AVALIANDO PLANEJAMENTOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE FSICA EVALUATING DIDATIC PLANNINGS FOR PHYSICS TEACHING

Eduardo A. Terrazzan1, Andria Aurlio da Silva2, Luciana Bagolin Zambon3

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UFSM/Centro de Educao/Ncleo de Educao em Cincias, eduterrabr@yahoo.com.br

UFSM/Centro de Educao/Ncleo de Educao em Cincias, a_andreia_s@yahoo.com.br

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UFSM/Centro de Educao/Ncleo de Educao em Cincias, luzambon@gmail.com

Resumo Planejamentos didticos so instrumentos fundamentais para o desenvolvimento de uma prtica docente qualificada, ou seja, eficaz, produtiva, responsvel e transformadora. No entanto, em grande parte das unidades escolares, o planejamento didtico vivencia atualmente um momento de relativo descrdito. Apesar disso, e por considerarmos absolutamente necessrio que as prticas docentes sejam melhor qualificadas, nos propusemos, neste trabalho, a apresentar e discutir possveis critrios para a avaliao da consistncia interna de planejamentos didticos para o Ensino de Fsica na Educao Bsica. Para tanto, tomamos por base um conjunto de dez Mdulos Didticos (MD) produzidos pelo Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF), pertencente ao Ncleo de Educao em Cincias da UFSM. Os aspectos bsicos analisados nesses MD foram: aprendizagens esperadas, atividades planejadas e avaliaes propostas. Como concluso, podemos reafirmar a pertinncia dos cinco critrios de anlise utilizados para o desenvolvimento deste estudo. Palavras-chave: Planejamentos didticos, Recursos didticos, Contedos de ensino, Avaliao da aprendizagem, Ensino de Fsica.

Abstract Didactical plannings are important instruments for development of qualified teacher practice. However, in major part of schools, didactical planning currently undergoes a relative discredit. Despite of this, and because we consider absolutely necessary to improve on the quality of the teacher practices, we propose, in this paper, to present and to discuss possible criteria to evaluate internal consistency of didactical plannings for physics teaching. For this, we take a set of ten Didactic Unit (DU) elaborate by Physics Teacher Working Group (PTWG), belonging to Science Education Nucleus of Federal University of Santa Maria. The basic aspects analysed in theses DU were desirable learnings, planning activities and proposed assessments. As conclusion, we can reaffirm the relevance of five analysis criteria used to develop this study. Keywords: Didactical plannings, Instructional resources, Contents of teaching, Learning assessment, Physics teaching.

INTRODUO O mundo est passando por profundas e aceleradas transformaes, que tm marcado o modo de vida nas sociedades contemporneas. Estas transformaes so condicionadas por vrios fatores,

entre os quais, os avanos cientficos que multiplicam as informaes, distribuem o conhecimento, influenciam sistemas polticos, econmicos e sociais, presentes e futuros. (MORAES, 2007, p.15). Desta forma,
[...] os conhecimentos relacionados Cincia, em geral, e Fsica, em particular, tornam-se cada dia mais importantes para uma compreenso adequada dos artefatos tecnolgicos que esto nossa volta e que condicionam nosso cotidiano, o que deve refletir-se na possibilidade de uma melhor qualidade de vida, uma melhor insero no mundo do trabalho e de uma participao social ativa e transformadora. Em suma, esses conhecimentos e o uso que possamos fazer deles devem contribuir para o exerccio de uma cidadania plena. (TERRAZZAN; SILVA; ZAMBON, 2008, p.02).

Neste contexto, a educao precisa se adequar a essas novas necessidades. Porm, embora quase todos percebam que o mundo ao seu redor est se transformando, a educao continua apresentando resultados cada vez mais preocupantes em todo o mundo. As coisas na escola parecem no mudar, ou enfrentam grandes dificuldades para mudar, ...
[...] principalmente, pelas dificuldades enfrentadas por todos aqueles que nela exercem as suas atividades profissionais ao tentarem se adaptar a uma nova cultura de trabalho, que, por sua vez, requer uma profunda reviso na maneira de ensinar e aprender. (MORAES, 2007, p.16).

As conseqncias destas dificuldades podem ser percebidas pelo fato de que a grande maioria dos professores ainda continua privilegiando a educao tradicional, voltada transmisso de contedos e recepo passiva destes pelo aluno afastando-o, desta forma, do processo de construo do conhecimento e reforando ou mantendo, assim, um modelo de sociedade que produz seres incompetentes, no sentido de serem incapazes de criar, de pensar reflexivamente, de construir conhecimentos novos e de reconstruir conhecimentos j sistematizados. (MORAES, 2007, p.16) Um cenrio muito prximo ou equivalente pode ser utilizado para descrever a situao do Ensino de Fsica nas Escolas de Educao Bsica. De maneira geral, ele pode ser caracterizado pela grande nfase dada aos processos de memorizao de contedos conceituais, de frmulas matemticas e de tcnicas de resoluo de meros exerccios. E, esta forma de desenvolver o Ensino de Fsica ocorre, em detrimento, por exemplo, da compreenso das bases conceituais envolvidas nos fenmenos estudados e das suas relaes, seja com assuntos referentes a outras reas do conhecimento humano, seja com o funcionamento e a utilizao de equipamentos sociais e tecnolgicos presentes no cotidiano dos estudantes, seja com as situaes sociais mais relevantes da vivncia cotidiana desses estudantes. Nesse sentido, em uma nova perspectiva de Educao, que procura preparar, mediante capacitao crtica, os indivduos para a vida, para o trabalho e para os principais desafios decorrentes da atual configurao de mundo, cabe ao professor de Fsica romper com a forma tradicional pela qual a Fsica vem sendo ensinada, na Educao Bsica brasileira, forma essa usualmente alheia s caractersticas e s condies de produo da Cincia e da Tecnologia, bem como da prpria vida em sociedade. Diante dessa nova expectativa, o professor de Fsica teria o papel de proporcionar a vivncia de situaes didticas que auxiliem ou favoream explicitamente um compartilhamento significativo, por parte dos estudantes, dos conhecimentos sistematizados no campo da Fsica e das tecnologias associadas a eles ou decorrentes deles, de modo a auxiliar os alunos na compreenso dos aspectos tcnicos, cientficos e polticos envolvidos nas tomadas de deciso em situaes da vida em sociedade, em seus diversos nveis, bem como subjacentes aos freqentes conflitos gerados em disputas scio-poltico-econmicas. Como exemplo, pode-se citar a necessidade de que as atividades didticas de Ensino de Fsica favoream uma compreenso profunda no s das possibilidades e limitaes tcnicas, mas tambm das implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas da construo e do funcionamento de uma usina nuclear, ou de uma usina hidroeltrica, ou ainda de uma plataforma de explorao petrolfera, em uma determinada cidade do pas. Tais exigncias requerem que o professor de Fsica domine uma srie de conhecimentos, saberes e possua uma srie de competncias e habilidades que demandam, muito alm das especificidades prprias da cincia Fsica, tambm conhecimentos disciplinares de reas, tais como, Biologia, Qumica, Histria, Filosofia, entre outras, e principalmente os conhecimentos

disciplinares das reas das Cincias da Educao e da Pedagogia. Assim,

[...] a afirmao de que para ser bom professor de fsica necessrio apenas ter uma boa formao em fsica , no atual contexto, insustentvel. Insustentvel, entre outras razes, porque: o insucesso tambm existe nos alunos cujos professores tm boa preparao em Fsica; muitos alunos no querem aprender a tradicional Fsica escolar; as dificuldades aparecem tambm nos alunos que tiveram sucesso nas sucessivas provas de avaliao pelas quais passaram. (LOPES, 2004, p.23).

Em suma, os saberes necessrios para atuao do professor de fsica, so mais diversos do que a abrangncia da prpria Fsica. Isto , o trabalho docente de um professor de Fsica exige conhecimentos relacionados a diversas reas, uma vez que estes lhe proporcionaram as bases tericas, as estratgias e os instrumentos, no s para atuao em sala de aula, como para as outras tarefas que caracterizam seu trabalho como profissional docente. Neste sentido, nosso trabalho se insere nas discusses referentes a um destes instrumentos, que no se relaciona diretamente aos conhecimentos especficos da rea de Fsica, mas que em nosso entendimento essencial para o trabalho docente, em geral, e para o trabalho do professor de Fsica, em particular, ou seja, o planejamento didtico-pedaggico, ou simplesmente planejamento didtico. Na atualidade da organizao e do desenvolvimento escolar brasileiro, de forma profundamente equivocada, o planejamento didtico passou a ser visto pelos professores, de modo geral, como uma exigncia meramente burocrtica, seja por parte das prprias unidades escolares (sua equipe diretiva), seja por parte dos rgos responsveis pela coordenao das escolas de uma determinada regio (diretorias ou coordenadorias de ensino, estaduais ou municipais). Por isso, na maioria dos casos o planejamento didtico tem se reduzido a (e se constitudo de) uma simples listagem de tpicos, na maioria absoluta relativos a contedos do campo conceitual da matria de ensino (disciplina); alm disso, essas listagens costumam no manter nenhuma (ou mantendo pouca) relao com o que realmente efetivado (executado, desenvolvido) em sala de aula. Assim, forma-se um crculo vicioso: a escola, quando solicita e cobra a elaborao de planejamentos didticos, individuais ou coletivos, de grupos ou de reas disciplinares, no os utiliza como parte dos instrumentos de trabalho e de avaliao das prticas docente; os professores no percebem sentido na tarefa de elaborar planejamentos, individuais ou coletivos e, ento, quando solicitados, realizam essa tarefa da maneira mais rpida e burocrtica possvel (no limite, chegando a copiar o texto de um ano para outro, trocando e atualizando apenas as datas); esses mesmos professores, na maior parte das vezes, por deficincia de formao anterior, no tm conseguido transformar o planejamento em um poderoso instrumento do seu prprio trabalho, para qualific-lo melhor; e, por fim, a escola (equipe diretiva) no tem conseguido revalorizar e ressignificar os planejamentos, como instrumentos fundamentais e imprescindveis do desenvolvimento das prticas escolares, sejam de ensino ou sejam educativas de maior amplitude; fechando esse crculo vicioso, as IES, formadoras de professores para a Educao Bsica, tambm no tm conseguido preparar os futuros professores para o enfrentamento desse desafio, ou seja, para a superao das dificuldades cotidianas na elaborao e na utilizao do planejamento didtico como um instrumento profissional de trabalho. Dessa forma, dado esse crculo vicioso, parece bastante compreensvel que, ao se falar em planejamento didtico, muitos professores, julguem-no desnecessrio e at mesmo intil. No entanto, entendemos que tal instrumento imprescindvel ao trabalho do professor, uma vez que este oportuniza, alm de uma orientao mais segura para o desenvolvimento das atividades docentes, tambm uma reflexo, por parte do professor, sobre sua prtica pedaggica e sobre o desempenho de seus alunos perante as atividades propostas, pois, planejar implica a previso da ao antes de realiz-la, isto , implica
[...] a separao no tempo da funo de prever a prtica, primeiro, e realiz-la depois; implica algum

aclaramento [esclarecimento] dos elementos ou agentes que intervm nela, uma certa ordem na ao, algum grau de determinao da prtica marcando a direo a ser seguida, uma considerao das circunstncias reais nas quais se atuar, recursos e/ou limitaes, j que no se planeja em abstrato, mas considerando as possibilidades de um caso concreto. O plano resultante da atividade de esboar antecipa ou representa, em alguma medida, a prtica que resultar. (SACRISTN, 2000, p.198)

Desta forma, entendemos que na elaborao dos planejamentos didticos quatro aspectos so importantes de serem considerados. O primeiro aspecto a ser observado a determinao das aprendizagens esperadas com a realizao das atividades didticas (AD) previstas em um determinado planejamento. Tais aprendizagens devem estar relacionadas a contedos de naturezas distintas, segundo a tipologia que permeia tanto as orientaes legais, como literatura educacional atual, ou seja, aprendizagens nos campos conceitual, procedimental e atitudinal1 e articuladas mediante a formao de competncias cognitivas e sociais2. Em relao a este aspecto, importante ressaltar que estas aprendizagens esperadas devem ser conhecidas tambm pelos alunos, isto , o professor deve sempre comunicar aos alunos quais aprendizagens so esperadas em uma determinada atividade didtica, uma vez que isto permite aos alunos tomar conhecimento tanto da finalidade de realizar uma determinada atividade, como do processo pelo qual precisam passar para construir determinados conhecimentos, o que de certa forma faz com que os alunos acabem por valorizar mais tais conhecimentos. O segundo aspecto se refere nfase ou a focalizao do plano em elementos conceituais principais da rea disciplinar. Por exemplo, em nossa regio, no primeiro ano do ensino mdio, na disciplina de fsica, tradicionalmente so tratados assuntos relacionados mecnica dos corpos, sendo que a maior parte do ano dedicada ao estudo dos tipos de movimento, restando muito pouco tempo (ou quase nenhum) ao estudo das Leis de Newton e a itens relacionados ao princpio de conservao da energia. Embora o estudo dos tipos de movimento seja importante, ao comparar este item conceitual com os outros dois citados, sua importncia mnima. No entanto, geralmente, so os outros dois itens ou um deles, que deixam de ser abordados ou o so de maneira muito superficial, restando aos alunos retomarem estes assuntos em seus estudos pessoais. A focalizao nos itens conceituais principais de uma determinada disciplina se faz necessria, primeiro, devido a grande quantidade de conhecimentos construdos pela humanidade no mbito da fsica e que seriam impossveis de ser tratados em sua totalidade na Educao Bsica e segundo devido a necessidade de atualizao destes contedos, uma vez que a fsica abordada em sala de aula, geralmente no ultrapassa o sculo XIX. No caso do exemplo citado, poderamos acrescentar ao estudo de tpicos de mecnica, tpicos de fsica moderna que explicitem os limites da mecnica clssica. Um terceiro aspecto a ser observado na elaborao de planejamentos didticos, se refere s AD que sero realizadas em sala de aula. Estas devem ser elaboradas com base nas aprendizagens esperadas e nas caractersticas dos alunos3, entre as quais, destacamos as concepes alternativas que os alunos podem ter sobre um determinado assunto. Este conhecimento sobre as caractersticas dos alunos importante, uma vez que tais atividades devem se configurar em verdadeiros desafios aos alunos. Uma forma de elaborar atividades nesta configurao pensar todas as AD como atividades de resoluo de problemas4. Isto , as atividades devem iniciar por situaes problema que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo na busca de suas prprias respostas, ou seja, que os desafie e os estimule construo do seu prprio conhecimento. (TERRAZZAN; SILVA; ZAMBON, 2008, p.02). Alm disso, devido s caractersticas individuais de cada aluno, as AD devem propiciar aprendizagens de formas diversificadas (uma vez que cada aluno possui caractersticas particulares de aprendizagem), isto , as atividades devem ser baseadas em recursos didticos diversos, como por exemplo, analogias, experimentos, textos de divulgao cientfica, problemas de lpis e papel,
Para maior detalhamento sobre tipologia de contedos ver Coll et al (2000a), Coll et al (2000b), Brasil (2000). 2 Para maior detalhamento sobre competncias cognitivas e sociais ver Pestana et al (1999), Brasil (2000). 3 Estas caractersticas se referem a informaes relacionadas a histria familiar dos alunos, aos conhecimentos que possuem sobre um determinado assunto, a participao em sala de aula, etc. 4 Para maior detalhamento sobre resoluo de problemas ver Terrazzan; Silva; Zambon (2008). 1

vdeos e documentrios, softwares, etc. Por ltimo, necessrio pensar as formas e os momentos da avaliao, tanto das aprendizagens dos alunos, quanto da adequao das AD previstas nos planejamentos didticos em relao s referidas aprendizagens e s caractersticas de um determinado grupo de alunos. Nesta perspectiva, a funo atribuda avaliao deixa de ser apenas um instrumento de classificao do desempenho dos alunos e passa a ser um subsdio para a prpria construo da aprendizagem, isto , a avaliao deve estar a servio da aprendizagem dos alunos. Uma vez que a avaliao efetivamente realizada determina aquilo que realmente valorizado. Por conseguinte, a avaliao tem um papel regulador sobre o que se pretende efetivamente do ensino para l de todos os discursos. (LOPES, 2004, p.308). Desta forma, se at aqui se defendeu uma abordagem que pretende romper com a forma tradicional com que a fsica vem sendo ensinada na Educao Bsica, deve haver uma coerncia entre este fato e o formato e a incidncia da avaliao. Neste sentido, alguns princpios orientadores podem ajudar a esclarecer a funo da avaliao no planejamento didtico: a) a avaliao um meio para melhorar a aprendizagem dos alunos e no um fim em si mesmo; b) ela est integrada ao processo de ensino e ao processo de aprendizagem; c) todas as aprendizagens elencadas para se desenvolver e devidamente explicitadas aos alunos devem ser avaliadas, qualquer que seja a atividade didtica em que se tenha as desenvolvido; d) os instrumentos de avaliao devem ser diversificados, de modo a abarcar a diversidade das aprendizagens e as caractersticas de aprendizagem dos alunos; e) a avaliao til ao aluno, isto , fornece-lhe informaes necessrias e pertinentes para se auto aperfeioar. Porm, isto s poder acontecer se a avaliao fizer parte do processo de aprendizagem, permitir evidenciar os sucessos e insucessos de cada aluno e estiver mais orientada para as aprendizagens a serem desenvolvidas do que para os resultados; f) a avaliao deve ser pensada como um processo contnuo e sistemtico e no como um momento isolado de aferio de conhecimentos. (LOPES, 2004, p.309-310). Salientamos que tais aspectos, j apontados como importantes em um planejamento didtico, no devem ser entendidos como passos ou itens de uma estrutura rgida, pois o principal em um planejamento deve ser justamente sua flexibilidade, de modo a permitir ao professor readequar o mesmo em funo do andamento das aulas e complement-lo em funo das necessidades percebidas ao longo da realizao das atividades. Porm, dentre os aspectos acima mencionados, as aprendizagens esperadas, as atividades planejadas e as avaliaes propostas devem sempre estar presentes num planejamento didtico e entre essas trs componentes do planejamento deve haver forte coerncia, de modo que o referido planejamento didtico possua consistncia interna suficiente que garanta a sua qualidade. nesse sentido que objetivamos com este trabalho contribuir para o estabelecimento de critrios adequados para anlise da consistncia interna de planejamentos didticos, relativamente aos seguintes aspectos: aprendizagens esperadas, atividades planejadas e avaliaes propostas. Porm, antes de iniciarmos as discusses referentes ao desenvolvimento de nosso trabalho, necessrio caracterizarmos a origem dos planejamentos didticos que sero objeto de nossa anlise. Em nossa anlise, utilizamos os planejamentos didticos elaborados no mbito do Grupo de Trabalho de Professores de Fsica (GTPF), grupo pertencente ao Ncleo de Educao em Cincias da Universidade Federal de Santa Maria. Este grupo tem sua origem na metade da dcada de 90 e at o ano de 1998 tinha como principal preocupao a elaborao de planejamentos didticos para a insero de tpicos de Fsica Moderna no ensino mdio, seguida da implementao destes planejamentos em sala de aula e da avaliao de todos os desenvolvimentos realizados. (TERRAZZAN; SILVA; ZAMBON ,, 2002, p.6-7). A partir de 1999, as aes do grupo continuam a ser pautadas na perspectiva de atualizao curricular, mas aspectos relacionados a estrutura dos planejamentos, aos tipos de aprendizagens, aos recursos didticos a serem utilizados e as formas de avaliao passam a fazer parte das discusses deste grupo. Desta forma, o objetivo do GTPF passa a ser propiciar um espao institucional para

troca de idias e experincias entre professores em formao inicial (pr-servio) e em formao continuada (em servio), para estudos de aprofundamento terico-metodolgico, para elaborao de planejamentos didticos coletivos, que, neste grupo so denominados Mdulos Didticos (MD), adequados implementao em aulas de Fsica e para reflexo crtica sobre as prticas docentes desenvolvidas em escolas de Ensino Mdio. Os MD aqui referidos so entendidos como um conjunto organizado e seqencial de AD baseadas em recursos didticos diversos, referentes a aspectos variados de um determinado assunto e que procuram dar conta das aprendizagens de natureza distintas, como j mencionado, aprendizagens nos campos conceitual, procedimental e atitudinal, articuladas mediante a formao de competncias cognitivas e sociais. Alm disso, todas as AD so organizadas como AD de Resoluo de Problemas, numa perspectiva investigativa. Com relao ao nmero de horas-aula (h-a) previstas em um MD, nunca houve uma definio estrita, uma vez que isto depende muito do assunto central do MD, no entanto, durante o perodo 1999 a 2008 possvel encontrar MD com 05 (principalmente at 2003) a 15 h-a (principalmente nos ltimos quatro anos). Um outro fator que interfere no nmero de horas a estruturao geral na qual estes MD esto baseados, uma vez que este grupo segue uma adaptao e uma interpretao prpria, feita pela equipe do ncleo, de um modelo/dinmica/abordagem constitudo de trs fases/etapas denominadas Trs Momentos Pedaggicos (TMP5), j reconhecido na literatura da rea. Os TMP so: Problematizao Inicial (PI), Organizao do Conhecimento (OC) e Aplicao do Conhecimento (AC). Estes TMP podem ser caracterizados, conforme esta interpretao, da seguinte forma: Problematizao Inicial, durante este momento so apresentadas, para discusso com os alunos, questes ou situaes que estejam relacionadas com o assunto ou a temtica central a ser abordada no MD e que, ao mesmo tempo, tenham um potencial problematizador, por estarem referenciadas na realidade vivencial desses alunos; Organizao do Conhecimento, nesta etapa so realizadas AD que proporcionem a (re)construo, por parte dos alunos, de conhecimentos, sobretudo da disciplina de fsica, necessrios compreenso do tema central e ao encaminhamento das solues para as questes propostas na PI; Aplicao do Conhecimento, este momento tem dupla finalidade: inicialmente, destina-se utilizao dos conhecimentos construdos pelos alunos para interpretar as situaes problematizadas no primeiro momento, procurando delimitar o grau de compreenso conseguido para as mesmas; e ao mesmo tempo, esta etapa deve ser um espao de explorao de novas situaes, preferencialmente vinculadas vivncia cotidiana dos alunos, nas quais os conhecimentos sistematizados e estudados na OC sejam potencialmente teis e esclarecedores. Salientamos que esta discusso sobre as caractersticas dos planejamentos didticos analisados, neste trabalho, se fez necessria, na medida em que os critrios que estabelecemos para anlise da consistncia interna de planejamentos didticos foram baseados, em parte, na estrutura bsica dos MD que descrevemos e, em parte, nos pressupostos tericos discutidos na introduo deste trabalho. Apesar disto, acreditamos que tais critrios podem ser adaptados e utilizados na anlise de outros planejamentos que podem ou no apresentar uma estrutura semelhante a dos MD produzidos pelo GTPF. Assim, de modo a alcanar nosso objetivo, e levando em conta as especificidades de nossas fontes de informao formulamos as seguintes questes de pesquisa: 1. Que recursos didticos so utilizados nas AD que compe os MD analisados e como esto distribudos nos Momentos Pedaggicos? 2. Que aprendizagens esperadas so propostas nesses MD e como esto distribudas nos Momentos Pedaggicos?
5 Para um detalhamento sobre Trs Momentos Pedaggicos ver Delizoicov; Angotti (1991); Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2007)

3. Que relaes podem ser estabelecidas entre as aprendizagens esperadas propostas nos MD e os tipos de atividades didticas escolhidas e organizadas para promover essas aprendizagens? 4. Quais as caractersticas principais das avaliaes de aprendizagem propostas nos MD analisados? 5. Que relaes podem ser estabelecidas entre as avaliaes e as aprendizagens esperadas propostas nos MD analisados? DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO De modo a responder tais questes, desenvolvemos este trabalho, conforme as seguintes etapas: I.Levantamento dos Mdulos Didticos produzidos no mbito do GTPF nos ltimos anos e estabelecimento de critrios para definio da amostra final a ser analisada. O levantamento dos MD foi realizado entre os anos de 1999 e 2008, j que foi a partir de 1999 que as preocupaes do grupo deixaram de se restringir elaborao de planejamentos de modo a inserir tpicos de fsica moderna. Neste perodo, foram encontrados 185 MD, relativos aos trs anos do ensino mdio. Devido natureza de nosso trabalho, decidimos realizar dois recortes para definirmos nossa amostra. O primeiro recorte foi definir que nossa anlise seria referentes a MD elaborados para o 2 ano do ensino mdio, uma vez que, para esta etapa, somente no ano de 1999 no existiu subgrupo no GTPF que tratasse da elaborao de materiais didticos. A partir deste recorte nossa amostra se reduz a 73 MD. No entanto, este nmero ainda muito grande e de certa forma desnecessrio aos nossos propsitos, assim, foi necessrio adotarmos um segundo critrio para definirmos nossa amostra. Este critrio baseia-se nos seguintes fatos, em primeiro lugar, durante este perodo o GTPF passou por diversas reformulaes em sua equipe, o que pode ser demonstrado pela inexistncia em alguns anos de subgrupos voltados para a elaborao de materiais didticos referentes a uma ou duas das etapas do ensino mdio. Em decorrncia destas reformulaes, o trabalho do GTPF apresenta muitas descontinuidades. Por causa disto, muitos subgrupos do GTPF eram formados no incio do ano letivo ou no decorrer deste, sem que as devidas discusses tericas tivessem sido realizadas. Deste modo, alguns subgrupos formados no primeiro semestre do ano planejavam seus MD para implementao no segundo semestre, ou se implementavam MD no primeiro semestre, somente nos MD do segundo semestre eram incorporados de forma mais fundamentada as discusses realizadas no subgrupo daquele ano. Diante disto, optamos por analisar os MD que tratavam de assuntos tradicionalmente abordados na segunda metade do ano letivo, do 2 ano do Ensino Mdio, que no caso de nossa regio so assuntos relacionados termodinmica, mais especificamente a primeira e a segunda lei da termodinmica. Assim, a partir da definio deste critrio nossa amostra se constitui a 10 MD, distribudos entre o perodo de anlise, conforme tabela abaixo:
Tabela 01: distribuio dos MD analisados no perodo de 1999 a 2008
Ano de Elaborao N de MD 1999 00 2000 02 2001 00 2002 02 2003 03 2004 01 2005 01 2006 01 2007 00 01 2008

II. Estabelecimentos de critrios para anlise da consistncia interna dos mdulos didticos elaborados pelo GTPF: Como j mencionamos, estes critrios foram estabelecidos, em funo dos pressupostos

tericos discutidos na introduo deste trabalho e em funo das caractersticas de nossas fontes de informao. Dessa forma, foram definidos cinco critrios de anlise referentes aos itens aprendizagens esperadas, Momentos Pedaggicos (MP), recursos didticos, AD e avaliao, conforme os vnculos expressos abaixo: a) adequao das aprendizagens esperadas aos MP; b) adequao das AD aos MP; c) adequao dos tipos de recursos didticos utilizados s aprendizagens esperadas propostas; d) adequao da avaliao s AD planejadas; e) adequao da avaliao s aprendizagens esperadas. III. Elaborao de instrumentos para sistematizao das informaes. Para sistematizar as informaes constantes nos MD analisados, foram elaborados seis quadros de anlise6 que se relacionam com as questes de pesquisa, conforme indicado na tabela abaixo:
Tabela 02: distribuio dos quadros de coleta de informaes por questo de pesquisa
Quadro 01 Quadro 02: distribuio dos recursos didticos utilizados nas AD Quadro 03: distribuio dos recursos didticos entre os MP Quadro 04: distribuio das aprendizagens nos MP Quadro 05: distribuio das aprendizagens entre os recursos didticos Quadro 06: descrio da forma como cada aprendizagem foi avaliada nos MP Quadro 07: descrio das atividades de avaliao previstas nos MD. Observao: o quadro 01 foi utilizado na sistematizao do levantamento dos MD existentes. X X X X X X X X X 02 Questo 03 04 05

IV.Construo dos resultados e concluses Ao analisarmos os MD percebemos uma evoluo tanto na estrutura e como nos aspectos considerados nestes, ao longo dos anos. Desta maneira optamos por apresentar nossos resultados de modo a evidenciar esta evoluo. RESULTADOS No perodo de 2000 a 2003, os MD apresentam caractersticas bastante semelhantes. Nestes MD h indicao dos itens conceituais que sero tratados no MD, no entanto, no h uma indicao clara do que exatamente se espera com as aprendizagens referentes a estes itens. Na estrutura dos MD, existe um item denominado Objetivos, no qual podemos encontrar proposies cuja formulao se aproximam do que podemos entender por aprendizagens esperadas. No h, porm, uma indicao das aprendizagens relacionadas aos campos procedimental e atitudinal. Apesar disso, entre os objetivos elencados nestes MD existem alguns que podem ser classificados como aprendizagens conceituais e outros classificados como aprendizagens procedimentais. Os MP aparecem indicados de forma separada, sendo que para cada MP indicada a quantidade de horasaula dedicadas aos mesmos, alm de uma descrio resumida das AD que compe cada momento, contudo, no h uma especificao do nmero de horas-aula destinadas a cada AD. Embora, nesta descrio, haja a indicao de qual recurso didtico ser utilizado, no h uma especificao da dinmica de inerente a cada atividade, nem da funo atribuda ao recurso na atividade. Alm disso,
6 Devido limitao do nmero de pginas imposta pelo evento, no foi possvel apresentar esses quadros no trabalho.

o detalhamento de cada atividade no inclui as aprendizagens esperadas para as mesmas. Os recursos didticos utilizados nestes MD apresentam pouca variedade, ficando restritos aos recursos tradicionalmente utilizados em aulas de fsica, a saber: atividade didtica baseada em exposio do professor, atividade didtica baseada na resoluo de exerccios e atividade didtica baseada em experimento. Alm disso, nos MD a grande parte das horas-aula destinada s AD baseadas em exposio do professor, que apresentam como nico detalhamento a indicao de trechos de livros didticos. A distribuio dos recursos didticos entre os MP destes MD muito semelhante. Uma vez que, todos eles utilizaram no primeiro momento AD baseadas em questes prvias; para o segundo momento prevaleceram as AD baseadas em exposio do professor e em experimento; e no terceiro prevaleceram AD baseadas na resoluo de exerccios. No ano de 2004, algumas mudanas so introduzidas, principalmente no que se refere s aprendizagens esperadas, as quais passam a ser indicadas em relao aos trs tipos de contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. So indicadas tambm, a partir deste ano, competncias e habilidades, extradas e adaptadas do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), a serem desenvolvidas no decorrer das atividades que compe o MD. A partir deste ano, as AD so indicadas de maneira separada nos MP, alm de uma especificao detalhada da dinmica de cada atividade. Tambm h uma descrio do desenvolvimento das atividades, separada da estrutura principal do MD, que dentre outros aspectos indica a durao de cada uma e quais competncias e habilidades sero desenvolvidas, mas ainda no indica quais aprendizagens so esperadas para cada atividade. A distribuio das atividades semelhante aos MD anteriores, mas na aplicao do conhecimento as AD baseadas na resoluo de exerccios passam a ser substitudas por AD baseadas em problemas de lpis e papel. Nos anos de 2005 e 2006, se mantm a descrio mais sistemtica e abrangente de como se dar o desenvolvimento de cada AD em separado da descrio das AD na estrutura principal do MD, alm disso, a ltima passa a indicar, alm da durao e das competncias e habilidades a serem desenvolvidas, como j vinha sendo feito desde 2004, as aprendizagens esperadas para cada AD. No entanto, no h uma ampliao significativa da diversidade de recursos didticos utilizados nas AD, porm, observamos um aumento no nmero de horas-aula previstas para cada MD. Em 2008, a estrutura dos MD reorganizada, contendo inicialmente um quadro-sntese onde so apresentadas as aprendizagens esperadas e uma especificao mnima de cada atividade. Alm disso, uma tabela apresenta uma discriminao das AD por MP e por tipo de recurso didtico. Semelhante aos trs anos anteriores, os MD possuem um nmero maior de aulas previstas, em relao ao perodo de 2000 a 2003, alm de uma diversidade maior de recursos didticos. De modo geral, percebemos que em todos os MD analisados, a problematizao inicial possui como atividade principal AD baseada em questes prvias, na organizao do conhecimento, prevalecem s AD baseadas em exposio do professor e em experimentos e na aplicao do conhecimento, utilizam-se AD baseadas em resoluo de exerccios que, a partir de 2003, passam a ser substitudas (ou so acrescentadas) por AD baseadas em problemas de lpis e papel, as quais possuem uma configurao totalmente diferente das baseadas em exerccios7. Como j mencionamos, somente a partir de 2005 as aprendizagens esperadas so indicadas para cada AD. Os MD deste perodo (2005-2008) apresentam, em geral, na problematizao inicial, somente aprendizagens do campo atitudinal, o que razovel, j que neste momento no esperamos que sejam utilizadas AD para (re)construo do conhecimento pelo aluno, mas que as AD realizadas possibilitem ao aluno, dentre outros aspectos, a percepo dos fenmenos possveis de serem explicados a partir de um determinado conhecimento, a tomada de conscincia das concepes que possuem sobre tais fenmenos e a coerncia destas com as explicaes necessrias para esclarecimento das questes propostas. Esta percepo das possveis incoerncias e/ou limitaes que as concepes que possui, frente a determinadas questes, deve ser tal que o aluno sinta uma necessidade por respostas, suficiente para convenc-lo de que vale a pena investir seu
7 Para maior detalhamento sobre caracterizao de problemas e exerccios ver Terrazzan; Silva; Zambon (2008).

tempo e sua ateno na realizao de atividades que o auxiliem a melhorar suas explicaes sobre um determinado fenmeno. Na organizao do conhecimento, percebe-se que a maior parte das aprendizagens se encontra neste momento e que estas esto relacionadas aos trs tipos de contedos, o que tambm plausvel, j que neste momento temos a maior parte das AD e tambm porque , principalmente, neste momento que devem ser proporcionadas as oportunidades para que o aluno (re)construa seus conhecimentos, o que em certa forma demanda mais tempo e uma maior diversidade de recursos didticos. Na aplicao do conhecimento, possvel perceber entre os trs MD que apresentavam a indicao das aprendizagens esperadas nas AD, a prevalncia de aprendizagens dos campos conceitual e procedimental em detrimento das aprendizagens atitudinais. Este fato nos chama a ateno, principalmente pela proporo em que isto acontece. Entre as dezessete aprendizagens indicadas para este MP nos MD, somente uma do tipo atitudinal, e esta nem est relacionada ao assunto do MD, se referindo a normas de convvio social entre os alunos. Alm disso, muitas das aprendizagens indicadas se repetem em outros MD, o que indica uma incoerncia nestes planejamentos, uma vez que este momento se caracteriza por uma retomada das questes deixadas em aberto na problematizao inicial e pela aplicao dos conhecimentos j estabelecidos na organizao do conhecimento em novos contextos e aplicaes, o que resulta em aprendizagens inditas. Com relao aos dois ltimos critrios de anlise, salientamos que devido s caractersticas dos MD elaborados no GTPF, at o momento, no foi possvel realizar uma anlise dos mesmos e, por conseguinte responder as questes de pesquisa quatro e cinco. A impossibilidade de anlise se deve ao fato que no so includas, dentro da estrutura dos MD, elementos que proporcionem pelo menos, a indicao dos momentos, das formas e/ou instrumentos de avaliao. Embora as fontes de informao escolhidas no nos forneam indcios para responder a tais questes de pesquisa, reafirmamos a importncia do aspecto avaliao para realizarmos uma anlise da consistncia interna de planejamentos didticos. No caso dos MD analisados a consistncia interna dos mesmos fica prejudicada, uma vez que a avaliao realizada de maneira separada do resto do planejamento, correndo-se o risco desta no apresentar nenhuma relao com o que foi proposto no MD. No entanto, no MD mais recente (elaborado em 2008), podemos perceber que parece haver uma preocupao com a avaliao das aprendizagens, porm esta ainda muito embrionrio, uma vez que somente uma das AD utilizadas a AD baseada em Mapas Conceituais, localizada na aplicao do conhecimento parece ter ao mesmo tempo as caractersticas de uma atividade de fechamento, como se deseja para este MP e de avaliao da aprendizagem dos alunos com relao aos assuntos tratados naquele MD. CONCLUSES Da anlise realizada, constatamos que os MD produzidos no GTPF at o ano de 2003, apresentam uma estrutura ainda deficiente: as atividades so pouco detalhadas e geralmente se reduzem a indicao de trechos de livros didticos a serem utilizados. Alm disso, os objetivos so definidos de forma muito geral, sem a indicao de como sero alcanados. Assim, a tarefa de avaliao da consistncia interna de planejamentos didticos, quando temos materiais com tais deficincias, fica profundamente prejudicada, uma vez que torna-se impossvel estabelecer o grau de coerncia entre as aprendizagens esperadas, as atividades planejadas e as avaliaes propostas. No caso dos MD analisados, parte destes componentes no est presente, o que contribuiu para uma baixa qualidade desses planejamentos. A estrutura dos MD elaborados pelo GTPF, aps 2003, vai se tornando, gradativamente, mais detalhada, e tambm mais complexa. Ainda no se percebe, entre as avaliaes propostas, uma definio em termos de modelos seguidos; porm, nesses novos materiais, j aparece um esboo de possveis caminhos, como no caso do MD elaborado em 2008. Alm disso, nesse novo perodo,

percebemos uma forte coerncia entre as aprendizagens esperadas propostas e as atividades planejadas. Como principal deficincia desses MD mais recentes, podemos apontar a finalidade didtica das atividades propostas para o ltimo MP do ciclo adotado (aplicao do conhecimento), na medida em que essas atividades no chegam a propiciar novas aprendizagens, diferentes daquelas j desenvolvidas nas atividades organizadas nos MP anteriores (problematizao inicial e organizao do conhecimento). A anlise da consistncia interna global dos MD selecionados para este estudo no pode ser realizada de forma completa, devido ausncia de indicaes mais claras sobre as avaliaes propostas nesses materiais. No entanto, os elementos identificados e coletados foram suficientes para podermos afirmar que os MD analisados, dentre aqueles produzidos entre 2005 e 2008, possuem uma coerncia mnima entre os componentes aprendizagens esperadas e atividades planejadas. Alm disso, como j mencionamos, no MD elaborado pelo GTPF em 2008, pode-se notar a presena de um esboo mais definido de avaliao proposta. Para o momento, podemos reafirmar a pertinncia dos cinco critrios de anlise utilizados para o desenvolvimento deste estudo. No entanto, o trabalho realizado indica a necessidade de aprofundamentos em relao ao refinamento desses critrios, que aqui foram utilizados para a anlise da consistncia interna de materiais didticos voltados para o Ensino de Fsica. Por fim, vale lembrar que a possibilidade desse refinamento fica condicionada tambm existncia de materiais planejados e estruturados com maior detalhamento. REFERNCIAS BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: Bases Legais. Braslia, DF/BR: SEMTEC/MEC, 2000. 188p. (Coleo Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, 1). Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2009. COLL, Csar et al. Psicologia do Ensino. Traduo de Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre/BR: Artmed, 2000a. ISBN 85-7307-602-X. COLL, Csar et al. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre/BR: Artmed, 2000b. ISBN 85-7307363-2. DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr Perez. Fsica. So Paulo/BR: Cortez, 1991. (Coleo Magistrio 2 Grau). DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr Perez; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos. 2.ed. So Paulo/BR: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao). ISBN 978-85-249-0858-3. LOPES, J. Bernardino. Aprender e Ensinar Fsica. Lisboa/PT: Fundao Calouste Gulbekian, Fundao para a Cincia e a Tecnologia/MCES, 2004. (Coleo Textos universitrios de Cincias Sociais e Humanas). ISBN 972-31-1079-2 MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. 13.ed. Campinas/BR: Papirus, 2007. (Coleo Prxis). ISBN 85-308-0478-3. PESTANA, Maria Ins Gomes de S et al. Matrizes curriculares de referncia para o SAEB. 2.ed. Braslia/BR: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999. SACRISTN, Jos Gimeno; PREZ GOMEZ, Angel Ignacio. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre/BR: Artmed, 2000. ISBN 857307-374-8.
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