias clasicas tienden a disociar la repro- duccidn cultural de su funcién de reproduccién social, 0 sea, a igno- propio de la relaciones simbélicas en la reproducci6n Estas teorias que, tal como puede obser: jan a extrapolar a las sociedades di das en clases la representaci6n de la cultura y de la transmisi6n cu tural mas extendida entre los etnélogos, se fundan en el postulado ticito de que las diferentes AP (acciones pedagégicas) que se ejercen en una formacién social colaboran armoniosamente a la reproduc- cin de un capital cultural coneebido como una propiedad indivisa de toda la “sociedad”. En realidad, por el hecho de que correspon- dana los intereses materiales y simbdlicos de grupos o clases distin- tamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP tienden siem- 297FOUCACION ¥ sociEDAD pre a reproducir la estructura de la distribuci6n del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con el/o ala reproduccién de la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde se forma el valor econ6mico o simbx sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las dife- rentes AP y, de esta forma, de los productos de estas AP (individuos educados), constituyen uno de los mecanismos més 0 menos deter minantes septin el tipo de formacién social, por lo que se halla ase~ gurada la reproduc: estructura de las relaciones de fuerza entre las clases» (Bourdieu y Passeron, 1977, 51). El primer principio de la so ‘que logra imponer significaciones ¢ imponer mulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, | aiiade su fuerza propia, es decir, propiamente sinbélica, a esas rel ciones de fuerza» (Bourdieu y Passeron, 1977, 44)! A partir de este “axioma, Bourdieu y Passeron analizan la natutaleza de la préctica ‘educativa escolar y su institucionalizaciGn en un sistema de ensefian- 2a, De este anilisis, sintéticamente, establecen una serie de t constituyen los fundamentos de una teoria de la violencia simbdlica (violencia que impone significaciones, esto es, sistema de clasifica 1) De la doble arbitrariedad de la accién simbélica, «Toda ac cin pedagégica (AP) es objetivamente una vielencia simb nto at posi in, por un poder arbitrario, de una arbi cultural». El fundamento del poder arbitrario hay qu relaciones de fuerza y de significado entre grupos o clases. condicidn necesaria para la instauracion de una -elacion de comuni- Durkheim y Mat rar lo que se desig cominmente como laientdad nacional —o, en un lengu teadiional,eleardeter nacional. (A través dela escuela, con la generalzacion dels ‘educacién elemental en el wanscurso del siglo Xs, es como se elerce sobre todo la ERITICAS A (A CONCEPCION IDECLOGICA DOMINANTE cacién pedag6gica, es decir, para la imposici6n ¢ inculcacién de una arbitrariedad cultural segin un modelo arbitratio de imposi inculcacién (educacién): «En una formacién social determinada, la [AP que las relaciones de fuerza entre los grupos o clases que consti tuyen esta formacién social colocan en posicién dominante en el sistema de la AP que, tanto por su modo de imposicién como por la del nde lo que impone y de aquellos a quienes lo impone, corresponde mas completamente, aunque siempre de manera inmediata, a los intereses objetivos (materiales, simbélicos yresel aspecto 8) de los grupos o cla- ses dominantes. encia simbdlica en el ‘mponcr e inculear eiertos significados que definen objet vamente la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbé- Jico. Sistema arbitrario «en tanto que la estructura y las funciones de ura no pueden deducirse de ningsin principio universal, fisi- Co, biolégico o espiritual, puesto que no estan unidas por ningiin tipo de relacién interna a la naruraleza de las cosas 0 a una naturale- jourdieu y Passeron, 1977, 47-49). Todo grupo, para perpetuar su dominio, necesita seleccionar & 1 expresen sus intereses obje- lo, todos los sistemas simbi ‘cos cumplen su funcidn politica como instrumentos de dominacién, como instrumentos estructurados y estructurantes de comunicaciéa y de conocimiento, La acci6n pedagégica, al reproducir la arbierarie~ dad cultural que inculea, contribuye a reproducir las relaciones de fuerza que Tandamenian su poder de imposicién arbitrario (Fancion de reproduecion lela reproduccién cultural). Bourdieu y Pas- seron (1977, 50-51) no disocian la reproduccién cultural de su fun- ci6n de reproduccidn social: «En una formacién social determinada, las diferentes AP, que nunca pueden ser definidasindependientemen- te de su pertenencia a un sistema de AP sometidas al efecto de domi- nacién de la AP deminante, tienden a reproducir el sistema de arbi- trariedades culturales caracteristico de esta formacidn social, 0 sea, la dominacién de la arbitrariedad cultural dominante, contribuyendo de esta forma a la reproduccién de las relaciones de fuera que colo- can esta arbitrariedad cultural en posicién dominante» En resumen, la culeura es una construcci6n social cuya transmi si6n'o reproduccién contribuye a reproducir el sistema de estrati ficacién social. Y ceceder a Ja cultura es siempre acceder a wna cul- ‘ira, EI papel de Ia violencia simbélica consiste en imponer una arbitrariedad caltcral, cayo éxito tiene confirmacién en la conti dad social de la idea social de la neutralidad, la autonomia y la uni- versalidad de ta escuela (Forquin, 1985). 2992. De la autoridad pedagdgica. La accién pedagégica implica necésariamente, coro condiciOn cara su cjercicio, la autoridad pe- dagégica y la autonomia relativa ce la mnstancia encargada de cet \cerla, La zutorided pedagégica refuerza cl poder arbitrario que la fundamenca y que e2 ella disimula, ya que la condiciéa de cjerccio de toda acciin pedagégica es, obetivamente, el desconocimiento de fa verdad objetiva de Ia accidn pedagigica. Y el hecho de que toda acci6n pedagézica deva disponer, por definicién, de autori- dad pedagsgica iraplica, prmero, que Ia sclacién de comunicacin pecagégica no sc reduce a una para y simple relacin de comunica- ‘in, sino a una rel posicidn de ls a-bitrariedad cultural a acci6a pedagégica, revesida de autoridad pedagogies, s© Fecondce como instancia legitima de imposicién de la cultura leg'tima, es dedi, tiende a reivindicar © monopolio de la legitimidac cultural; y, por tltime, el hecho de que teda accién pedagSgica en ejercicio debs disponer, por defizicion, de una auto Fidad pedagégica implica que los agentes pedagdgicos apacecen como dignos de transmitit Io que tansraiten y quedan autorizados para imponer su recepcidn y para controlar sy inaulcacin median te sanciones socialmente aprobadas y garantizadas, Ahora bien, toda institucién o agente que ejerse ura accién pe dag6gica sélo dispone de Iz autoridad pedagdgica «cn calidad de mandstariade los grupos o Cases cuya arbitrariedad cultural impane segin an modo de imposicién definidlo por esta arbitrariedad, 0 sea en calidad de deteatadora por delegacién de! derecho de violencia simblica» (Bouedieu y Passeron, 1977, 665). Hablar de celegacisn supone que teda accidn de violencia simbéiica que logra imponerse supone objetivamente una delegacién de autoridad, delegacién que es siempre limitada por Ia impositilidad de detinit libremente el modelo de imposici6n, el contenido impuesto y el piblice al quese Jcimpone. Enlamedida en qae el Sxito de toda azcibn pedagogicaes funci6n éel grado en el que los alu cr Ia autoridad pe- dagégica y del grado en que dominan el c6cigo nicacién pedagégica, ef sistema de las acciones pedagdgicas en una formaci6n socal tiende a reproducir, «tantoer las dases deminantes como en las clases dominadas, el desconocimiento de la verdad ob- jetiva de [a cultura legftima como arbitrariedad ou tural dominance cuyareproduccién contribaye a la reproduecién de las relaciones de fuerza» (Bourdieu y Passeror, 1977, 71). Por dtimo, «la definici6r. completa de la autonomia relativa del sistema de ensefianza con relaci6n a los intereses de les clases dom nantes debe tener siempre en cuenca los servicios espectficos que sta autonomia relativa presta a la perpetiacién delas relaciones de 300 CKITICAS A LA CONCEPCION IDFOLOGICA DOMINANTE clase: en efecto, el sistema escolar debe a su aptitud particular paca ‘auéOnomizar sa furcionamiento y para obtener el reconocimiento de sv legitimidad al acreditar la representacién de su neutralidad su aptitad particula: gara enmascarar su contribucién ¢ la reproduc cién de la distribucién del capiral cultural eatie clases, no siendo el enmascaramiente de ests servicio el menor de los se-vicios que su rclativa le permite prestar a la conservacién el orden (Bourdieu y Passcron, 1977, 254-255). 3) De! trabajo. pedagdsico. Como imposidén artitraria de una arbitratiedad cultural que presupone una delegacion de autoridad, pedag6gica «implica trabajo pedagogico (TP) como trabajo de inculcacién con una duracién suficiente pera producir una for~ macibn déradera, 0se2, unhabtius como producto dela interioriza- icipios de una arbitrariedad culural capaz de perpe- ferminada la AP y, de este modo, de perpstuat en las -icticas los principios de la arbitrariedad interiorizada» (Boardien ¥ Passeron, 197, 72), De este mo¢o, la accién pedagégica, censide- rada como e| proceso a trarés del cual se realiza la reproduccién de Ja arbitrariedad cultural mediante la produccién del habitus (que + practicas conformes ala legiimidad caleural), €5 el eq ate en el ambito de la cultura a la transmisién de capital genético en el ambito de la bologia Desde esta perspectiva, el trabsio pedagégico concuce a—y tie~ ne por abjeto— Ie inculcacién de un habitus que actua-4 como prin- io generador de préct eas reproductoras de las estructuras socia~ les. La productividad del trabajo pedagegico se mide por el grado en que el habitus producido es transferible —capaz de engendrar préc- ticas conformes a les prinepios de Ia arbitrariedad inculcade en el mayor rtime-o pesible de campos dist duradero —capaz de engerdrar mis durablemente précticas conformes con los p=incipios de la arbitcatiedad inculcada—, exhaustivo —rep! pletamente en las pricticas que engendran los principios de |: trariedad cultural de un grupo ode una clase—, y p reproduccior. Adzmas, el abajo pedagégico permite al grupo oa Ih dlase que su autoridad producir y reproducir su integra- ciGn intelectual y moral sin -ecurrit ala represion extecna y, en par- tictla:, ala eneccién fisica. El trabajo pedagSgico, en tanto que produce el desconocimien- to de Iz doble arbitrariedad de la accién pedagsgice, produce indisociablemente la legitimridad del producto y la necesidcd legfti- tna de este producto legitimo al producir el consumidor legitim por ello cabe decir que oda necesidad cultural es una necesidad ‘altivada: «Con vistas a conseguir determinar cémo la disposicién cién deTo 301roucacion ¥ socieDso cultivaday la competencia cultural, aprehendidas medianse ‘a natu- raleza de los bienes consumidos y Ja maneza de consamirlos, varian segtin las categorfas de los agentes y segtin los campos a los cuales aguéllas aplican, desde los ra la misica, hasta los mis libres, como el vestido, el mol jomos, segtin los “mercados” fo “extraesce os que se ofreven, s¢ establecen dos hechos fundamentales: por una parte, la fuerte relaciér. que tune las pzfeticas culturales [...] con el capital escolar (medido las tieulaciones obtenidas) y, se (estimade por la profesion de que, a capital escolar equivalente, el peso del otigen social en el sistema explicativo de las prdcticas y de las preferencias se actecien- ta.a medida que nos alejamos de los campos mas legitimos» (Bour- dieu, 1988, 10-11). ‘n una formaciéa social determina impone Ia legitimi téntica, o sea, como cultara unive ras legitimos de la accién pedagégica, sino de los grupos o clases dominadas, y tiende a tiempo, por inculcacién o exclusidn, el recono midad de su arbtrariedad cultural. La accién pedag: (educacién primaria) produc: un habitus primario origen de la corstitucién alterior de cualquier otro habitus. Y el éxito de cualquier trabajo pedagdgico secundario esté en funcisn de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar del habitus irculcado por los trabajos pedagdgicos antericres y, en trabajo primario. En detinitiva, el habitus ad ia esta en e! principio de la recepcién y asimlacién de. mensaje escolar, y el éxito del trabajo pedagdgizo escolar presupone que los destinatarios estan dotados del habitus adecuado. De mane ra que el trabajo pedagégico secundario stiende a producit por st mismo ejercicio ‘a legitimidad del modo de posesi6n de las adquisi cciones previas cuye monopolio esté en menos de los grupos o clases 48, Segin Bourdon (1987, 130), sa fa tachi eructuran‘e) es fandamerto de la presents Erlscaspriso sn ea porfeeta ques evablece entorces entre las categeas su fgorlas objivas fandamerea ana espereicia del mundo como evident ‘ranted Y nada parece ms natural que la familia parece snse del lado delo natural y delo vas y as cate fer 302 CAITICAS A LA CONCERCION IDEOLDGICA DOMINANT E dominentes porque tienen el monopolio del modo de adquisicién legit mo, 2 sea, de la inculcaci6n, por un trabajo pedagSgico prima~ rio, de los principios en estado préictizo de la culture legitima (rela- ‘Gin ilustrada con la cultura legitima como relacién de familiar dad» (Bourdieu y Passeror, . 4) Del sistera de ersefianza., Bourdieu y Passeron (1977, 45) eseriben que «tedo sistema de ensefianza institucional si ‘debe las caracteristicas especilicas de su estructura y de su mieate al hecho de que es nezesario proccie y reproducir, pot los Fnstitucion, las eondiciones insttu-icnales cuya wecia'y persistencia (autorreproduccén de la instituci6n) son ras tanto para el cjercicio de su funcién propia de inculca {én como para la rea izacisn de su funciGn de repreduccién de uns arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducciéa ccultaral) y ctiya reproducciéa contribuye a la reprodaccién de las Telasienes enttre los grupos o las clases (reproduccién social)» Respecto a los mediios propios dela institue:6n escolar, Bourdien sefalag la constitucién de escuelas cepzces de organizar la for Gin de nuevos maestros, Ja homogeneizaci6n de la organizacion scolar €1 un vasto territorio, el examen, la funcionarizaciOn y rem peracion asalariads, constiruyen jalones signsficativos del proceso de insirucionalizaciGn del tecbsjo pedagégico. Ademds, producic y re- troducir las cordicicnes insiucionales implica la exstencia de un Eherpo permanente de agentes especializados, suficientemente inter- ‘cambiables como para poder ser reclutados continuamente y en nti~ mero suficiente, dotados de ht formacién nomogénea y de los insteu- nentos homogeneizzntes que constituyen la cordicién de ejercicio 'o pedagogico especifico y reglamentado. En consecuen- ‘ia, el sistema de ensenien ic acodilicar, homogeneizar y sste~ tmatizar el mensaje escolar. je debe rearoducir en el tiempo las jercicio del trabajo escolar, 0 sea, debe repreducirse. como jnstitucion (autarreproducc6n) para pro- ducir la arbitrariedad culearal que esta encargado de reprostucie (ro~ produccién cultural y socal’. ¥ «dado que conlleve una tend fa gutorreproduccién, el sistema de ensciianza reproducelos carl nados en a artitrariedad cultural queesté encargadode repro~ dlacit con un retraso adecuado a su autonomia relativa (retraso €sco- ar de la cultura escolar)» (Bourdieu y Pesseron, 1977, 102). El sstema de ensefianza, en tanto que dota a tocos sus agentes deuna autoridad pedagégica delegada, produce y reproduce las con- diciones necesarias tanto para el sjercicio de una accién pedaggica institucionalizada como fara la realizacién de su funcidn externa de mente, «en wna formacién social determira- 303da, el sistema de ensefianza dominante puede constituir el trabajo pedagégico dominante como trab: sin que Jo ejercen ni aquellos que lo sufren le ignorar respecto a las relaciones de fuerza que constituyen la formaci social en la que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por medios propios de scesarias para el . que son al diciones inst ca que ejerce, 0 sea dispone como monopolio del ejerc dispuestos a servic adem grupos o clases de los que reproduce pendencia por la independencia)» (Bourdieu y ‘Ademis, al concederse al profesor el derecho y el poder de utilizar en beneficio propio la autoridad de la instituci6n, el sistersa escolar se asegura el medio mas seguro de obte recursos y todo el celo de la persona al servicio de la insttuci de este modo, de la funcién social d En defini lencia ejercida En este sentido, arbitrario. Objetiva y patentemente, las 1: inevitablemente relaciones de d campo, como en cualquier otro, la con s siempre la misma: la de ocultar st propia autonomia relativa, ofrece «la apariencia de la mas completa legalidad al servicio de la legitimacidn de los privilegios» (Bourdieu y Passeron, 1973, 54). Instrumento de la sociedad burguest que con- fiere a los privile upremo de no aparecer como privilegiados, logra tanto ms facilmente convencer a los deshereda~ dos que deben su destino escolar y social a su falta de dones o de méritos. De aqui que haya de preguntarse si la libertad que se deja al sistema de ensefianza para hacer prevalecer sus propias exigencias y sus propias jerarquias, en detrimento, por ejemplo, de las demandas mas patentes del sistema econémico, no es la contrapartida de los 304 CRITICAS A LA CONCEPCION IDEOLOGICA DOMINANTE servicios ocultos que presta a ciertas clases, disimulando la seleccién social bajo las apariencias de la seleccién técnica y legitimando la reproduccién de las jerarquias sociales mediante la transmutacién de las jerarquias sociales en Por otra parte, Bourdi capacidad generativa, pero también originaria en cl sentido de Kant (originaldad que le confiere el poder de producir existencia produ- ciendo su representacién colectivamente reconocida, y asi rea- el soporte por excelencia del poder absoluto. jologta slo puede liberarse de las formas de dor iifstica y sus conceptos ejercen todavia hoy sobre las es las operaciones de onstruccién del objeto en que esta ci fundado, y las con- diciones sociales de produccién y circulacién de sus conceptos fun- ingiistico se ha transportado tan facilmente se ha debido a una al terreno de consideracién esencialista de la ling intelectualista que hace del lenguaje, mas accién y de poder, un objeto de inteleccidn. Aceptar el modelo Saussureano y sus presupuestos es tratar el mundo social so de intercambios simbdlicos y de reducit laa de comunicacién que, como la palabra de Saussure, esté destinado a ser descifrado por medio de una cifra o de un cédigo, lengua 0 cul- tura [..] Para romper con esta filosofia social, hay que mostrar que, por legitimo que sea tratar las relaciones sociales — relaciones de dominacién— como interacciones simb yel rec municaci6n por excel también relaciones de poder simbélico donde se actual Giones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. En hay que superar la alternativa corriente entre el ec mo y el culturalismo, para intentar elaborar una econo! intercarbios simbélicos» (Bourdieu, 1985, 11). En este sentido, del mismo modo qu la socioloy logia de la educacién: «En tanto que mercado lingiistico estric- tamente sometido a los veredictos de los guardianes de la culeura legitima, el mercado escolar esta estrictamente dominado por los productos lingifsticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un débil capital cultural y de la correlativa débil propensién a aumentarlo por Ia inversidn escolar condena a las clases mas desprovistas a las logfa de la cultura, del lenguaje es Iogicamente indisociable de una socio- 305sanciones negatvas del merczdo escolar, es deci, ala fian. La diferencias iniciales tienden, pues, a reprodu que la duraci6n de la inculcacién tiende a variar pa os menos suaje y los controles, correcciones y sanciones , 1988, 36), Una economia de los intercambios lingifsticos que dé cuenta del hecho de que «todo el dessino de la lingiistics moderna se decide en €! acto de le fuerza incugural por el cual Saussure separa ygifstica externa” de la “lingAfstica interna”, y, reservando a esta tiltima el titalo las investigsciones que en que se habla, ya que no aporta de la lengua considerada en si misma. Nacida d de la lengua en relacién con sus condiciones sociales de produc Gin, reproducci6n, y de utilizaci6n, la lingiifstica estructural, al eonvertirse en la ciencia dominate en la ciencias sociales, necesa- nte cenfa que ejercer un efecto ideoldgico, dando apariencias fn del modelo fone! a tiene por efecto generalizar al os, taxinomias de parente \6n snaugural que ha \cias sociales separan- es sociales de pro conjunto de I sstemas miticos u obsas de arte, hecho de esta ci ‘mis natural d do el instrumento lingitistico de sus condi izacién» (Bourdieu, 1985, 7}. smo hacen los la lengua es un dato les. Es en el proceso de constitucién de! Estado cuando se erean las condiciones de Ia creacién de un mercade lingitstico unificado ¥ dominado por la lengua oficial: obligatorie en las ocesiones oficia- les y en los espscios oficiales (escuela, administraciones pil instinuciones politicas, etc.), esta lengua de Estado se convierte en la 1orma te6rica con que se miden objetivamente todas las lingiisticas. Se supone que nadie ignora la ley lingifstica, cue sa cuerpo de juristas, los gramét:cos, de contzol, los maestros de ensefianza primaric, investidos de un poder especial: el de someter universelmente a examen y a sanc:én 306 CRITICAS A LA CONCEFCION IDEOLOGICA DOMINANTE jetos par- idn entre otras (en el caso de silingtiismo una lengua, un uso de la lengua en e! caso de la socie- dad dividida en clases) se imponga como la nica legitima, es preci so que e! mer i 1 y que los diferentes dialec- tos de clase (ce clase, de religién o de etnia) se mican en la préctica por el rasero de la lengua o segiin uso leg(timo, La integraci6n en la ‘misma ica”, que es un producto de la domi- nacién politica constantsmente reproducida por instituci cesde imponer el rsconocimiento u uve la condicion de la instauracién de r a lingiiisicas (Bourdiea, 1985, 19-20). estructural de la lengua debe que ure sistemas estructurales de dife- ‘alégicamente pertinentes y sistemas también les, ya que los discucsos no son ignos destinados a ser comprend nos de riqueza des- tinados a ser valorados, apreciadcs y signos de antoridad destina- dos a se: creidos y obedecides: «Los sélo cobran su valor (y su sentido} en relacién con un mercado, caracterizado por una ley particalar de formacién de precios: el valor del discarso depen in de fuerzas que se establece concretamente entre ididas a la vez en otras palabras, como la ca jan en el intercambio para imponer los mas favorables a sus productos. Esta capa- iste. Cie gue la relacio jieas —que en canto capacidades de producc:én socialmente clasticadas earacten'- giistica tamb én so cadas y, en tanto que cap: definen mereados, asimismo socialmemse clas 2 cererminar la ley de formacién de precios que se impone para un cambio particular. En caalquier caso la relacién de fuer ca no esti exclusivamente determinada por las fuerzas lingiisticas cn presencia. A través de las lenguas habladas, los locutores que las hablan y los grupos definidos por 'a posesi6n de la correspondiense competencia, es toda la estructura social lo que esta presente en cada interaccién (j, asf, en el discurso). Bsto es lo que justamence ignora la descripcién interaccionista que trata la interacci6n como ‘un imperio en un imperio, olvidando que la forma particular que 307EDUCACION ¥ sociepaD reviste lo que ocurre entre dos personas —entre una patrona y su empleada doméstica o, tratandose de una sieuacién post coloni entre dos miembros de la nacién antiguamente colonizada, ara fono el uno, francéfono el otro— se debe a la relacién objetiva entre los grupos que hablan esas lenguasr (Bourdieu, 1985, 40-41) Consecuentemente, Ia lengua corriente no es slo una infinita reserva de formas sensibles abiertas a los juegos poéticos o filoséti- cos, sino que es también una reserva de formas de percepci6n del mundo social, de lugares comunes donde estin depositados los p cipios de la vision del mundo social comunes a todo un grupo: «La estructura de las relaciones de clase se designa y aprchende siempre através de formas de clasificacién que, aun en el caso de tratarse de Jas lenguas que vehicula el lenguaje ordinario, no son nunca indepen- dlicntes de esta estructura (algo que suelen olvidac los etnometod slo. {gos todos los analisisformalistas de esas formas): en efecto, aunque las oposiciones socialmente mas caracterizadas (vulgat/distinguido) puedan recibir significaciones muy diferentes seg erS0S us0s Y utilizaciones, el lenguaje corriente, producto del trabajo acumula do de un pensamiento dominado por las relaciones de fuerza entre las clases, y, con mayor raz6n aun, el lenguaje culto, producen cam pos dominados por los intereses y los valores de las clases dominan- tes, constituyen en alguna medida ideologias primarias que se pres- tan mas “naturalmente” a utilizaciones de acuerdo con los valores y los inteteses de los dominantes»* (Bourdieu, 1985, 120-121). 49. No hay duds, par ‘que scontt la teoria dela auto nomia del mundo de aside into objeto sin sujero concedor” y cy universo somerido asp ic lnesteuctara dela eas mpeten anilss de la géness dela bubitus de los ccupa 5 deci, los Sistemas de disposiioncs que, al ser el producto de una trayectoria social y de'una posicién dentro del eampolitctaro, et, encuentran en ea posiign una ocasion mis. 0 ‘menos propica para atualzarse (la construccidn del campo es lo previo hic 4 la construccidn dela traycetoria social como serie de dsposiiones ocupadassuces mente en este campo) (Bourdieu, 1995, 318) 308