UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle La Cantuta

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES EDUCACIN ARTSTICA

TCNICAS DIDCTICAS

Lago Ramos David Vctor Nicols Mrquez Stephanie Gmez Najarro Olises Bendez Aite Erick H-5 2011 Msica

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A Dios, a mi Madre Y a mi Padre Vctor Lago Q.E.P.D.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle NDICE

INTRODUCCIN.. Pg. 4 CAPITULO I: TCNICAS DIDCTICAS
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 QU SON TCNICAS DIDCTICAS?.................. Pg. 5 CARACTERSTICAS DE UNA TCNICA DIDCTICA...... Pg. 5 ESTRATEGIA DIDCTICA...... Pg. 5 MTODO DE ENSEANZA............. Pg. 5 TCNICA DE ENSEANZA......... Pg. 6 COMPONENTES DE UNA TCNICA DIDCTICA........ Pg. 6

CAPITULO II: TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS

2.1 2.2

QU SON TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS?.. Pg. 7 TIPOS DE TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS... Pg. 7
2.2.1 EXPOSICIN...... Pg. 7

2.2.2 METODO DE PROYECTOS....... Pg. 8 2.2.3 METODO DE CASOS.................................................................................. Pg. 8 2.2.4 METODO DE PREGUNTAS.... Pg. 8 2.2.5 SIMULACIN DE JUEGO... Pg. 9 2.2.6 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS............................................. Pg. 9 2.2.7 JUEGO DE ROLES.... Pg. 9 2.2.8 2.2.9 PANEL DE DISCUSIN........................................................................... Pg. 10 LLUVIA DE IDEAS Pg. 10

2.3 APRECIACIN CRTICA.................................................................. Pg. 10 2.4 2.5 2.6 CONCLUSIN Pg. 11 WEB-GRAFA. Pg. 12 ANEXO Pg. 13

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INTRODUCCIN

La Didctica General como ciencia de referencia

La Didctica General es la ciencia pedaggica de referencia de la metodologa de enseanza. Desde su perspectiva polivalente y verstil, ayuda a redefinir la enseanza para el aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones cientficas para los problemas didcticos y el cambio docente, la educacin del alumno de todos los niveles educativos y la formacin pedaggica aplicada del profesor, orientada en ltima instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al responder a lo que la comunicacin didctica y la cultura profesional demandan. Pero no slo pretende facilitar ese quehacer. Es investigacin sobre el conocimiento y la comunicacin educativa para la formacin de todos, y desde ella llama siempre a ms y mejor conocimiento. Una parte de la metodologa es la que atiende las tcnicas didcticas. Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

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CAPTULO I TCNICAS DIDCTICAS
1.1 QU SON TCNICAS DIDCTICAS?
Cuando nos referimos a una tcnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms adecuados a los especficamente naturales. La palabra tcnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Es decir, significa cmo hacer algo.

1.2 CARACTERSTICAS DE UNA TCNICA DIDCTICA

Existe una gran cantidad de tcnicas didcticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La tcnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser tambin adoptada como estrategia si su diseo impacta al curso en general. Dentro del proceso de una tcnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados que se esperan. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. El concepto de tcnica didctica suele tambin aplicarse mediante trminos tales como estrategia didctica o mtodo de enseanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos. 1.3 ESTRATEGIA DIDCTICA. El significado original del trmino estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos. Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para conseguir los objetivos que persigue. 1.4 MTODO DE ENSEANZA. El trmino mtodo se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo tanto, hablamos de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activa, etc. Mtodo significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el mtodo indica el camino y la tcnica cmo recorrerlo. Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son

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en ningn modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado. El mismo trmino se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin cientfica y para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. 1.5 TCNICA DE ENSEANZA. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, sta es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos ms generales del curso o de un proceso de formacin completo, la tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al mbito educativo, diremos que una tcnica didctica es el procedimiento lgico y con fundamento psicolgico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la tcnica es que sta incide en un sector especfico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentacin al inicio del curso, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del mismo. Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica. Estas actividades son an ms parciales y especficas que la tcnica y pueden variar segn el tipo de tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

1.6 COMPONENTES DE UNA TCNICA DIDCTICA

La estrategia didctica hace referencia a una planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual implica una serie de decisiones que el profesor debe tomar con respecto a las tcnicas y actividades que habr de utilizar para lograr las metas de su curso. Segn G. Avanzini (1998), una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres componentes: La misin institucional. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una institucin educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo. La manera en que percibimos la estructura lgica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. La concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad, etc.

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CAPTULO II TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS

2.1 QU SON TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS?

Las tcnicas didcticas activas son un conjunto de actividades ordenadas y articuladas dentro de un proceso de enseanza aprendizaje de una temtica. La aplicacin de estas tcnicas permite al aprendiz convertirse en responsable de su propio aprendizaje, asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso a travs de ciertas o diversas actividades, desarrollar autonoma y utilizar la tecnologa como recurso til para enriquecer su aprendizaje. Es decir, ponen el protagonismo de los procesos formativos en el aprendiz, sin embargo, estn siempre dirigidas u orientadas, por el instructor, al logro de las competencias que la respectiva formacin demande. Las tcnicas didcticas poseen una serie de caractersticas, de las cuales la ms importante es la que resalta la capacidad que tienen estas herramientas de promover la investigacin, el anlisis de la informacin obtenida, el estudio de la relacin de un conocimiento con otro, la obtencin de conclusiones, entre otras que motivan la construccin de un conocimiento general o particular. Se establecen otras caractersticas tales como: Promueve un aprendizaje amplio y la oportunidad de profundizar ms en los conocimientos. Desarrolla habilidades, actitudes y valores Fomenta el desarrollo del aprendizaje a travs de actividades grupales. Permite que el instructor se convierta en facilitador del aprendizaje.

Permite la participacin del aprendiz en el proceso de evaluacin del aprendizaje.

2.2 TIPOS DE TCNICAS DIDCTICAS ACTIVAS

TCNICA DIDCTICA

VENTAJAS

APLICACIN Introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad.

RECOMENDACIONES Estimular la interaccin de los integrantes del grupo. Desarrollar habilidades para interesar o motivar a los estudiantes en la exposicin.

EXPOSICIN

Permite presentar informacin de manera ordenada sin importar el tamao del grupo

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Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Aplicado en materiales terminales de carreras profesionales. En cursos donde se integran contenidos de diversas reas del conocimiento. En cursos donde se puede realizar trabajos interdisciplinarios. til para iniciar la discusin de un caso. Para promover la investigacin de ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes.

METODO DE PROYECTOS

Que se definan claramente las actitudes, habilidades y valores que se estimularan en el proyecto. Dar asesora y orientacin a los alumnos a lo largo de todo el proyecto

METODO DE CASOS

Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad de anlisis y sntesis de informacin. Permite que el contenido sea ms significativo.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes adquiridos.

METODO DE PREGUNTAS

Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades de anlisis de informacin. Los participantes aplican verdades descubiertas para la construccin de conocimientos y principios.

til para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

Que el profesor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

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Recomendable para contenidos que requieren la vivencias para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades especificas para resolver y enfrentar situaciones simuladas. Para motivar el inters de los aprendices por un tema especifico al participar del juego Es til para que los aprendices identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionado con el rea de especialidad. Para discutir un tema desde diferentes roles. Para promover la empata en el grupo. Para generar conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Que el instructor desarrolles habilidades para controlar al grupo y haces un buen anlisis de la experiencia. Que los juegos y simulaciones sean congruentes al contenido. Que los roles de los participantes sean definidos y permitan su rotacin.

SIMULACIN DE JUEGO

Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante los problemas. Desarrolla habilidades cognitivas de socializacin.

Que el instructor desarrolle habilidades para la facilitacin. Generar motivacin en los aprendices para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los aprendices sobre la solucin del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y la caractersticas de los roles sean identificados claramente. Que se reflexiones sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.

JUEGO DE ROLES

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

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Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que corresponde a cada participante. Hacer una cuidadosa seleccin del tema y de la orientacin de los participantes. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esta actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los aprendices lo que se aprende al participar en un ejercicio como este.

PANEL DE DISCUSIN

Se recibe informacin variada, motivante y estimulante. Estimula el pensamiento crtico.

Se utiliza para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quieres motivar a los aprendices a investigar sobre algn tema del curso. til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los aprendices en un proceso de trabajo grupal.

LLUVIA DE IDEAS

Favorece la interaccin en el grupo. Estimula la creatividad. Fcil de aplicar

APRECIACIN CRTICA
Lo mtodos de casos, simulaciones y exposiciones, son tcnicas didcticas que en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la negociacin y resolucin de conflictos, coadyuvan en el desarrollo e identificacin de habilidades y destrezas. Adems, familiarizan a los y las estudiantes con la preparacin, los diferentes modelos y mtodos, as como con las tcnicas, estrategias y tcticas que se utilizan en un proceso de enseanza y resolucin de conflictos, fortalecen la identificacin de opciones alternativas a los problemas que requieren soluciones creativas y fomentan la capacidad de trabajo en equipo, el respeto a los diferentes puntos de vista y la tolerancia hacia terceros.

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CONCLUSIN
La enseanza de la negociacin y la resolucin de conflictos a estudiantes tiene la caracterstica de poseer una serie de mtodos, modelos, tcnicas, estrategias y tcticas que van ms all de una definicin terica y que precisan de su aplicacin prctica en el proceso de enseanza y de aprendizaje, debido a que este proceso est orientado a proporcionar una serie de instrumentos en el nivel terico y prctico Se espera que el estudiantado pueda realizar procesos de negociacin y resolucin de conflictos de una manera ordenada, racional y por tanto exitosa. El proceso de enseanza y de aprendizaje parte de un conocimiento terico, para lo cual se asigna un texto que sirve como gua prctica. De manera que el conocimiento y la discusin del material bibliogrfico es una parte importante de este proceso para conocer la materia; estimular la discusin y realizar en un segundo momento las prcticas de negociacin y resolucin de conflictos y mejorar la capacidad de toma de decisiones. Adicionalmente, se requiere un conocimiento de los acontecimientos de la realidad nacional, a fin de que los estudiantes en conjunto con l o la docente, identifiquen escenarios, actores y procesos de negociacin, resolucin de conflictos y toma de decisiones. El concepto prcticas de negociacin y de resolucin de conflictos se sistematiza en la utilizacin de tcnicas didcticas como el anlisis de casos, la simulacin y la construccin de mapas conceptuales. La validacin de los elementos prcticos en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la negociacin y de la resolucin de conflictos, mediante el uso de las tcnicas didcticas sealadas, permite que los y las estudiantes puedan desarrollar mayor habilidad en la sistematizacin de la informacin, una mejor comprensin de estos conceptos aplicados en la prctica de una situacin determinada y una mejor actitud hacia el trabajo en equipo, bajo la premisa de respeto y tolerancia hacia los y las integrantes de los grupos de trabajo que participan en las diferentes dinmicas. El anlisis de casos propone la posibilidad de acercar al estudiantado a situaciones reales o hipotticas que requieren de una solucin creativa, para lo cual, el abordaje metodolgico de cada uno de los y las estudiantes supone el anlisis, la evaluacin y la discusin de anlisis de casos vinculados con la resolucin de conflictos: negociacin, conciliacin y mediacin. Las soluciones no son evidentes ni tampoco nicas, lo cual permite al estudiantado buscar una solucin al problema planteado e identificar los elementos propios de un proceso de negociacin. La simulacin permite llevar a la prctica la teora propuesta por las diferentes tipologas de la negociacin y la resolucin de conflictos y como recurso didctico, permite demostrar una verdad vlida acerca de los procesos sociales concretos. Los alumnos aprenden del juego tanto orientndose dentro de sus reglas como, ms an, jugndolo. Al margen de las metas individuales que cada persona se ha propuesto, la accin est guiada por el supuesto deseo de los responsables de tomar decisiones de llegar a un acuerdo satisfactorio entre las partes negociadoras y resolver el conflicto. La simulacin adems, les permite a los y las participantes involucrarse activamente en un proceso interactivo que emula rasgos bsicos seleccionados de la realidad, lo cual logra acercarlos al proceso de toma de decisiones y resolucin de conflictos, que refieren situaciones reales en las que se presentan procesos de negociacin y resolucin de conflictos en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social.

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WEB-GRAFA

http://www.aulafacil.com/Ense%F1anza/Lecc-10.htm http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm http://www.uctemuco.cl/cedid/archivos/apoyo/Capacitacion%20en%20estrategias%20y %20tecnicas%20didacticas.pdf http://www.slideshare.net/lilianapuerto0831/tecnicas-didacticas-activas http://www.slideshare.net/Aligi12/1-tcnicas-didcticas-activas

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ANEXOS MEJORA DEL MTODO EXPOSITIVO
La mejora del mtodo expositivo se puede centrar tanto en los contenidos comunicados como en la actuacin expositiva. Puede incorporar elementos que impliquen mayor amenidad, motivacin, comprensin y actividad mental, tanto receptiva como creativa. He aqu algunas propuestas concretas para la mejora de su prctica: a) Preparar bien la clase: si no est bien preparada, puede transmitirse inseguridad y ser causa indirecta de torpeza en el manejo de recursos, peor desarrollo comunicativo, desatencin e indisciplina de los alumnos y peor disposicin para la clase siguiente b) Cuidar los comienzos (el primer minuto), porque su calidad puede condicionar el resto de la clase: puntualidad de todos, empezar cuando haya silencio, saludar o propiciar un inicio afectivo, propiciar el contacto visual (ms all de la T invertida), etc. 1) Facilitar la comprensin inicial acotando el tema, haciendo una buena pregunta con capacidad organizadora, de apertura y de relacin posible, proponiendo o interpretando una metfora, ofreciendo la clave explicativa de la sesin (el objetivo de la clase o una meta accesible, un ejemplo, su importancia o valor relativo, su importancia paradjica: cmo siendo muy atendido es poco relevante, o bien est desatendido siendo relevante, etc.), definiendo los aspectos principales, sealando sus aspectos problemticos, destacando la funcionalidad (profesional, cotidiana, cientfica...), cerciorndose de que lo que se plantea se ha comprendido, etc. 2) Emplear otras tcnicas de motivacin inicial, como una entrada inesperada, una pregunta chocante, un reto, un desafo, una intervencin asombrando, inquietando, requiriendo, analizando, sintetizando, criticando, dudando, formulando contradicciones, incurriendo en errores para llamar la atencin, transformando en juego, interrumpiendo la clase y cambiando de rumbo por alguna razn o dato evaluativo, estableciendo una relacin inusual, etc. 3) Relacionar el nuevo contenido con ideas previas disponibles o ausentes, por ejemplo, retomando aprendizajes anteriores, apoyndose en organizadores avanzados, mapas conceptuales, mentefactos (M. de Zubira, 1999), evaluaciones de un minuto, evaluaciones de una palabra, etc., para partir de sus respuestas, de su nivel real, de sus intereses o situaciones vitales, profundizando en sus ideas previas, haciendo establecer alguna relacin, invitando a construir un sm il, un organizador previo o un mentefacto, situando el contenido en mayores marcos de complejidad, etc. Ahormar la exposicin en conocimientos y sntesis ricas, cultas, meditadas, cuidadas, actuales, teniendo presente la evolucin histrica de la disciplina, su epistemologa (fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico) y su futuro posible, etc. c) Desarrollando una comunicacin didctica sensible, tanto desde la perspectiva del planteamiento didctico como de pequeos detalles: 1) Teniendo en cuenta por empata comunicativa la incidencia de la exposicin en el clima social afectivo del grupo y en la receptividad de los alumnos. 2) Responder sensiblemente a las intervenciones de los alumnos favoreciendo desde la expectativa positiva, la autoestima y la experiencia de xito de quienes participan mediante un trato correcto y personal, reconocindolas, valorndolas, relacionndolas con otros contenidos de la misma o de otras disciplinas, incorporando, reciclando y enriqueciendo el valor de las aportaciones al discurso didctico comn, responder con precisin a las preguntas, evitando con tacto que se monopolice la palabra distribuyendo la atencin a todos los alumnos, ofreciendo ayuda para aclarara dudas, orientar a quien lo precisa, etc.

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d) Pretender comunicar, a la vez, claridad e inquietud por el conocimiento , para generar creatividad e iniciar procesos que pueden continuar desde otras tcnicas didcticas. e) Realizar acciones que puedan apoyar y motivar la atencin del alumno : escribir en la pizarra un esquema o proyectarlo (vdeo, diapositivas) -de modo que su utilizacin sea didctica y no egocntrica (para s): pinsese en algunas diapositivas ilegibles o diseadas slo para la exposicin docente-, preguntar a algn alumno, modificar, aunque sea parcialmente, el plan de la clase o la organizacin fsica del aula, expresar sentirse afectado, planificar y acordar con los alumnos la forma de proceder, invitar a realizar preguntas, poner ejemplos, etc. f) Desarrollar una comunicacin amena que ayude a concentrarse, planteada de forma lgica, con una duracin adecuada, atendiendo al ritmo expositivo (medio-alto, sin irregularidades, detenimientos, acelerones, distracciones), con una rica comunicacin verbal y coherencia no verbal, haciendo preguntas que ayuden a reflexionar, evitando las preguntas impersonales y las respuestas a coro, favoreciendo que cada uno se pregunte y/o se responda, pidiendo aclaraciones, aclarando, dosificando los voluntarios, ofreciendo breves espacios para la iniciativa del alumno y cambindolo segn las necesidades del aprendizaje, percibido mediante evaluacin formativa, recapitulando parcialmente, etc. Indicar tareas presenciales y trabajos no presenciales y orientar a los alumnos sobre su procedimiento de realizacin, compartiendo con los estudiantes las pretensiones, contenidos, actividades y fases, dialogando sobre los recursos y el tiempo disponible, aclarando los criterios de evaluacin, etc. Proponiendo actividades variadas que requieran procesos distintos como hablar, escuchar, consultar, leer, graficar, escribir, etc., convergentes (reflexin, refuerzo, consolidacin, respuestas nicas, etc.) y divergentes (descubrimiento, relacin, preguntas, ampliaciones, resolucin de problemas abiertos, etc.), disciplinares y supradisciplinares, globales, minuciosas y prcticas (Thorndike), supervisando durante la tarea que se ha comprendido, dialogando con todos los grupos para que se sientan atendidos, cuidando la colocacin docente (se recomienda atender desde la parte externa del aula y mirando hacia adentro), teniendo en cuenta la duracin de las actividades, favoreciendo agrupamientos distintos (individuales, parejas, pequeo grupo, colectivas y cooperativas), idnticas o diferenciadas, para el aula y fuera de ella, obligatorias, de refuerzo y de ampliacin, etc. Terminar la sesin acompasando la bajada de concentracin y desestructuracin de la atencin con acciones adecuadas: recapitulando y cerrando, relacionando lo expuesto y realizado con el objetivo o en su caso con el organizador avanzado, haciendo ver lo que se ha avanzado con relacin a ese objetivo, invitando a hacer un mapa conceptual de lo visto, relacionando lo analizado con la clase siguiente, lanzando algn reto, pregunta, idea inacabada y propuesta para la reflexin para enlazar con la clase siguiente y ser retomado en sta, hablando de tcnicas y actividades que se realizarn en clases posteriores, asignando tareas no presenciales para afianzar la comprensin, realizando una evaluacin en 1 minuto, dialogando aparte con quienes no han participado Incluir o desembocar en tcnicas interactivas auxiliares que contribuyan a la motivacin por aportar variedad metodolgica.

g)

h)

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TCNICAS PARTICIPATIVAS COMPLEMENTARIAS A LA EXPOSICIN DOCENTE

SONDEO FORMATIVO Tcnica para gran o pequeo grupo, cuya finalidad es evaluar una sesin o proceso formativo antes, durante o a su finalizacin. Se propone que los participantes escriban en una hoja annima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestin docente: dificultades, dudas, ideas, autoevaluacin, evaluacin de la enseanza, etc. Se recogen todas las hojas, con el compromiso del profesor de que la informacin es confidencial para todos. Se reparte una muestra de ellas elegida al azar por ejemplo, cinco- a algunos compaeros, que leen su contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo ledo.

LLUVIA, TORMENTA O TORBELLINO DE IDEAS Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollado e investigado intensamente por el reconocido pedagogo D. de Prado (2000) como tcnica bsica de creatividad. Con un grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos: - Creacin de un clima de confianza, inters y muy polarizado a la actividad. - Comunicacin de la consigna y definicin del tiempo. - Definicin clara del objetivo. - Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y para una mejor motivacin. - Generacin de ideas, durante la cual es menester respetar cuatro reglas dadas por su creador: 1) Se prohben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras, gestos hirientes, comentarios sarcsticos, crticas precipitadas porque inhiben buenas ideas en ciernes o alumbradas. 2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es no-convencional. 3) Cantidad es calidad. Cuantas ms ideas, mejor. 4) Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre las respuestas de los participantes, sin que nadie deba molestarse: el conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga de uno mismo o de otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar, disminuir, variar y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear - Moderacin de la interpretacin, anlisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo comunicado. Apoyo en los anlisis posteriores. - Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario. Para su desarrollo se requiere: - Comprender lo que se solicita. - Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos. - Una motivacin positiva del grupo. - Confianza bsica en el docente, en la tcnica y en s mismos como generadores de conocimiento. - Buen clima de comunicacin. - Autoestima y seguridad en s mismos suficiente. Su duracin es variable, dependiendo de los componentes, la motivacin, el contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de ideas muy focalizada puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo puede durar 10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la dinmica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse mediante unos dilogos simultneos previos o con grupos de 4-6 alumnos, seguida de la tcnica de las prelaciones, para favorecer la implicacin y evitar que los alumnos se cansen. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder creatividad. Podemos destacar algunas ventajas de esta tcnica:

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- Puede servir para hacer hablar a la mayor parte de un grupo en pocos minutos de interaccin, con positivas repercusiones para el clima social del aula y de las actividades siguientes. - Puede servir para incorporar al grupo a algn alumno que pueda parecer algo apartado del grupo, o algn alumno nuevo. - Puede servir para analizar conocimientos previos o realizar una evaluacin inmediata. - Puede ser buena para compartir los conocimientos de los dems, desbloquear iniciativas, inspirar divergencias, etc. - Puede fomentar asociaciones inusuales y nuevas relaciones, desde el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas... que pueden ser tiles, buscadas o no, con o sin salida aparente o interpretacin inmediata, significados, alternativas o soluciones, crticas, aportaciones, etc. - Puede favorecer el mejor conocimiento de los dems e incrementar la ZDP social - Es til para escuchar las propuestas de los dems enriqueciendo o rectificando la propia - Es capaz de inducir a posibles cambios en el propio conocimiento, creencias, prejuicios, opiniones, crticas, creatividad, etc. - Se basa en la prctica de habilidades o destrezas encaminadas a sentir concretamente la creatividad. - La tcnica incorpora una profunda naturaleza evaluativa, con independencia de la finalidad que tenga. Puede servir tanto para co-evaluar lo que los dems saben o proponen como para llegar a evaluar tanto las aportaciones del grupo como los cambios y las aperturas personales paulatinamente conseguidas. - Puede ayudar a superar el propio egocentrismo y su reflejo en el conocimiento (parcialidad, dualidad, identificacin, apego, etc.) - Puede contribuir a la ampliacin los contenidos curriculares La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser tiles, buscadas, espontneas, sin interpretacin inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, crticas, etc. Como los dilogos simultneos, las lluvias de ideas podran ser: 1) Evaluativas. 2) Creativas. 3) Expositivas, y 4) Mixtas. Unas sugerencias finales: - En la medida en que los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirn motivados para futuras propuestas anlogas y experimentarn ms intensamente la dinmica. - Sobre todo en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado, en lugar de llevarse a cabo directamente con el gran grupo, resulta positivo realizarla por grupos de 6-8 y despus exponer las ideas resultantes a travs de secretarios de cada uno de los grupos. Se puede ganar en rapidez, pero se puede perder en creatividad. - La tormenta de ideas puede estar antecedida por unos dilogos simultneos1 y categorizar su contenido mediante la tcnica de las prelaciones. Es importante minimizar la presencia de distractores ambientales, para que la concentracin y la productividad sean mximas. Dentro del grupo habr personas ms fluentes que otras: no se les ha de inhibir. Una de las claves ms importantes es un clima de confianza previo, que tcnicas como sta as mismo nutre. Si en el grupo predominan personas conformistas, el resultado puede ser pobre, aunque para ellas sea brillante; en este caso, el referente ideogrfico ser el ms importante. La lluvia de ideas puede enriquecer y complementar la tcnica expositiva. Es complementaria a los dilogos simultneos, que pueden estructurar su fase previa, e instrumental a otras: prelaciones, inmersin temtica, etc. Es muy verstil, y puede realizarse por parejas con fines ldicos, innovadores, literarios (escritura creativa) y otras expresiones artsticas. Esta tcnica se puede desarrollar por escrito (brainwriting) y por subgrupos no comunicados, en caso de que los participantes sumen un nmero relativamente elevado.

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GRUPO DE DISCUSIN Siendo una tcnica de investigacin cualitativa muy utilizada, la adaptamos aqu como tcnica de enseanza. Se trata de un dilogo monogrfico, a realizar por 8 a 12 participantes, en una o dos sesiones de una hora y cuarto aproximadamente, al que se acude a con un estudio y preparacin previa. Es una tcnica que se puede desarrollar aisladamente o a partir de conferencias, paneles, simposios, comunicaciones, psters, talleres cooperativos, proyectos didcticos, temticos o proyectos de investigacin, prcticas experimentales, visionados de pelculas, obras de teatro, visitas, etc. Las situaciones formativas y utilidades a las que suele responder son las indagaciones crticas, construcciones grupales, acuerdos, conclusiones, aclaraciones, consensos, etc. Las competencias que desarrolla se refieren a la bsqueda de informacin pertinente, habilidades comunicativas (escucha, expresin, cambios de opinin, convergencia, sntesis interpersonales, etc.), la cohesin y la cooperacin para la construccin de un conocimiento grupal y propio, la autoformacin en grupo, etc. Puede ser excelente tcnica para desarrollar peridicamente con un grupo flexible formado por los alumnos mejor motivados y/o ms capaces. Es importante erradicar la ansiedad y la presin emocional. En este sentido, puede ser til que se evale considerando slo lo positivo. Se puede grabar en vdeo la actividad: puede ser un buen material o documento, especialmente si se ha conseguido que en grupo intervenga algn experto de prestigio. Incluye dos fases: a) No presencial: Dentro de ella se anuncia la celebracin de un grupo de discusin sobre un tema definido, as como sus componentes. stos pueden ser homogneos o no. Segn la pretensin de la dinmica, puede estar compuesto por alumnos del mismo o distintos cursos o especialidades, o por profesores de ste y otros centros, alumnos, ex alumnos, profesionales de diversa adscripcin, etc., dependiendo del tema. El grupo pudiera estar compuesto por expertos en un tema. A los participantes se puede hacer llegar una invitacin escrita con el da y la hora en la que se celebrar el acto, con sus objetivos, el contenido a tratar y el procedimiento a seguir. Podra incluir algn objetivo que centrase el esfuerzo colectivo. b) Presencial: En el da d, el profesor agradecer la participacin de todos, presentar a los ponentes y recordar el tema, el objetivo del encuentro y el tiempo disponible, proponiendo alguna pregunta motivadora. Huelga decir que el contenido de su presentacin se ha de ajustar a lo previsto, no puede sorprender. A continuacin se puede definir el nmero de rondas de intervencin o turnos aproximados, bien dejar la discusin al arbitrio de sus procesos emergentes, o emprender un procedimiento mixto: ronda, dilogo libre y conclusiones. As, se da paso a un primer componente, que podra abrir una ronda de intervenciones breves cuya finalidad es hacer hablar a todos y concentrarse en el primer cuarto de hora. Despus se intervendr libremente, solicitando turno de palabra. En los quince minutos ltimos, se podr hacer una ltima ronda valorativa, con la que la sesin quedara terminada. Es muy importante dar un minuto a cada componente para sintetizar su percepcin; ser especialmente interesante que se exprese si ha habido cambio cognoscitivo debido a la comunicacin didctica experimentada Si el grupo de discusin se desarrollara en dos sesiones, se citara para el siguiente da. Es interesante que en la intervencin final del moderador se repare en el avance del conocimiento grupal: de dnde se ha partido, hasta dnde se ha avanzado y qu aperturas supone el intercambio y la evolucin experimentada. Unas cuantas sugerencias finales: - Detrs de cada miembro del grupo puede haber un grupo de trabajo, de modo que en cada sesin podran intervenir personas diferentes. - Puede ser muy til grabar en vdeo la actividad, ya que podra ser un material didctico y para investigacin de notable inters, susceptible de anlisis y sntesis posteriores. - La actividad debe estar centrada en el conocimiento. En esa medida, ser susceptible de evaluacin continua y formativa, como cualquier otra actividad didctica. Pero no debe emplearse como tcnica de evaluacin final y/o sumativa, ya que podra inhibir los procesos e incluso connotar negativamente la experiencia.

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DEMOSTRACIONES ACTIVAS Dentro de una clase expositiva, en un laboratorio, en una sala de msica, en un polideportivo, en prcticas o en los preliminares de un taller puede ser necesario que el profesor demuestre algo al gran grupo -tcnicas, habilidades, procedimientos, ejercicios, mtodos de resolucin, destrezas, secuencias, usos de materiales, argumentos, ecuaciones, experimentos, soluciones de ingeniera, realizaciones artsticas, etc. La demostracin consiste en realizar y explicar ante un grupo de alumnos una accin compleja, difcil, peligrosa, relevante o con un material caro o escaso, con el fin de que la comprendan y puedan realizarla posteriormente de manera autnoma. Se parte de que algunos aprendizajes pueden propiciarse por observacin, mediante un modelo adecuado. Nos referimos a aprendizajes que tienen que ver con una correcta ejecucin tcnica, relativa a habilidades, deducciones lgicomatemticas, herramientas, experimentos, etc., tanto ms si son muy especficos, incluyen materiales caros, etc. Proponemos estas fases: a) Fase previa, a puerta cerrada: Se trata de que, si es necesario, el docente ensaye la demostracin con antelacin suficiente a la sesin con los alumnos. Con ello se minimiza la presencia de factores indeseables, se comprueba el estado de los recursos, se previenen fracasos demostrativos y se puede comunicar con mayor seguridad. Por su parte, se requerir de los alumnos un estudio previo de los conocimientos instrumentales o fundamentales necesarios para la comprensin. b) Fase interactiva: Sugerimos enfatizar la evaluacin formativa de varios modos: 1) Desarrollndola con grupos pequeos o medios, con acceso audiovisual directo (sin dobles filas), y sin demasiados metros entre profesor y alumnos. La organizacin fsica del aula en forma de U y con grupos pequeos favorece la implicacin en la tarea. 2) Exponiendo, antes de empezar, el sentido y alcance de la experiencia. 3) Procediendo paso a paso, invitando al grupo a preguntar por los detalles in situ. 4) Recapitulando al terminar la demostracin, invitando a hacer observaciones. 5) Dialogando sobre lo hecho con el fin de asegurarse de que se ha comprendido. 6) Invitando a uno o dos alumnos a reiterarla con autonoma, verbalizando su toma de decisiones, para detectar dificultades y buenas inferencias. Se trata de que un alumno razone y tome sus decisiones en alta voz, para detectar dificultades, errores, buenas decisiones y alternativas creativas, y aprender de ellos para nivelar el conocimiento, bien por subgrupos, bien en gran grupo o seminario. Puede resultar motivador y suple una eventual falta de interaccin entre alumnos. Para verbalizar el pensamiento con xito es conveniente que entre profesor y alumnos haya buena relacin afectiva, que el grupo est motivado, que el profesor no haya verbalizado su demostracin antes, y se sugiere que, dentro de la misma sesin, no sea la primera repeticin de los alumnos. 7) Retando a cualquiera del grupo a sugerir cursos alternativos o propuestas de mejora. 8) Practicndola por parejas o tros, en dinmicas de tutoras entre alumnos. La evaluacin suele ser cualitativa y formativa, basada en la competencia demostrada y en la seguridad emotivo-cognoscitiva de quien lo realiza, teniendo en cuenta que tales aprendizajes mejoran y se afianzan con la prctica. En definitiva, como concreta A. Estebaranz (2007) se trata de: 1) Clarificar objetivos. 2) Explicar, si es posible cientficamente, la realizacin. 3) Exhibir la realizacin, incluso apoyndose en pelculas o exhibiciones reales. 4) Practicar con retroalimentacin. 5) Evaluar la accin, sobre criterios conocidos y aplicados de forma conjunta, y pretendiendo que el aprendiz aprenda a autoevaluarse (p. 173, adaptado). Algunas consideraciones prcticas: a) Normalmente, a mayor nmero de alumnos, menor motivacin. Una demostracin insatisfactoria debido a un alto nmero de alumnos hace perder el inters de futuras experiencias didcticas semejantes. b) Es una tcnica especialmente adecuada para grupos pequeos o medios, tipo seminario. c) Para que la demostracin sea significativa, ha de afianzarse en los conocimientos previos (requisitos) y desarrollarse acompasando el ritmo de aprendizaje de los alumnos. d) Es preferible demostrar dos veces a grupos medios bien colocados que a uno grande sin acceso visual, sin implicacin en la tarea, con distractores (ruidos, incomodidad), etc.

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e) Si el alumno no repite la demostracin, por ser realizada slo por el profesor, menor motivacin. Carece de sentido que la demostracin termine con la actuacin docente, pero la participacin de los alumnos depender, adems del tamao del grupo, del clima, la cercana y la confianza construida. f) Es este sustrato afectivo el que permitir a cada alumno aprender desde sus errores y su creatividad, sin facturas mayores o menores a su autoestima. g) Por sus caractersticas convergentes apoyadas en el discurso docente, es preciso dejar una puerta abierta (expectativa) a la capacidad de resolver problemas de una forma innovadora de los alumnos. h) En caso de que la demostracin sea directamente irrealizable, podemos recurrir a CCTV, pelculas o vdeos demostrativos, y/o a trabajo indirecto con modelos analgicos o altamente semejantes. i) No tiene sentido que una demostracin no contine con un aprendizaje activo e individual del alumno, en el que sea l el agente autnomo. j) Para su desarrollo deben tomarse todas las medidas de seguridad y prevencin necesarias. k) La tcnica ser ms eficaz en la medida en que: 1) Combina la actuacin experta con la mayor interaccin profesor-alumno y alumno-alumno. 2) Se pide a algn alumno que despus realice la demostracin. 3) La demostracin puede realizarse posteriormente por pequeos grupos o individualmente. l) La dinmica mejora considerablemente cuando el clima de aula es de confianza y de cooperacin y el liderazgo del docente es democrtico. Como ventajas destacan que: 1) Facilita el aprendizaje directo y rpido basado en competencias especficas y el dominio de destrezas implicadas. 2) Puede motivar a indagar en pormenores y a indagar de modos alternativos y creativos.

Laboratorios
El laboratorio desde un punto de vista didctico es un entorno equipado especialmente para realizar aprendizajes muy concretos que no se pueden realizar en el aula convencional. Sus aprendizajes suelen desarrollarse desde acciones o tareas estructuradas y con un alto control de las variables. Facilita la sntesis entre teora, prctica e investigacin cientfica, y ms concretamente procesos de observacin y experimentacin en los que se aplican fundamentos tericos, mediante mediciones, comprobaciones, clculos, comparaciones, etc. Su empleo suele ser aunque no tiene por qu ser siempre- posterior al aprendizaje terico. Su xito final requiere que los alumnos sepan en cada momento lo que tienen que hacer y cmo proceder, y tambin que el ritmo de actividades sea ajustado a sus posibilidades y conocimientos. Debe incluir materiales, recursos, condiciones y todas las normas y medidas de higiene y seguridad. Requiere de la prctica de actitudes, valores y hbitos relacionados con la observacin y la experimentacin, como el respeto a las normas y procesos, cuidado, orden, limpieza, empleo responsable y preciso de materiales, paciencia, escrupulosidad, rigor, honestidad, seguridad en uno mismo, etc. El trabajo en laboratorios es compatible con otras tcnicas, como las demostraciones didcticas, que normalmente anteceden a sus actividades, la gua de trabajo autnomo, etc. Es importante que la comunicacin didctica incluya la posibilidad de desarrollarse en cualquier momento desde cada alumno o pareja en particular con el profesor/a, con el fin de que se pueda realizar la atencin individual y la ayuda a demanda que sea necesaria. Un procedimiento para que la ayuda pueda ser ms eficiente puede ser el adelanto de resultados posibles y su modo de proceder: Si ocurre A, entonces B, de modo que la atencin individual se reduzca normalmente a excepciones.

BIBLIOGRAFA
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV. Barkley, E.F., Cross, K.P., y Maior, C.H. (2008). Tcnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata. Barrell, J. (1999). El aprendizaje basado en problemas: un enfoque investigativo. Buenos Aires: Manantial. Bonals, J. (2006). El trabajo en pequeos grupos en el aula. Barcelona: Gra. Cirigliano, G.F.J., y Villaverde, A. (1985). Dinmica de grupos y educacin. Fundamentos y tcnicas (17 ed.). Argentina: Humanitas (e.o.: 1966).

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