Experiencia, Práctica y Acción

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
E-mail: mutis56@googlemail.com
mutis56@hotmail.com
Página Web: www.D10Z.com
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Experiencia, Práctica y Acción. 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
EXPERIENCIA, PRÁCTICA Y ACCIÓN
CONTENIDO
1. El valor de la experiencia
1.1. Diversos modos de saber.
1.2. La experiencia desde John Dewey
1.2.1. ¿Qué es la experiencia?
1.2.2. Niveles del conocer
2. La practica o del conocimiento operativo
2.1. Aspectos figurativo y operativo del conocimiento.
2.2. Construcción de conocimiento operativo
3. Modos de acceso experiencial
3.1. La experiencia directa limitada del mundo
3.1.1. La experiencia propia y directa es también la de otros.
3.1.2. Las relaciones directas con los demás como fuente de la
experiencia.
3.2. La escritura y la lectura para codificar y comunicar experiencia.
3.3. El sentido de la experiencia desde las nuevas tecnologías.
4. La herramienta es lo de menos.
Referencias bibliográficas
1. EL VALOR DE LA EXPERIENCIA1
1.1. DIVERSOS MODOS DE SABER.

Iniciemos por la definición del diccionario acerca de la experiencia desde los
conceptos de conocimiento y luego el de experiencia, lo que implican la polisemia de
significados con sus sentidos y relaciones.
"Conocimiento: Acción y acto de conocer / Presencia en la mente del sujeto de ideas

acerca de una cosa / Lo que se sabe acerca de algo; Facultad de relacionarse con el mundo
externo que puede perderse por enfermedad o accidente: perdió el conocimiento por el
golpe (sinon, sentido) / documento que da el capitán de un buque mercante en el que
declara tener embarcada una determinada mercadería que entregará al destinatario en el
punto que corresponda / Documento o firma que sirve para identificar al que pretende cobrar
un cheque, una letra, etc. cuando el pagador no lo conoce / Tener conocimiento de algo:
Estar enterado de ello"2.
“Experiencia: sinónimo de práctica. Conocimiento que se adquiere gracias a la
práctica y la observación.
“Experimentación: Sinónimo de comprobación. Acción y efecto de experimentar
(distinguir, probar y examinar prácticamente una cosa. Notar, sentar en sí un cambio o
modificación). Método científico de indagación, fundado en la determinación voluntaria de
los fenómenos.
“Experimentado: Veterano. Se dice de la persona que tiene experiencia.
“Experimentador: Que hace experiencias.
“Experimental: Empírico; fundado en la experiencia o en los experimentos”3
Genéricamente la epistemología puede ser definida con un relativo acuerdo como la

teoría del conocimiento, como un meta-saber, corno el estudio de las posibilidades de
verdad del conocimiento. Sin embargo, al momento de definir la "episteme", los
desacuerdos emergen y aparecen diferentes conceptos. Se encuentra con que hay múltiples
visiones de lo que es el conocimiento, de lo que caracteriza y distingue el conocimiento
científico, de lo que diferencia al conocimiento científico del conocimiento del sentido común,
de los criterios de verdad del conocimiento. En consecuencia, hay un progresivo consenso
sobre el disenso de que no existe una epistemología sino que existen epistemologías tanto
de uno como de otro (vivir y sentir el conocimiento y la experiencia).
En consecuencia, no existe una forma única de saber y hacer ciencia (como
mecanismo para producir conocimiento), existen ciencias en tanto coexisten y compiten
diferentes formas de producir conocimiento científico alrededor de un mismo objeto de
conocimiento.
Un objeto de conocimiento que se intenta conocer desde diferentes ciencias es
distinto en cada una de ellas en tanto el saber resultante se elabora de manera diferente
1
Adaptado de: RODRIGUEZ RUEDA, Alvaro. “Rutas epistemológicas alternas para conocer”. Mimeo, Santafé de
Bogotá, julio de 1995.
2
Diccionario Kapelusz de la Lengua Española. Pp. 220.
3
Diccionario Enciclopédico Trilingüe. Distribuciones Editoriales Ltda., Cali Colombia, edición 2002. Pág. 413
según el lugar y la perspectiva desde donde se construya. No sólo el "grupo'' -corno

concepto-, se aborda de manera diferente de una disciplina a otra, sino que dentro de una
ciencia -Psicología, Sociología, Antropología, Historia…-, se aborda de maneras múltiples. De
lo que se deduce que coexisten tantas realidades teóricas como formas de ver y sentir esas
realidades.
A la hegemonía del supuesto según el cual el conocimiento verdadero es el
conocimiento científico, progresivamente se impone la sospecha sobre sus posibilidades
políticas, sus consecuencias sociales y su potencial para propiciar la expansión del sujeto. A
la vez, se valida el conocimiento cotidiano, las formas comprensivas que se construyen en la
cotidianidad.
Se ha recuperado también la legitimidad de diferentes formas de construir el
conocimiento, de formas de pensamiento: estilos cognitivos, inteligencias múltiples,
desarrollos divergentes, inteligencias sociales, estadios diferenciales de construcción del
conocimiento, son ejemplos que hacen parte de esta progresiva complejización que
reconoce la diversidad del sujeto cognoscente.
1.2. LA EXPERIENCIA DESDE JOHN DEWEY

Rechazar la filosofía y la práctica de la educación tradicional plantea un difícil tipo de
problema pedagógico para aquellos que creen en el nuevo tipo de educación. Operamos a
ciegas y en confusión hasta que reconozcamos este hecho, hasta que percibamos
plenamente que el separarnos de lo viejo no resuelve los problemas. Lo que se trata en
seguida pretende, indicar algunos de los principales problemas con que se encuentra la
nueva educación y sugerir las líneas principales por las cuales ha de buscarse la solución.
En medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber;
la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal; o bien que la nueva
filosofía de la educación está sometida a algún género de filosofía empírica y experimental.
Pero experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican. Por el contrario, su
significación es parte del problema que ha de ser explorado. Para conocer el sentido del
empirismo necesitarnos saber lo que es la experiencia.
La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no
significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Pues
algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por
efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede
ser de tal género que engendre embotamiento; puede provocar falta de sensibilidad y de
reactividad. Entonces se restringen las posibilidades de tener una experiencia más rica en el
futuro. A su vez, una experiencia dada puede aumentar la habilidad automática de una
persona en una dirección particular y sin embargo desembocar en un callejón: su efecto, a
su vez, es estrechar el campo de la experiencia ulterior. Una experiencia puede ser
inmediatamente deleitable y sin embargo, provocar la formación de una actitud débil y
negligente, esta actitud entonces llega a modificar la cualidad de las experiencias siguientes
e impedir que la persona obtenga de ellas lo que puede dar de sí a su vez, las experiencias
pueden estar desconectadas unas de las otras de tal suerte que aun siendo cada una de
ellas agradable o aun excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre sí. La energía
entonces se dispersa y la persona se convierte en un ser atolondrado. Cada experiencia
puede ser vivaz, animada e "interesante" y sin embargo su falta de conexión puede
engendrar artificialmente hábitos dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia
de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar experiencias futuras. Estas
son recibidas tal como vienen, sea en forma de goce o de descontento y protesta. En tales
circunstancias es ocioso hablar de autodominio4.
La obra de John Dewey está a la base de la pedagogía contemporánea. Su escuela
experimental de Chicago fundó una tradición según la cual la reflexión filosófica en
educación se integró a la actividad didáctica en el aula, en el escenario de las prácticas
educativas de innovación de los comienzos del siglo XX.
1.2.1. ¿Qué es la experiencia?

En su texto "Experiencia y Educación" Dewey sustenta la idea de la educación como
un desarrollo de, por y para la experiencia. ¿Qué es entonces la experiencia para Dewey y
cual el papel del conocimiento en ella? En principio la experiencia es mucho más que la
mera actividad. Es una relación entre un momento activo (el hacer) y un momento pasivo (el
sufrir las consecuencias de la acción). La experiencia es entonces una combinación de
estos dos momentos cuyo nexo lo hace el pensamiento, separa los dos momentos, es
destruir el pensamiento en tanto pensar es realizar relaciones entre ellos. En esta
perspectiva pensar es por ejemplo el anticipar las consecuencias de los actos, o el inferir a
partir de unas consecuencias determinadas las características de un determinado hacer.
¿Qué es entonces aprender? Es vivir las consecuencias del hacer, es la afectación que un
acto conlleva y en este sentido que se establece la diferencia con la rutina, el hábito,
"pensamiento rutinario", el esquema mecánico de la actividad,
En Experiencia y Educación, Dewey establece dos condiciones para que una
experiencia sea en verdad educativa. La primera es una continuidad que garantice no sólo la
continuidad de la experiencia, sino además que de las bases para que experiencias más
complejas puedan ser desarrolladas. Así, las experiencias educativas deben ser flexibles,
progresivas y creadoras, es decir tienen un carácter diferente a las creencias rígidas y
obstaculizadoras de lo que Dewey llamaría un pensamiento reflexivo. La segunda condición
que constituye una experiencia corno educativa es la interacción que ella establece entre
condiciones internas y condiciones externas, que no es otra cosa que la relación entre el
sujeto (intereses, actitudes, valores, tendencias, esquemas), y el ambiente de aprendizaje
(procesos y condiciones que posibilitan el conocer) en esta perspectiva, una situación de
aprendizaje significativa es una situación que relaciona la actividad interna del sujeto con las
condiciones externas del ambiente. Es significativa en tanto dicha relación posibilita, de
nuevo la conexión entre el hacer y el vivirlas.
Si se acepta la afirmación según la cual el aporte fundamental de las psicologías
genéticas a la educación, radicó en ofrecer una teoría del sujeto que no tuvo en su momento
la Escuela Nueva5, a la inversa se podría afirmar que la idea de experiencia en Dewey
constituye una de las bases de las formulaciones interaccionistas posteriores alrededor del
conocimiento, como por ejemplo las del Constructivismo Genético Piagetiano. Nótese al
respecto que en el juego adaptativo de la asimilación y la acomodación, lo nuevo respecto a
4
Dewey, John. “Experiencia y Educación”. Buenos Aires, Losada, 1945.
5
ver por ejemplo: Palacios. C. “La Cuestión Escolar”. Barcelona, 1984.
Dewey está justamente en la formulación de una estructura mental. En efecto, las fuentes
son comunes tanto en Dewey como en Piaget: hay una gran influencia del evolucionismo
Darwiniano.
Pero siguiendo con las formulaciones de Dewey sobre el cómo se construye el
conocimiento, se debe agregar que el punto de partida del conocer lo constituye la actividad
del pensamiento. Dicha actividad se da cuando los vínculos entre el hacer y el saber se
rompen. Se actúa pero no se tienen claras las consecuencias y por lo tanto se intenta
restituir el vínculo. Se actúa y pueden ocurrir muy diversas consecuencias por lo que la
actividad del pensamiento debe elegir entre una diversidad de opciones, a la manera de lo
que hoy en día se denomina el pensamiento hipotético. Algo ocurre y se encuentra
incompleto, de manera que el pensamiento anticipa. Algo ocurre y se deben anticipar las
consecuencias por lo que el pensamiento estudia, examina, comprueba. Algo ocurre y el
sujeto empieza a incorporar los cambios.
La secuencia, que es posible que lo que constituye la acción del pensamiento, no es
otra cosa que el método de la experiencia. Influenciado por los hallazgos que en su
momento hacia la ciencia, experimental, Dewey afirmó que el método de la experiencia, es
decir la forma como conocemos, era también la forma como mediante el método científico
experimental se accedía al conocimiento científico: el método del problema.
En síntesis: para Dewey; la educación es "aquella reconstrucción o reorganización de
la experiencia que añade significado a esta y que aumenta la capacidad de dirigir el curso
de las experiencias siguientes". Conocer es entonces, el resultado de la influencia de la
acción educativa sobre la experiencia. La experiencia según Dewey combina dos acciones:
una activa en la que se hace, ensaya, experimenta y, otra pasiva en la cual se sufren las
consecuencias del hacer. Aprender por la experiencia es conectar lo activo y lo pasivo.
Separar el hacer activo del sufrir pasivo es destruir la experiencia. Así, en cualquier acto de
aprender, el que aprende es rehecho, se incrementa su sensibilidad, sus hábitos, sus
conocimientos, sus sentimientos, las viejas pautas son reelaboradas para incluir las nuevas.
La experiencia, como hacer activo y pasivo, atraviesa diversas etapas, su observación y
reproducción intencionada por el educador, constituye la base del denominado método de
proyectos, didáctica primordial de los métodos activos, que corresponde a su vez, a la
reproducción del método científico imperante en la época de Dewey.
El pensar como conexión entre el hacer algo y sufrir sus consecuencias supone unas
etapas que a su vez constituyen las fases de un proyecto. Se requiere una situación real, de
autentica experiencia que incite a la duda y al problema. En segundo lugar, condiciones
para observar y examinar la situación y sus características, lo que da lugar a que surja un
problema que de estimulo al pensar. Sobre esta base, se elaboran hipótesis, soluciones o
proyecciones y finalmente se comprueban, perfeccionan y aplican. El proyecto conecta de
esta manera la teoría y la práctica, lo activo y lo pasivo, el saber acumulado por una
tradición y el saber del estudiante, es el método por excelencia para construir el
conocimiento.
1.2.2. Niveles del conocer

El término conocimiento tiene para Dewey un sentido activo y otro pasivo; designa
tanto una operación o acto (el de conocer), como el resultado (lo que es conocido).
Usualmente se utiliza en sentido pasivo para designar el contenido, la materia, que es
resultado de la actuación con éxito de la función de conocer. El verbo "conocer" conserva

ambos sentidos, designando el acto de inquirir, indagar, descubrir y también la posesión de
un cierto contenido. Lo opuesto al conocimiento es la ignorancia.
El término conocimiento comprende -según Dewey- cuatro ámbitos distintos:
habilidad, seguridad, información y ciencia. Los dos primeros ámbitos (conocimiento como
habilidad y conocimiento como seguridad), son los más personales, directos y prácticos. En
el conocimiento como información, se emplea la inteligencia o el pensamiento reflexivo, pero
sólo secundariamente. Se utilizan como medio para ganar control sobre las cosas, para
ampliar el conocimiento de ellas, para captar y comprender las cosas referidas por otros. No
se emplean como fuente de conocimiento por si mismo. Cuando esos conocimientos se
acumulan para una demostración racional o para un descubrimiento inferencial del nuevo
conocimiento, surge la cuarta clase de conocimiento, el conocimiento científico.
Conocimiento como destreza. Son conocimientos en el sentido de una destreza

inteligentemente adquirida y en el sentido de garantía. La habilidad para hacer cosas es tal
vez el sentido más primario del conocimiento. La habilidad se distingue del instinto sólo en
que se ha adquirido inteligentemente. Pero aún esta diferencia no se conserva siempre,
pues hablamos de un conocimiento instintivo, la primera necesidad humana es conocer, es
adaptarse, no sólo a las necesidades físicas sino a lo social. El carácter primario de este tipo
de conocimiento se evidencia en que hasta el nacimiento de la filosofía entre los griegos, la
misma palabra designaba al arte (destreja técnica) y al conocimiento.
Conocimiento como seguridad. La familiaridad y la seguridad están íntimamente

relacionadas con el conocer como hacer y en una extensión considerable son producto del
hacer y miden su extensión. Cuando sabemos como proceder con alguna cosa, sabernos
cómo es, estamos en buenas relaciones con ella, hay una inteligencia mutua, dice Dewey.
El conocimiento aquí no es sólo el resultado y recompensa de reconocer cómo, de una
destreza inteligente, sino que establece lazos emocionales: una capacidad de apreciación, u
de captar la cosa por su valor o utilidad para un propósito. La seguridad, la familiaridad
suponen una cierta cantidad de amistad, de acuerdo, tanto como un sentido de poder y
facilidad. Pero en exceso, la familiaridad, produce fastidio, lleva a la repulsión, a un sentido
de aburrimiento y violencia.
Conocimiento como información. Comprende lo adquirido de los demás, o

indirectamente aprendiendo de los otros. Por la tradición oral y el lenguaje impreso, este
conocimiento de segunda mano incluye lo que no está. Tal conocimiento constituye la
información y también el aprender, en el sentido de lo que se aprende o lo que se debe
aprender.
Conocimiento como ciencia. Como la información, es indirecta en el sentido de

depender de datos y premisas lógicas y no de las observaciones y referencia de los demás.
Desde este punto de vista el conocimiento es idéntico a la ciencia y no se podría denominar
conocimiento a la destreza inteligente, a la familiaridad con las cosas, a la información, a
menos que no se reduzcan a principios generales y se relacionen uno con otros de modo
sistemático. En otras palabras este tipo de conocimientos representan creencias, opiniones
más que conocimientos,
Este racionalismo ha provocado corno reacción la filosofía del pragmatismo. Su

definición sobre una base únicamente lógica, su alejamiento de los afectos y los procesos
sociales del aprender, evidencian que el conocimiento científico, aislado, es una
abstracción. En realidad, el conocimiento corno sistema de proposiciones lógicas se
considera, de mayor valor por el control y la riqueza de contenido que proporciona a los
tipos más directos de conocer.
En estos tipos de conocimiento señalados por Dewey, encontrarnos pues una
diferenciación bastante interesante que podría dar claves para la lectura de los aportes de
diferentes disciplinas al concepto de construcción de conocimiento. La primera de estas
claves está en el hecho de que el conocimiento designa tanto un proceso como un
resultado, según el cual la pregunta típica del maestro de qué privilegia no tiene mayor
importancia desde esta perspectiva. Por decirlo de alguna manera se podría afirmar que se
piensan pensamientos. La forma es aquí también el contenido.
La segunda clave es que el conocimiento es un proceso eminentemente constructivo.
Según esta perspectiva el conocimiento remite al conocer, a la acción que produciendo un
resultado (el saber), permite a su vez, un proceso (re-conocer o conocer otras cosas).
La tercera es que el conocimiento científico es un conocimiento particularmente
reflexivo, crítico de sí mismo, autocontemplativo, distanciado y en consecuencia
permanentemente transformado; a diferencia del conocimiento del mito, del conocimiento
aproblemático de la vida cotidiana, del conocimiento común que da por natural la evidencia
socialmente construida e históricamente cambiante, del conocimiento rígido de la creencia o
permanentemente vuelto sobre si de la ideología.
2. LA PRACTICA O DEL CONOCIMIENTO OPERATIVO6
2.1. ASPECTOS FIGURATIVO Y OPERATIVO DEL CONOCIMIENTO.
Antes de ingresar al aspecto operativo del conocimiento, es necesario entender

primero el aspecto figurativo del mismo, el cual, puede anclarse en la interioridad mental de
cada quien, si: solo origina el pensamiento a partir de lo sensorial; así, por lo que logra ver,
por la sola palabra-visual, o por la imagen; así, por lo que logra oír, por la sola palabra-oída,
o por lo visual-auditivo; así, por lo que logra tocar, por la palabra en cuanto es demostrada
por la ejecución, o por lo táctil como secuencia instruccional de una ejecución laboral por
mandato subordinante.
El aspecto figurativo construye mundos internos de pensamiento que por sí solos
logran crear mundos externos, históricos y parecidos a los naturales, aunque resultan
artificiosos como mundos estáticos, fijados a una condición a la vez inmodificable, mundos
que se comprueban con la configuración perceptual grabada en la memoria de evocación y
pendientes de valides por el solo acto de rememoración. Así resultan aforismos como si
fueran evidentes: ver es creer; entonces es verdad; está escrito, entonces es digno de
venerar; así resultan situaciones pedagógicas figurativas, como: árbol, en cuanto se define
como la figura y el escrito del libro de ciencias naturales, es decir, la imagen que llena la
6
Tomado y adaptado de: RINCON CABRERA, César orlando. “Los procesos de desarrollo del conocimiento científico y
valorativo”. Seminario de actualización pedagógica. Universidad Mariana, Facultada de Educación a Distancia. Mimeo
1993.I parte. Págs. 4-6
percepción de raíz, tronco y eso de encima como follaje, flores y frutos...; así resultan
situaciones sociales figurativas: el sol sale por el oriente "y sale a las 6:09 a.m. y se lo puedo
demostrar (dedo índice) y se lo puedo comprobar (salir a verlo a las 6:00 a.m.), a sabiendas
que desde hace más de 200 años se cambia la conceptualización y el sistema operatorio
que el sol con respecto de la tierra no sale ...
Se llega así a imposibilitar el mismo aspecto operativo, por cuanto lo figurativo o
elimina las acciones transformantes, o las convierte en trabajos (tareas) demostrativo-
imitativos, subordinando anormalmente la acción con lo sensorial rememorativo.
El aspecto operativo del pensamiento puede constituirse en una dinámica que en la

interioridad mental de cada quien se posibilita, si: origina el pensamiento desde la acción
transformante, reorganizando genéticamente el proceso psicobiológico de la construcción
del conocimiento.
Se traslada el foco genético del conocimiento desde lo perceptual a lo operacional.
Se distingue y se subordina la función de señalización que ejercen el dato sensorial y el
informativo con las operaciones funcionales del sujeto cognoscente.
Se subordina así el aspecto figurativo del pensamiento (que versa sobre lo sensorial,
percibido como estático, cromático, tipográfico, irreformable, hecho puro, producto, resultado
definitivo y lo que no queremos que cambie) con el aspecto operativo del pensamiento (que
versa sobre el constructo real de lo dinámico, el desarrollo, lo funcional, lo equilibrante, lo
por construir, los procesos, los operadores, lo vectorial).
“Se demuestra, se comprende y se vive que el conocimiento y el afecto se engendran
primordialmente de la acción intencional del sujeto humano; y que la ciencia, la tecnología,
el arte y la técnica expresan y simbolizan la conciencia operativa de lo que los sujetos ya
hacen y pueden hacer en su trabajo (conocer) sistémico para transformar el mundo y por
ende, a sí mismos"7.
El aspecto operativo del pensamiento se construye a partir de mundos externos,
históricos y construidos como sistemas operacionales reales para generar estructuralmente
los mundos internos del conocimiento. “Así se autoconstruyen personas que encuentran que
la actividad reflexiva o las acciones coordinadas por su cerebro, son fuente de una manera
de vivir, de sentir, de ver, de gozar, y de entender al mundo, y a los demás y a sí mismos.
Que comprenden que todo estado de cosas, son momentos tránsfuga de algo que acaba de
llegar a ese modo de ser, y que este modo de ser, es el punto de partida para una nueva y
mejor manera de ser.
Que comprenden, viven, sienten y construyen las transformaciones, las relaciones
entre transformaciones, los transformadores de las mismas transformaciones, porque así
son más felices, mas motivadas desde sí y por sí, más afectivas para comprender y buscar
lo transformante... Que comprenden que vivir es educar, que ser feliz es compartir el saber,
que dejar huella en la vida es sembrar conocimiento operatorio y transformante..." 8
En consecuencia, se aplican para una educación más humana, estas palabras: "... al
interior de la función cognoscitiva se distinguen dos aspectos muy diferentes... el aspecto
figurativo y el aspecto operativo. El aspecto figurativo tiene que ver con las configuraciones
estáticas... El aspecto operativo incluye operaciones y las acciones que conducen de un
7
Véase: “Los procesos de desarrollo cognoscitivo-afectivo”. Documento SENA-UNÍVERSIDAD
PEDAGOGICA-Primer Congreso Iberoamericano- 1992- Pág.5.
8
Véase: “Educar es construir desarrollo cognoscitivo”. Documento SENA, Regional Bogotá-1987- Págs. 6 y 7.
estado a otro... Ejerciendo percepción y memoria, creo que se reforzará el aspecto

figurativo... Lo que necesita reforzarse es el aspecto operativo; no el análisis de estados sino
el entendimiento de las transformaciones."9
2.2. CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO OPERATIVO

El conocimiento ya no puede concebirse compuesto de ideas-imágenes-átomos; el
conocimiento científico no es atomizado, ni idealista, ni perceptual. Hoy, también el
conocimiento se concibe como totalidades estructuradas y estructurantes o como sistemas o
como constructos organizados, que aunque compuestos de partículas se integran en una
fuente de energía total, que no corresponde ni a la sumatoria de sus partes ni a la
acumulación agregada de sus componentes, sino que sobrepasa sus propios límites
cualitativos dadas una organización, un proceso, y unos factoriales de desarrollo, es decir,
dado un ecosistema pedagógico dinamizador.
Construir conocimiento científico, o valoraciones energéticas para tal o cual realidad
supone el tratamiento psicogenético para cada conocimiento, para cada sujeto cognoscente
y para cada educador. El conocimiento es válido, afectivo y lógico., si es construido, por
cada persona y por el colectivo, con procesos de validación, afección y lógica. Lo cual
equivale a afirmar que todo conocimiento, como proceso del conocer, debe (re)-construirse
a escala humana dentro de cada situación socio-histórico-genética.
El fenómeno cognoscitivo es nuclear, constructivo e individual-socializado, aunque
está enmarcado en sistemas procesales más allá del individuo, como son la filogénesis, lo
socializante, lo histórico (como pasado operativo-presente constructivo-futuro prospectivo).
Si el conocimiento es un constructo, le antecede genéticamente un proceso
constructor, que consiste en la organización de acciones transformantes, hasta generar su
acción organizadora de las demás acciones, entonces cualitativamente diferente y por eso
se la llama operación, que es reversible; operación hasta generar a su vez su operación
organizadora de otras operaciones, constituyéndose así, por cambio cualitativo, en
estructura de conocimiento, que a su vea, es estructurante.
El conocimiento operativo se organiza desde tres diferentes núcleos de formación y
desarrollo cualitativo: las acciones transformantes, las operaciones (reversibles) y las
estructuras. Prácticamente, conocer un objeto es transformarlo y comprender el proceso de
esa transformación.
La operación consiste en un conjunto de acciones que modifican al objeto y que
capacitan al sujeto para obtener las estructuras de transformación. Consiste como acción ya
interiorizada y como acción reversible que coordina otras acciones transformantes.
Toda acción constituye un conjunto de acciones; como toda operación constituye
también un conjunto de operaciones; una operación sola no subsiste; todo conjunto total de
operaciones, incluye la operación especial que las organiza, constituyendo así la estructura.
Toda estructura hace referencia a una totalidad como tal, a un sistema de
transformaciones, y a una forma típica de auto-ajustes por regulación que logra lo
equilibrante. El desarrollo del conocimiento debe entenderse como la construcción de
estructuras a partir de sus operaciones, y cada operación a partir de sub-acciones
transformantes.
9
Véase, Ibíd. Págs. 25-26.
3. MODOS DE ACCESO EXPERIENCIAL

“Nunca os jactéis de autodidactos, os repito, porque es poco lo que se puede
aprender sin el auxilio ajeno. No olvidéis, sin embargo, que este poco es
importante y que además nadie os lo puede enseñar”.
ANTONIO MACHADO, Juan de Mirena.
La experiencia es la enseñanza o el aprendizaje que se adquiere con el uso, la

práctica o el vivir de uno y por sí mismo, aunque pueda ser ayudada o provocada por otros.
Es la forma misma de relacionarse con el mundo: se actúa sobre él y se reciben sus efectos.
Según John Dewey10, creía que sólo se puede hablar de experiencia si existe ese impacto
sobre nosotros y tiene consecuencias, pues el actuar no es suficiente. Se aprende por
experiencia cuando relacionamos lo que hacemos sobre las cosas con las consecuencias
que se derivan para nosotros. El sentido acumulado de esas huellas que implican aspectos
intelectuales y afectivos constituye nuestro bagaje experiencial. Las apropiaciones o los
aprendizajes de los conocimientos más significativos y de carácter más vivo son los que
tienen lugar gracias a las vivencias directas que tenemos en nuestros encuentros con el
mundo de la naturaleza, de las personas o de los objetos y eventos culturales; es decir,
aquellos que son el resultado de vernos constantemente confrontados directamente con el
mundo físico, los objetos construidos, las relaciones interpersonales y sociales y las
condensaciones de la cultura como el arte y las instituciones.
Los cuatro modos de acceder a la experiencia11 sobre el mundo y sobre nosotros
mismos son:
1. La experiencia directa
2. A través de las relaciones interpersonales.
3. Por medio de la lectura y la escritura
4. La que proporcionan las tecnologías y los nuevos media.
Estos son modos de adquirir significados de cultura, habilidades y valores que se

convertirán en los materiales de los que se nutre la subjetividad, el yo. Esos modos o
fuentes de experiencia amplían las referencias que acumulamos sobre el mundo, sobre
nosotros mismos y sobre los demás, nutriéndose de los contenidos del acervo cultural que
se refieren al mundo físico, a las elaboraciones estéticas, a las lenguas, al conocimiento de
la sociedad y a las personas. Nos pueden ilustrar acerca de lo que es el mundo, cómo
funciona y nuestro papel dentro de él, bien considerado el presente o bien desde una
perspectiva histórica. El acervo común es una posibilidad que acumula informaciones muy
variadas, de desigual valor, estructuradas en distinto grado, depositadas en diferentes
medios, las cuales han sido y son compartidas por más o menos individuos.
La forma y el grado de apropiación de la experiencia, la selección que realzamos, el
acervo realmente accesible a cada uno y la línea de progreso que seguimos al nutrirnos de
la memoria cultural potencialmente disponible es diferente para cada sujeto. Ese proceso de
asimilación de experiencia y de incorporación de mundos no inmediatos no es un proceso
totalmente cerrado que esté acotado para los sujetos, ni es un proceso homogéneo que
10
DEWEY, John. “Democracia y educación”. Madrid, Morata, 1995. Pág. 125.
11
GIMENO SACRISTÁN, José. “Educar y convivir en la cultura global”. Ediciones Morata, S.L. Madrid, España.
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 43-74.
ocurra para todos por igual, independientemente de sus condiciones personales y sociales;
aunque tampoco es un proceso que se desenvuelva arbitrariamente. Las posibilidades para
cada uno vienen determinadas por el juego de las interacciones entre elementos y aspectos
de las reglas de la cultura y la sociedad.
Las condiciones actuales ya no pueden estar soportadas ni mucho menos preparadas
para afrontar el nuevo orden social desde la formación de la educación tradicional, la cual
está o se coloca de manera muy distante al mundo real, prácticamente está desconectado
de él. Por lo general, se contra tanto en las actividades académicas que se pierde de vista el
mundo exterior; se enseña a hacer lo mínimo para obtener lo mínimo (pasar). Otra situación
es que le apunta a una sola dirección: la cognitiva, o la racionalidad; también hay que
apuntarle o trabajar con el sentir, el corazón, el sentimiento; ya que en el mundo real de la
vida, por lo general, el talento no basta, hay que trabajar con el cuerpo y con el espíritu.
Las personas se preparan de diferentes maneras. Lo que funciona para unas puede
no servir para otras. Las hay que esperan hasta el último minuto, las que necesitan cierto
grado de miedo como motivación, y las que quieren eliminar todas las distracciones, estar
en completo silencio y apartarse del mundo. Algunas se preparan con música de fondo o
con compañía de otras personas, y otras necesitan ensayar una y otra vez hasta sentirse
seguras. Sea cual sea el método, el objetivo de una buena preparación es el mismo:
aprestarnos para un desempeño óptimo, para jugar o trabajar a nuestro máximo nivel.
Es interesante observar el siguiente cuadro de 1969, que es un estudio realizado en
el ámbito del sistema educativo, el cual demostró la efectividad de los distintos tipos de
aprendizaje, y para lo cual se diseño el Cono de aprendizaje 12. En él se observa que la
manera menos efectiva de aprender es mediante las clases y la lectura, mientras que la más
efectiva es mediante la experiencia real. El segundo método más efectivo es la simulación
de la experiencia real. ¿Acaso no es curioso que en muchas instituciones educativas aún se
siga enseñando principal y única en varios casos mediante la palabra hablada y con un tipo
de lectura mal enseñado?
Cono del aprendizaje

Después de dos semanas Actividades Clase de participación
recordamos…
90% de lo que Vivir la experiencia
decimos y hacemos Simular la experiencia
Hacer una representación ACTIVA
70% de lo que Dar una plática (charla, conferencia)
decimos Participar en una discusión o debate
Ver cómo se realiza la actividad en un entorno real
50% de lo que Ver una demostración
escuchamos y vemos Asistir a una exposición
Ver una película o una audiovisual
30% de lo que vemos Ver imágenes PASIVA
20% de lo que Escuchar palabras
escuchamos
10% de lo que leemos Leer
Fuente: Cono del aprendizaje, adaptado de Dale, 1969.
12
Tomado de TRUMP, Donald J. y KIYOSAKI, Robert T. “Queremos que seas rico”, dos hombres un mensaje. Editorial
Aguilar. Bogotá –Colombia. 1ª edición, junio de 2007. Pág. 164
Obviamente, por ejemplo, escaso sería el alcance de la escolaridad si se limitase

únicamente a la experiencia directa y real. Las relaciones interpersonales dentro de la
institución educativa ocupan un lugar esencial en los intercambios de experiencia, sobre
todo las relaciones verticales entre profesores y estudiantes. La mediación entre los sujetos
y la cultura a través de mediaciones objetivadas como la escritura. Los media y otras
tecnologías ya comienzan a ser parte y a ocupar el espacio de los planteles educativos.
3.1. LA EXPERIENCIA DIRECTA LIMITADA DEL MUNDO

Por ejemplo, de ver cómo se elabora algo (objeto, comida, texto, producto) y de
participar en ese proceso se extrae una experiencia cargada de recuerdos visuales,
olfativos, de sensaciones estéticas, sobre aspectos del trabajo que conlleva, en relación con
su significación económica, conceptual, simbólica, social, etc., podremos evocar con mejor
nitidez en nuestra memoria mecánica y lógica. Entre todas esas experiencias las hay más
vívidas, junto a otras que dejan poca huella; las hay intensas e insignificantes, algunas nos
llaman poderosamente nuestra atención por la novedad que nos aportan, mientras otras nos
proporcionan pocos contenidos nuevos; algunas las evocaremos como agradables, mientras
que otras nos provocarán rechazo y hasta dolor.
Las experiencias obtenidas a partir de ese contacto directo con el mundo externo
tienen diversas dimensiones o despiertan en nosotros diferentes tipos de significados.
Cuando captamos, reaccionamos o nos sentimos atraídos por algo, se producen en nosotros
sensaciones estéticas, se despiertan otras de agrado o de indiferencia, a la vez que las
percepciones que elaboramos nos dan una representación cognitiva de lo que vemos, de lo
que hacemos o acerca de lo que nos ocurre. Esas experiencias pueblan nuestro mundo
interior y a partir de ellas adquirimos otras nuevas, orientando la decantación de un cierto
sentido en nuestra vida. Lo que nos pasa13 es la forma más directa de adquirir significados
sobre lo que es el mundo exterior y, de paso, vamos llenando de contenidos nuestro
particular universo interior. Este último es una realidad construida que tiene una cierta
unidad y una organización interna fraguadas en el proceso de su configuración, con gran
énfasis en la formación de la personalidad.
El mundo interior, que es elaboración personal de nuestros contactos con el externo,
tiene una coherencia: la que presta el orden de su propio transcurrir. Unas veces esas
experiencias ocurren porque premeditadamente las buscamos (como sucede cuando
planeamos un viaje con intenciones determinadas); aunque en la mayoría de las ocasiones
parece como si la experiencia viniera a nosotros, nos la encontrásemos y fuese fortuita o al
azar. Pero tal coherencia no representa ningún tipo de orden lógico. No tenemos ordenadas
las experiencias por su trascendencia, por su similitud, ni nada por el estilo; ni siquiera están
siempre conectadas unas con otras. El orden de la experiencia es el del acontecer. Las
recordamos por el orden temporal en el que se producen, por su contigüidad con otras, por
lo que representaron para cada uno. Es un universo coherente de significados, aunque sin
un orden pretendido –como si se tratara de la formación de una ciudad desordenada, aunque
armoniosa, que se construye poco a poco caprichosamente-, pero que tiene siempre sentido
para nosotros porque nos hemos construido al mismo tiempo que dicho universo. Está
13
EISNER, E. “Cognición y currículo”. Amorrortu, Buenos Aires. 1998.
hecho de experiencias que rellenan espacios de vida sin trascendencia y de otras que
marcan el rumbo de la construcción de la biografía personal.
“La experiencia personal para comprender siquiera el mundo de la cotidianeidad, en
cuanto trascienda los estados de conciencia más elementales, reclama otros niveles de
conciencia construidos con aportaciones o instrumentos conceptuales que no pueden
instruirse únicamente de la experiencia propia de los sujetos, dejados a sus propios medios.
Podemos experimentar el mundo de un modo directo, aunque de manera limitada y
superficial; entender la realidad –cuando ha sido construida y reconstruida- necesita de
herramientas de interpretación que no vienen dadas por la experiencia directa de cada uno
de nosotros. El mundo que vemos es una experiencia a descodificar; en cierto sentido es ya
un mundo virtual.
“Esas realidades no aparentes, inmersas en lo que se nos presenta a nosotros como
evidente, plantan la imperiosa necesidad de una descodificación que sólo podemos hacer
cuando nos hayamos apropiado de importantes contingentes de interpretaciones realizadas
por otros. Podemos hacerlo solos cuando, una vez maduros gracias a los préstamos de las
comprensiones ajenas, nos sintamos capaces de caminar por nosotros mismos. Se
comprende, pues, la importancia que tienen los significados prestados por otros para
nuestra experiencia directa. Dejados a nuestras exclusivas posibilidades podemos alcanzar
muy poco del mundo construido, al que sólo podemos comprender gracias a la cultura”14.
Es por lo tanto, propio de la educación, poder desbordar e ir más allá de lo cotidiano,
de lo inmediato y de lo local. La institución educativa puede hacer y provocar ese proceso de
manera más extenso, profundo y rápido, es decir, que tiene sentido extender la experiencia
cultural (académica, convivencia) que no es accesible a la experiencia cotidiana, llevando la
escuelas el mundo no visible directamente para los estudiantes, porque es o perteneció a
otros en otro tiempo y en otro lugar. El ámbito institucional es el lugar para la experiencia
desterritorializada, no actual y casi siempre prestada de otros. Una cultura necesaria,
incluso, para descifrar lo presente y lo cercano. En la institución se puede ver lo que no se
alcanza a ver con los propios medios, porque cuentan cosas ocurridas, pensadas o sentidas
por otros en lugares y tiempos no accesibles para los sujetos.
3.1.1. La experiencia propia y directa es también la de otros.

Nuestro mundo y nuestra experiencia, no está delimitado sólo por un territorio físico,
sino que nuestro ambiente real es cada vez más el mundo simbólico que está presente en
nuestro lugar, aunque represente a otros lugares en los que viven otros. Nuestra experiencia
directa, y sobre todo la de nuestros menores, por ejemplo, se refiere antes y con más detalle
a las fieras exóticas de territorios lejanos que a los pocos pájaros que todavía surcan los
cielos de las calles de nuestros pueblos y ciudades. El comentario familiar puede estar
motivado por el “suceso del día” o por el evento efímero y circunstancial que afecta a un
personaje de la farándula con más probabilidad y difusión que por los problemas inmediatos
de nuestras vidas. Se conoce más a las personas del medio Light que al vecino del barrio o
de la calle. Nuestra experiencia directa está ligada a la de otros. La esfera de la que
proceden nuestras experiencias es cada vez más amplia; cercana a la vez que extraña.
14
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 39.
A cambio de los materiales culturales prestados para construir cada uno su mundo,
facilita la extensión de la propia experiencia, y su incorporación en los procesos de
aprendizaje, podría asegurarse que o tendrán la viveza, la profundidad y la significación que
tienen las genuinas vivencias que se alcanzan con la experiencia directa. Pero, ese es el
precio que nos convierte en poseedores de lo que otros inventaron, hicieron, pensaron y
sintieron: el de perder autenticidad y profundidad en la experiencia a cambio de ganar en
extensión. El reto educativo pasa a ser el de cómo convertir en material significativo revivido
para sí lo que es “experiencia prestada” de otros.
La experiencia personal aprovecha el enriquecimiento que tiene lugar por otras vías:
la que se produce a través de las relaciones interpersonales directa, la que ocurre por la
mediación de expresiones simbólicas plasmadas en objetos, especialmente gracias a la
escritura, o las que propagan la nuevas tecnologías y medios de comunicación. Por otro lado
no hay que olvidar también que, en el campo de la preparación nada supera a la repetición;
ya que, por ejemplo en los deportes, los negocios, presentaciones, el arte etc., realizando
los mismos ejercicios una y otra vez hasta que se construye la reacción espontánea,
repasando conscientemente y de manera concentrada (los argumentos, movimientos,
discursos, ideas), la preparación nos dará la sensación de dominio y confianza que se
puede trasladar al mundo real. Lo importante es que es parte de.., y no la única forma de
cualificar la experiencia. Sólo falta concluir con las palabras de Einstein que definió la locura
como “hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados distintos”, que es lo que sucede
en la educación de hoy, que esperamos resultados diferentes con los mismos hábitos de
ayer.
3.1.2. Las relaciones directas con los demás como fuente de la experiencia.
La verdadera educación, como considera Gadamer15, consiste en educar-se
conversando con otros; cualquier otro modelo de comunicación perderá en cantidad
respecto de éste. Los contenidos adquiridos por esta vía dependen fuertemente de los
canales de transmisión a través de los adquiridos, con las resonancias afectivas propias de
las relaciones “calientes” entre los individuos. La primera interrelación se realiza a través de
las relaciones sociales en el nicho de convivencia primarios, en comunicación poco
diferenciados, por lo cual la transmisión cultural opera de un clima de lazos afectivos fuertes
y se nutre de ellos. Esas relaciones en redes donde se produce el contacto cara a cara entre
las personas constituyen la fuente fundamental de adquisiciones de significado. Son las que
proporcionan las explicaciones y el sentido del mundo, las que condicionan las expectativas
que tenemos respecto de los demás. Observar lo que hacen otros y ver cómo se comportan,
pero sobre todo escucharlos, conversar, dialogar o discutir con ellos, son los canales más
elementales y básicos de comunicación a través de los que recibimos y damos experiencia,
gracias a los cuales se adquiere un importante “capital cultural” que será decisivo en el
desarrollo del individuo.
Las personas cambiamos por el hecho de estar con otras, porque nuestra vida
transcurre con ellas y somos según lo que hacemos con las posibilidades que nos ofrece la
existencia con los demás. Nos transformamos y cambiamos constantemente, como dice
Elías16, porque el “entrelazamiento con los demás varía. Las redes sociales de las que
15
GADAMER, H. G. “La Educación es educarse”. Paidós, Barcelona, 2000.
16
ELÍAS, N. “La sociedad de los individuos”. Península, Barcelona, 2000. Pág. 41
participamos y en las que aprendemos llegarán a ser múltiples y muy diferenciadas. En ellas
establecemos lazos afectivos con seres cercanos, pero el mundo social cada vez coincide
menos –porque es más amplio- con el mundo de las relaciones afectivas, pues los motivos
de la relación con otros son cada vez más diversos. Es decir, comenzamos a “universalizar”
el mundo social del que tomamos cultura más allá del círculo de personas con las que
tenemos vínculos afectivos.
En este nivel de la experiencia, el vehículo primordial de las relaciones intersubjetivas
es el lenguaje oral. Algo que no puede ser reemplazado por ninguna tecnología. La red
social en la que interactuamos con otros es la fuente económica más importante para
adquirir experiencias vitales, que se nos ofrecen, por lo general, de forma espontánea y
asistemática, aunque muchas veces, también se presentan de manera intencional y
sistematizada. Por ejemplo, puedo visitar un museo o un lugar asistido por alguien que sabe
más que nosotros sobre lo que estamos viendo; por lo cual, si las explicaciones dadas son
adecuadas y relevantes, se habrá tenido una experiencia directa con una realidad natural o
con un objeto cultural, pero mediada y enriquecida por la experiencia y la mirada de otros.
Así, fue el caso de los relatos de los viajeros, que fue decisiva sus aportes a la propagación
del conocimiento sobre geografía, sobre las gentes y sus costumbres.
Estamos hechos de los demás, porque somos relaciones, bien sean los otros actores
con nombre, bien sean seres anónimos que nos han dejado sus relatos, descubrimientos,
experiencias y vivencias. La incorporación subjetiva de “materiales” procedentes de otros es
un motivo decisivo de la expansión de la subjetividad de cada uno. Estamos hechos a modo
de retazos procedentes de los contactos con los demás, de nuestras relaciones con ellos,
como lo afirma Todorov17. Cuando más denso e intenso sea el intercambio con otros, más
rica será la subjetividad individual y el sí mismo. Así se crea la sociedad y así se construyen
los individuos. La realidad de la vida cotidiana, se nos presenta como un mundo
intersubjetivo que compartimos con otros, gracias a que el ser humano es un ser social18.
Este es un proceso que tiene lugar especialmente gracias al lenguaje.
Al tiempo que tomamos el mundo de los otros, nos situamos también a nosotros
mismos y a los demás en él: adquirimos una identidad, o nos identificamos con ellos, o
enriquecemos nuestro ámbito conceptual (y operatorio), como una forma de saber quiénes
somos y quienes son los otros. O también, encontramos tantas diferencias en nosotros
mismos como las que podemos encontrar entre nosotros y los demás. “Somos plurales
internamente, individualmente, porque nos nutrimos de la pluralidad exterior; hay diversidad
exterior porque cada uno somos singulares, aunque podamos tener rasgos compartidos con
los demás, configurando de esa forma agrupaciones culturales en torno a esos rasgos que
no anulan la radical idiosincrasia personal. Somos únicos y a la vez somos semejantes a
otros porque, aunque compartimos rasgos con ellos, los poseemos de manera singular. La
peculiaridad de la individualidad es la causa primera de la diversidad cultural”19.
Si la red de relaciones sociales es simple (en familia o en comunidades pequeñas), a
cada individuo le es posible conectar con todos los demás, pudiendo compartir las
experiencias personales entre todos ellos. Cuando las redes sociales son más complejas
(en la ciudad, en una comunidad religiosa, hasta en las instituciones educativas), los
17
TODOROV, T. “La vida en común”. Taurus, Madrid, 1995. Pág. 207; y en: “El jardín imperfecto”. Paidós, Barcelona,
1999. Pág. 202.
18
BERGER, P. y LUCKMANN, Th. “La construcción social de la realidad”. Amorrortu, Buenos Aires, 1984. Pág. 40.
19
GIMENO SACRISTÁN, José. Op. Cit. Pág. 47
intercambios se desarrollan en grado e intensidad desiguales entre los sujetos cercanos o

grupos afines y otros más distantes, graduándose de esa forma el tráfico de experiencias
culturales que sostenemos más con unos que con otros. Nos podemos relacionar y
podemos compartir experiencias con mucha gente, pero, prioritariamente, lo hacemos con
quienes están más cerca de nosotros o con quienes nos son más afines por las
circunstancias que sean (parentesco, edad, gustos, ideas, proyectos, cultura, etc.,)
3.2. LA ESCRITURA Y LA LECTURA PARA CODIFICAR Y COMUNICAR

EXPERIENCIA.
Según un papiro egipcio de la XIX dinastía ramsida 20 dice: “El hombre perece, su
cuerpo se vuelve polvo, todos sus semejantes retornan a la tierra, pero el libro hará que tu
recuerdo sea transmitido de boca en boca…”. Uno es en parte según aquello que lee, y leer
es algo más que conectar con el conocimiento depositario en la escritura, se convierte en
una experiencia que afecta a la totalidad del lector21. Como lo señala Birkerts, cuando
leemos somos diferentes; la lectura y la escritura crean un modelo singular de educación,
una nueva forma de experiencia, otra forma de relación social y un tipo distinto de sujeto.
Puesto que según Graham Green, “nuestra vida está hecha más para los libros que leemos
que por la gente que conocemos”22 (obviamente, para los que leemos). Esta experiencia,
que estando bien dirigida le da un sentido y un significado diferente a la escolaridad.
Por ejemplo, la literatura nos puede contribuir de manera lúdica y placentera a
entender mejor la naturaleza humana (Hamlet, el Quijote, Cien años de soledad), pues, nos
sitúa ante contextos, personajes, lugares y situaciones verosímiles o no del todo imposibles
(así como ocurre en el cine) que nos entrenan como si se tratase o estuviéramos en la
misma vida. En ese sentido puede decirse que hay lecturas con finalidades educativas.
Básicamente, a la acción de leer como recurso para la adquisición de experiencia, de
pensamiento y de información, el análisis de la lectura nos asoma también a esas otras
dimensiones del mundo complejo de la subjetividad en las que penetra y de las que pasa a
formar parte la literatura.
Eso si, necesitamos saber leer y tener ganas de hacerlo, que es algo que aleja a
muchos de la posibilidad de aprovechar estos instrumentos, quienes quizá prefieren evitar
ese trabajo y les sea menos trabajoso escuchar. Pero si adquiero el libro o el impreso, a
cambio puedo leer sobre lo que voy a ver antes de verlo (cine, guía, actividad, pasantía);
puedo seleccionar lo que quiero ver y puedo leerlo en tantas ocasiones y lugares como
quiera. Es decir, la comunicación de la experiencia se desliga de un tiempo y un espacio
determinados y puede ser dosificada por quien la recibe. Así, podemos también aprender
cosas sobre lo que se puede ver sin ir a verlo. Es una experiencia intelectual, y también
afectiva, diferente, no directa, pero que queda al alcance de muchos más y hasta puede ser
más ilustrativa que estar directamente contemplando los lugares o las cosas que queríamos
visitar. Leer un libro ilustrado sobre Botero no me excusa de ir a ver algunas de sus obras en
algunas exposiciones o en el museo, pero la verdad es que puedo saber muchas cosas de
él por ese medio y, desde luego, muchas más de las que conoce aquel que se limite a
visitarlo sin saber nada sobre lo que está observando.
20
Tomado de: TODOROV, T. “Las morales de la historia”. Barcelona, 1993. Pág. 60.
21
BIRKERTS, S. “Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica”. Alianza, Madrid, 1999.
22
Tomado de: BARTOLOMÉ, M. y VIDAL, M. “Escritos y dichos sobre el libro”. Edhasa, Barcelona, 2000.
Aprendemos del otro oyéndole, fundamentalmente. Cuando el lenguaje fue más allá
de las posibilidades de la expresión a través del habla, gracias a la invención de la escritura,
los intercambios humanos pasaron a ser posibles sin tener que oírse, sin la presencia del
que comunica, sin la red social de hablantes. Entonces será “lo leído” lo que tendrá que ser
oído en una especie de escenario interior, como lo explica Gadamer 23. Gracias a este
instrumento de comunicación, la transmisión de la experiencia que está codificada en la
escritura, todo el proceso de enculturación, se liberan de los límites y trabas que impone la
comunidad restringida de los presentes, del espacio en el que se vive y del tiempo vivido,
teniendo lugar una definitiva e irreversible transformación social. Como lo afirma Giddens 24,
a través de esa experiencia mediada lo distante se entromete en la conciencia cotidiana, lo
lejano y lo extraño pasa a ser familiar, configurando lo que será la realidad para cada uno. El
mundo subjetivo queda impregnado de mundos cada vez más distantes. Los mediadores
entre cada uno de nosotros y la cultura se amplían, al tiempo que pierden presencia
personal ante nosotros.
Podemos leer escritos realizados hace mucho, muchísimo tiempo y en lugares muy
pero muy apartados del nuestro. Sus contenidos se deslocalizan y trascienden el tiempo y el
espacio en el que se crearon, quedando potencialmente disponibles para cualquier lector.
Ahora no hay más fronteras que las que interpongan los filtros que condicionan el acceso a
la escritura. Así, al leer salimos del ámbito de la experiencia acerca de lo que nos rodea y
entramos a otros mundos sin desplazarnos nosotros; sólo es necesario que lo haga la
escritura. Es una migración cultural sin emigrantes. El libro que va de un sitio a otro tarda un
poco de tiempo. Acceder a él en una biblioteca virtual a través de Internet puede hacerse
casi instantáneamente. Cuando leemos, trascendemos definitivamente los límites de la
experiencia personal, de las relaciones interpersonales que nos son factibles y de cualquier
grupo o comunidad, creando un nuevo tipo de espacio público entre lectores que está
articulado sólo simbólicamente aunque desterritorializado; es un público sin lugar, como dice
Thompson25.
En la modernidad, la experiencia de las personas se libera de las coordenadas del
espacio y del tiempo en los que queda amarrada la circunstancia local de la vida de cada
uno. Es decir, la globalización en la que nos introducimos se hace más extensa, más fluida,
más rápida. En definitiva, esta es la misión del currículum escolar: ampliar el contenido de
los significados que posibilita el medio que le es dado vivir a los individuos. Como lo afirma
Stenhouse26, el contenido del currículo protege al alumno del profesor porque prefiere la
experiencia a un material externo, permitiendo afrontar las perspectivas que ofrece a partir
de las experiencias de terceros sin dejar a los estudiantes presos de la experiencia del
profesor.
Con la adopción masiva de los hábitos que impone la lectoescritura, la expresividad
en la comunicación humana se intelectualiza concentrándose en el lenguaje; se interioriza la
interacción con los significados que llegan a nosotros, nos distanciamos de lo percibido
mientras reflexionamos. Se pasa del dominio del sentido del oído en la cultura al dominio
23
GADAMER, H. G. “Arte y verdad de la palabra”. Paidós, Barcelona, 1998.
24
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 41.
25
THOMPSON, J. B. “los media y la modernidad”. Paidós, Barcelona, 1999. Pág. 170.
26
STENHOUSE, L. “Cultura y educación”. Publicaciones MCEP, Morón, 1997. Pág. 158.
visual específico que impone la lectura. De esta forma, el alfabeto se convierte en un eficaz
medio de absorber y transformar las culturas, como dice McLuhan27.
El universo de los significados que adquirimos y podemos adquirir gracias a la lectura
será infinitamente más amplio que el delimitado por nuestras relaciones sociales en
cualquier ámbito. Es decir nos hace más universales porque nos asemeja a más gentes,
compartiendo contenidos que son universalizados al ser leídos. La lectura es una peculiar
forma de la experiencia moderna que consiste en crear nuevos lazos entre seres humanos
sin que sean necesarios contactos directos, fundados en compartir esferas de conocimiento,
de saberes prácticos de reflexión, de anhelos y hasta de afectos.
La escritura permite al individuo saltar las fronteras de cualquier territorio, dejando al
lector, si no hay censuras explícitas, los caminos allanados para que pueda trascender los
significados provenientes de los círculos sociales dentro de los que vive y en los que se
genera la experiencia, los pensamientos y los sentimientos. Por lo tanto, la educación está
llamada a ser en cierto modo un motivo de desarraigo radical respecto de lo inmediato, en el
sentido de que lanza a los individuos hacia experiencias alejadas de su medio limitado para
hacerlos arraigar en comunidades de significado más amplias y universales; lo que implica
ignorar el medio cercano.
Las experiencias obtenidas a través de la lectura pasarán a ser referencias añadidas
para nuestra identidad, puesto que según Gimeno Sacristán 28, somos y nos creemos a
nosotros mismos en alguna medida según lo que leemos, porque esas son también nuestras
experiencias vitales. Hay que reparar en que existen muchas formas de leer, de suerte que
el valor concreto de las experiencias así adquiridas depende de la conjunción del contexto
en el que leemos, de la existencia de materiales diversos que podamos leer y de la finalidad
con la que el lector se aproxima a los textos. La experiencia por la lectura propiciada sólo es
auténtica cuando es interesante y nos mantenemos implicados e inmersos en lo que
leemos. La obligación de leer no cuenta, pues es una condición propia del adoctrinamiento y
que en educación, sólo es aceptable si va ligada o hace parte de las estrategias que
pretenden que los estudiantes descubran lo que significa el acto lector voluntario y atractivo.
Se trata de una experiencia sobre la que ejercemos nuestro propio dominio y en la que
somos agentes que reflexionamos, aunque limitados por las posibilidades de acceso a los
materiales a leer y por la comprensión que nos facilitan las lecturas previas.
En el ámbito de la libertad y la autonomía intelectual, en ese ámbito de diálogo interior
nos quedamos solos, únicamente acompañados por las resonancias de nuestras reacciones
a los pensamientos de otros que han escrito. Toda una oportunidad para el desarrollo de
una vida interior enriquecida, sin más limitaciones que las que provengan de nuestras
posibilidades.
La importancia del código lectoescrito como medio de adquirir experiencia no sólo
reside en su capacidad de comunicar los contenidos culturales o del pensamiento, sino que
incide en las formas de pensar y razonar. Morrison29 considera que la forma de articular el
discurso escrito tuvo repercusiones en la manera de ordenar el razonamiento científico, a
medida que fue preocupando la exactitud y el rigor. Con la relación que se establece entre el
27
MCLUHAN, M. “La galaxia Gutenberg”. Aguilar, Madrid, 1972. Pág. 79.
28
GIMENO SACRISTÁN, José. La educación que tenemos, la educación que queremos. En: IMBERNÓN, F. y otros.
“La educación en el siglo XXI”. Graó, Barcelona, 1999. Págs. 29-52; “La experiencia de leer. Formas de socialización
cultural a través de la lectura”. Cuadernos de pedagogía. Nº 289, marzo 2000. Págs. 79-84.
29
MORRISON, K. fijación del texto. La institucionalización del conocimiento en formas históricas y filosóficas de la
argumentación. En BOTTERÓ, J. y otros. “Cultura, pensamiento, escritura”. Gedisa, Barcelona, 1995. Pág. 133-182.
rigor intelectual y la lecto-escritura., el modelo de sabiduría pasa a ostentarlo el escritor y no

el orador.
En los procesos escriturales, el pensamiento que contiene es obligado a fluir de
manera contenida a medida que se enlazan las palabras, las oraciones, los párrafos, las
páginas… siguiendo las reglas de la gramática y de la sintaxis, previa construcción del fondo
(el contenido). El conocimiento, las opiniones, las imágenes, los sentimientos reflejados en
la escritura son información que se fija y perpetúa plasmada de manera ordenada. El orden
de la escritura es lineal en su forma gráfica y eso obliga a dar una idea detrás de otra
enlazándolas. Si queremos relacionar unas ideas con otras hay que hacerlo “en línea”,
consecutivamente, porque no podemos mostrar toadas las relaciones de un golpe, hay que
retomar el argumento una y otra vez. Un gráfico, un esquema o un diagrama facilitan
expresar conexiones entre conceptos o ideas de una vez. La escritura obliga a hacerlo
poniéndolas en una determinada secuencia. Lo escrito es, algo que se debe pensar y
estructurar antes de plasmarlo disponiendo las ideas en un orden lógico para dotarlo de
sentido. El arte de escribir no es sino “forzar a otro a comprender”30, siempre que no se trate
de literatura. Leer obliga al lector a reproducir en su interior el orden del pensamiento que
contiene el texto, traduciéndolo a su propio mundo de significados; por eso la lectura para el
conocimiento requiere atención, detenimiento en la sucesión espacio-temporal de párrafos y
páginas mientras el conocimiento como sugiere Birkerts31, se va depositando en sucesivas
capas de acuerdo con nuestra manera tradicional de concebir la historia.
Existe mucha variedad en lo que puede ser leído y en sus experiencias variables de
acuerdo al fin de las mismas. Las hay para indoctrinar, en el sentido de las que son
sugeridas u obligadas por las escuelas, las organizaciones o las iglesias. Hay lecturas para
informarse sobre hechos, sucesos, acciones, pensamientos, fenómenos (periódicos,
revistas, anuarios, archivos, textos escolares, volantes). Se lee para formarse como en el
caso de los aprendizajes guiados, dirigidos o tutoriados, para reflexionar, discutir, polemizar,
o dar formulaciones diferentes a lo leído. Está la lectura de distracción, para la evasión, el
entretenimiento, el goce, para el desarrollo de la fantasía, que no es ajena del todo a la
categoría anterior, aunque no se inicie por la pretensión de formarse. Desde un punto de
vista cuantitativo se puede expresar la diferenciación con el concepto de capital cultural
intelectual que se acumula con la lectura, el cual proporciona oportunidades en las
sociedades de conocimiento. Lástima que los métodos educativos por lo general, aún estén
marcados por el viejo orden intensivo, repetitivo y homogeneizador, lo que crea un efecto
contrario: aversión a la lectura y la escritura.
La economía en red se apoya en la posesión no de bienes raíces, sino de las ideas y
estrategias de gestión que saben conjugar esos bienes, en la capacidad de innovación, el
conocimiento de mercados, etc. Interesa no tanto en tener como el poder acceder que da el
poder saber. Las diferencias entre los que acceden y saben y los que no pueden hacerlo
marcan desigualdades, mucho más profundas que el tener más o menos bienes de otro tipo.
Saber leer y escribir o ser incapaces de hacerlo introdujo una de las divisiones sociales más
determinantes en la sociedad modernas en cuanto a esa capacidad de acceso: la que se
produce entre los alfabetizados y los analfabetos. Es una división que establece la frontera
entre la inclusión y la exclusión social. Hoy hay más alfabetizados y menos afortunados.
30
Idea de Fichte, citado por Gadamer en: GADAMER, H. G. “Arte y verdad de la palabra”. Paidós, Barcelona, 1998. pág.
84.
31
BIRKERTS, S. “Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica”. Alianza, Madrid, 1999. pág. 161.
De ahí que autores como Postman32 consideren que la exposición de los niños a los
medios electrónicos de comunicación borra las diferencias con los adultos en los contenidos
a los que se tiene acceso, las maneras, los tiempos de recibir experiencia. Al estar
expuestos junto a los mayores constituyen un mismo público, dando lugar a la desaparición
o “muerte de la infancia”. Al estar todos mezclados delante de una pantalla de TV o ante un
Web, no hay razones para diferenciar “espacios para niños” apartados de otros “para
adultos”. Tampoco hay distinción del tiempo previo para alfabetizarse del tiempo ya
alfabetizado; todos perciben los mensajes juntos, todos se socializan sin distinguirse.
“Este mundo que basa la cultura esencialmente en la lectoescritura puede haber
alcanzado su punto culminante, para, a partir de ahora, dar comienzo a una regresión o
alguna forma de transformación cuyo final sólo podemos adivinar a partir de lo0 que se
insinúa y de nuestras esperanzas y temores. Una sociedad alfabetizada pero que lee poco
es una alarma para el ideal de persona culta elaborado bajo la modernidad, que anuncia una
sociedad sin pensamiento o con otros modos de pensar. La pérdida de la lectura profunda y
motivadora es la pérdida de la reflexión en el ser humano tal como la hemos venido
entendiendo. El dominio de la imagen, las actitudes pasivas que fomenta el uso dominante
de los medios audiovisuales, no sólo restan tiempo al ejercicio de la lectura, sino que
generan “lectores de imágenes” cómodos que no tienen que realizar apenas esfuerzos de
interpretación y de reflexión para comprender. La pérdida de la cultura escrita no puede ser
compensada por ese mundo de las imágenes”33. Pero el mundo de las nuevas tecnologías
es variado y no supone necesariamente la pérdida de la lectura. Algunas de ellas son
facilitadotas de la misma. En todo caso, propician nuevas formas de leer y escribir. Nos
quedamos con la idea de Sartori34 de que “…este regreso (del postpensamiento al
pensamiento) no tendrá lugar si no sabemos detener a ultranza la lectura, el libro y, en una
palabra, la cultura escrita”.
3.3. EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA DESDE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS
Algunas características de la experiencia, aprendizaje o subjetivación propiciadas por
los nuevos medios de comunicación en la posmodernidad pueden configurar nuevos
contextos de socialización a través de la nueva forma de lectoescritura. Las nuevas
tecnologías pueden integrar diferentes formas de expresar y de comunicar experiencia:
engloban la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes, constituyendo un reto para
la transformación de los códigos de comunicación dominantes en los procedimientos
educativos escolares, centrados hasta ahora sobre todo en el lenguaje hablado y escrito. El
CD-ROM, el DVD, la memoria o el libro electrónico (e-Book), por ejemplo, pueden presentar
elaboradas unidades de información conjuntando textos, narraciones orales, imágenes fijas,
móviles y hasta olores. Esto nos obliga a mirar desde otras perspectivas el nuevo orden de
la memoria educativa y las nuevas formas de hacer la labor como profesor de una institución
educativa.
32
POSTMAN, N. “La desaparición de la niñez”. Círculo de Lectores, Barcelona, 1988. Y, “El fin de la educación”.
Octaedro, Barcelona, 2000.
33
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 67.
34
SARTORI, G. “Homo videns”. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid, 1998. Pág.149.
La experiencia de aprendizaje cultural con las nuevas tecnologías35
 Aceleración en extensión y rapidez, incorporando nuevos medios de codificación de la

información. ¿Será la superficialidad su costo?
 Universalización como ideología, a la vez que aumentan las desigualdades entre los
individuos y grupos en el acceso a estos medios.
 Proclividad al anonimato de las fuentes. La autoría tiende a ocultarse y a desaparecer.
 Capacidad y facilidad creciente de almacenamiento, transporte y accesibilidad material de la
información.
 Imperio de la contemplación sobre la reflexión. Visiones entrecortadas y yuxtapuestas de la
realidad que propician experiencias menos profundas sobre el mundo.
 Aparente cercanía y realismo de las experiencias. Las nuevas tecnologías intervienen en el
ámbito en el ámbito de la información, pero no necesariamente en el de la comunicación.
 Actitudes dominantemente receptivas y pasivas. Muchas veces, dificultad para elegir y
decidir.
 Actividad receptora sin esfuerzo en las tecnologías audiovisuales. Actitud de consumidores
pasivos. Pérdida de riqueza del mundo interior privado.
 Predominio de la distracción. Disminución de la motivación creadora y de la rigurosidad de
elaboración de contenidos.
 Posibilidad de individuación a disposición de pocos, expansión de la uniformidad y/o
homogeneización para los más.
 Distribución y consumo concentrado a unos pocos productos.
 Flexibilidad creciente, aunque hoy claramente menor a la de los textos impresos.
Como toda situación nueva, surge desconcierto, se acumulan temores, el miedo

invade y aparecen vanas esperanzas, pero también se producen en nosotros nuevos
escenarios y situaciones de experiencia, aunque no necesariamente lo nuevo tiene que
anular lo que se ha tenido. Es verdad que se altera la forma de adquirir conocimiento, con lo
cual éste queda transformado: todo lo que circula en la red y puede almacenarse en un
disco duro (diskette, cd, dvd, memoria, ipod) es información, de forma que esta puede
sustituir al conocimiento que venía transmitiéndose en las Instituciones educativas de forma
muchas veces más monótona, lenta y aburrida. La memoria no es conciencia ni
acumulación interior, sino depósito de materiales en soportes externos. La red por sí sola se
convierte en conocimiento generalizado, algo que no le había ocurrido, ni de lejos, a la
biblioteca. Disponibilidad de información puede ser oportunidad de mejor conocimiento y
también de más superficialidad; pero, ni toda lectura de textos es profunda, ni toda la
información a través de los nuevos medios tiene que ser trivial, ni las nuevas tecnologías
tienen que anular la buena experiencia lectora.
En la medida en que no se confíe sólo de la tecnología, las cosas pueden ir por otro
camino. Los educadores no podemos dejarle la responsabilidad de la formación del
estudiante a las tecnologías informacionales, nosotros tenemos que aprenderla a manejar y
usar en beneficio de nuestro desarrollo. Es el caso, que no debemos únicamente dejar
trabajos extra escolares (consultas, lecturas, composiciones, resúmenes, estudios) para que
los estudiantes sólo se den la tarea de bajarlo de la red y sin ni siquiera mirarlo, que lo
presenten y sacar buena nota. Aquí es donde entra la experiencia del procesamiento de la
35
Tomado y adaptado de: GIMENO SACRISTÁN, José. 2007. Op. Cit. Pág. 69.
información del conocimiento (decisiones, búsquedas, estudio y reflexión, registros,

escritura y redacción, vincular e insertar información, estilo, forma y presentación o
sustentación del trabajo), que realmente sea un “trabajo”; lo importante es el papel de los
estudiantes como receptores, consumidores y emisores, así como la calidad de sus
contenidos de lo hacen. ¿Determinarán los nuevos medios el pensamiento y las formas de
educar, o podemos a través de esta y de las políticas pertinentes someterlos a nuestro
dominio y manejo propositito? Como afirma Wolton36 que, además de quedar deslumbrados
por la tecnología hemos de pensar a qué proyecto de sujeto, de cultura y de sociedad ha de
servir como contexto normativo para su civilización, si es que no somos partidarios de una
absoluta desregulación a favor del mercado tecnológico.
Son tecnologías que, en la medida en que se incorporen cada vez a nuevos
contextos vitales, permitirán hacer de nuestro modus vivendi un collage, en el que se
entrelazarán sucesos o vivencias cercanas con otros cada vez más alejados de lo que
ocurre a nuestro alrededor. La experiencia de vivir excepcionalmente una vida alejada en
verdad de lo que nos rodea se ha convertido en algo cotidiano. La impresión extraordinaria
que proporciona un viaje que hacíamos de vez en cuando, ahora puede ocurrir todos los
días de manera ordinaria (existen canales de televisión dedicados a hacernos vivir viajes
que no realizaremos nunca). Esa experiencia invasora se puede integrar con cualquier otro
momento y actividad de nuestra vida cotidiana, dando lugar a un progresivo proceso de
alternancias constantes de las fuentes y modo de adquirir significados. El paseo cerca del
río no sirve sólo para reparar en el rumor del agua, sino para verlo ahora acompañado por
un radio estridente o con auriculares que nos traen compases descriptivos de una apacible
sinfonía; podemos ver acompañados de banda sonora, como en el cine.
Es la nueva aldea global que teorizó
McLuhan (1972); las modernas tecnologías de la
información y la comunicación (tic) que aceleraron
los procesos de globalización, de mestizaje y de
enfriamiento de los intercambios entre los seres
humanos. Amplían la experiencia potencialmente
disponible, lo hacen en desigual medida para
diferentes sujetos y dan una oportunidad mayor a
la diversificación de emisores y de contenidos. Se
pierde la experiencia de la duración y de la
profundidad que se asocia a la experiencia directa
o a la intensidad de la experiencia con la lectura.
Se va de la estabilidad y quietud de la palabra
impresa, materializada en la permanencia en el
texto, a la rapidez e inestabilidad de las palabras
en la pantalla. Volviendo con Wolton37, se produce
un aplastamiento del tiempo, alterando una
dimensión sustancial en toda la experiencia: el
relleno del transcurrir al ritmo propio de las
36
WOLTON, D. “Internet ¿Y después? Gedisa, Barcelona, 2000.
37
Ibíd. pág. 114.
necesidades de las personas, lleno de sensaciones, matices, estados personales, de

continuidades y de silencios. Ocurre una extensión lateral de la experiencia, en una actitud
más abierta hacia lo nuevo, aunque se puede estar perdiendo en profundidad.
Los nuevos medios permiten tomar conciencia a gran escala acerca de las complejas
realidades del mundo de la naturaleza, del mundo social y del cultural. Mezcla lo local con lo
que es externo, relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos, abriendo a los
individuos posibilidades distintas entre las qué elegir que no existirían si sus opciones
quedasen limitadas a su mundo inmediato38. En las sociedades de creciente globalización y
apertura culturales, los nutrientes que proceden de redes sociales delimitadas a pequeñas
comunidades coexisten y se mezclan con los que proceden de redes más amplias. Lo local
es nutrido por lo global (glocal), a la vez que es exportado hacia un mundo ampliado donde
se fusiona con otros contenidos locales, debiendo recordar que dentro de las sociedades y
culturas, existen reglas que regulan los intercambios. “Cuando lo cultural se desliga tanto de
lo social y de lo afectivo se puede estar construyendo una modernidad desquiciada en la
que es compatible compartir universalmente determinados componentes o rasgos de cultura
y, al mismo tiempo, tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como
coyunturas de las identidades, porque éstos si están enraizados en la esfera de relación
social en la que el individuo se siente alguien con otros. Desquiciamiento que se incrementa
cuando la globalización cultural exporta significados y formas de ver el mundo, pero esa
universalización no se corresponde con los modos de vida, de trabajo, de la economía, etc.,
a los que van ligados los significados culturales”39.
Este impacto será diferenciado: los individuos y las poblaciones letradas en
profundidad y extensión resistirán mejor y podrán y sabrán compaginar adecuadamente las
ventajas de las nuevas tecnologías y las funciones que exige la lectura. Los débilmente
alfabetizados y aquellos para quienes el hábito lector no ha cuajado con fuerza, caerán
subyugados ante la comodidad y facilidad de uso de las nuevas tecnologías, especialmente
de las audiovisuales. Pues, en un gran porcentaje de la sociedad casi nunca lee un libro
(aunque los tengan en casa); lo hemos podido observar en los noticieros, cuando dicen que
en Colombia el promedio de lectura de de ½ libro por mes. Teniendo en cuenta que la
mayoría de la población hemos tenido una escolarización regulada y prolongada, se anuncia
un mundo en el que la lectura como centro de la cultura moderna está cediendo su primacía
como instrumento de cultura, lo cual nos está alertando la deficiencia en la calidad de
nuestra educación. ¿Será posible que la televisión, el computador, el cine, los videojuegos,
los media, tomen el control de nuestras vidas y nos manipulen a su antojo? ¿De qué libertad
y autonomía podremos hablar? La opción de de cada individuo.
38
GIDDENS, A. “Modernidad e identidad del yo”. Península, Barcelona, 1995. Pág. 105.
39
Colección para educadores, Tomo 10. primera publicación, 2007. Pág. 72-73.
4. LA HERRAMIENTA ES LO DE MENOS
La escuela o educación virtual es una expresión que se utiliza constantemente y muy

presente en el debate tecnológico-educativo.
Aunque parezca un estribillo manoseado de la coletilla de moda (ya saben, para
pasar por innovadores le ponemos a todo que es "moderno o es parte de las TIC –
tecnologías informacionales y de la comunicación"). La llegada a la opinión pública se
produce con la promesa de salas de computadores, aulas de tecnología, aulas virtuales; o
incluso la de un ordenador para cada estudiante por parte de varios Gobiernos, lo que sitúa
el debate en las herramientas para uso de los aprendizajes. Los cuadernos de papel,
tienden a mejorar, cambiar su presentación y hasta reemplazarlos por aparatos tecnológicos
de mayor e increíble versatilidad –hoy, podemos llevar consigo grandes bibliotecas, con
miles de libros y disponibles en el momentos que dispongamos de las herramientas para
hacerlas funcionar; así, ya se habla
de: Lector de libros, un portátil, las
pizarras electrónicas, el wifi; las
discusiones tienden a plantear sobre
si se debía usar Windows o no
dentro de la escuela. Todos estos
son temas que hay que abordar
necesariamente, pero que muchas
veces se dejan de lado los aspectos
esenciales a analizar cuando hay
que tratar temas de educación y tecnología.
De eso ha tratado siempre en internet - lo de "implementar y usar la tecnología
informacional" quizás sólo lo ha hecho más fácil - y hay muchos profesores que han abierto
caminos en este aspecto. Ya utilizan la interacción por medio de Internet, los blogs, de
wikis para compartir materiales desarrollados y experiencias en el aula y fuera de ella. La
"Escuela virtual" de momento parece ignorar a estos auténticos innovadores de la educación
y fenómenos como Wikipedia que están revolucionando la forma en que se comparte y se
accede al conocimiento. Se debería aprovechar para entrar en un tema de fondo de nuestra
educación pública, incentivar y estimular como se merece a esos profesores que se
desviven por la educación -incluso contra la borrasca de crítica negativa, vociferada e
hiriente de los mismos compañeros- y rechazan el cliché de "hacer lo mismo todos los años
que siempre ha funcionado y a mí que no me digan nada".
La referencia no es por el lado de que un técnico enseñe como utilizar una máquina,
sino de que se les pueda plantear el valor de utilizar un blog o una red social para trabajar
con el estudiantado, de la posibilidad de compartir conocimientos con otros profesores a
través de la red y conocer qué hacen los jóvenes hoy en día con las tecnologías y como
aprovechar eso para potenciar su aprendizaje. Por ejemplo, un profesor hoy en día no
debería explicar cómo usar una enciclopedia, sino ayudar o apoyar la búsqueda y el
encuentro a través de internet, a ser crítico con las fuentes que ahí encontremos y a
controlarnos y manejarnos equilibradamente ante la abundancia de contenidos e
información. Las nuevas tecnologías deberían ser una pieza clave para la formación
potencial de las personal, sean estas estudiantes, profesores, administrativos, padres de

familia, o de cualquier ámbito profesional o laboral.
En las "nuevas condiciones sociales de la educación", la cultura del libro de texto y su
obsolescencia planificada deberían ser puestas en cuarentena. ¿Qué sentido tiene generar y
hacer comprar millones de libros cada año? ¿Qué sentido tiene renovar el libro de
matemáticas cada poco tiempo? Bueno, todos sabemos que tiene sentido económico, pero
en un sistema educativo en el que los propios profesores comparten sus trabajos
académicos, sus unidades didácticas, ejercicios y resultados en el aula de las mismas
deberíamos llegar a un escenario en el que el coste por libro (si queremos mantener el
objeto físico) debería ser mucho menor. Incluso, si cada área del conocimiento
institucionalizado cuenta con su plan –o proyecto- del área, ése debe ser su mapa de ruta y
no el “libro –a veces único- de editorial”, lo que hay que aprender a utilizar es toda
oportunidad que puede brindarnos el entorno impreso y/o virtual; por eso, los materiales,
instrumentos o herramientas son lo de menos; lo importante es la intencionalidad y lo que
podemos hacer con ellas.
Lo que muchas veces no se entiende es, por qué se tiene que estudiar únicamente
ciertos autores o escritores, pero no a otros –en los que se puede incluir a directores de
películas, o en los cuales son basadas las producciones cinematográficas de amplio
conocimiento-. Por muy defensores que seamos de la palabra escrita e impresa como la
mejor herramienta para la comunicación del conocimiento y estímulo para la inteligencia y la
imaginación, seguimos empeñados en infravalorar la enseñanza de los lenguajes ligados a
la imagen. En la cultura que nos movemos ¿cómo explicamos que sigamos enseñando a
detectar el complemento indirecto –todavía se confunde que enseñar únicamente la
lingüística gramatical es enseñar a escribir- pero no enseñemos nada del lenguaje
cinematográfico o de la composición fotográfica? Sin ese paso, será imposible que
entendamos el valor que pueden tener el vídeo, la imagen y el audio en la formación de los
estudiantes.
Los que trabajamos en la Educación, sabemos que muchos educadores están
trabajando e investigando para conseguir adaptar –transformar e incluso reemplazar- su
forma de trabajo para dar cuenta con los requerimientos de la sociedad del siglo XXI. Ellos
deberían tener una voz privilegiada en este proceso –aunque por lo general, más atención se
les presta a aquellos que denigran, son furibundos y agresivos en sus intervenciones de las
reuniones con docentes, se parapetan en el desprestigio del otro y además son los vagos
que no quieren hacer nada-, la impresión que se percibe en diversos escenarios del ámbito
educativo es que no la están teniendo y se están tomando las decisiones erróneas, en un
orden erróneo y de forma precipitada.
Es importante tener presente algunos enlaces de profesores y analistas sobre el tema

y con los cuales se pueden ampliar lo aquí tratado40:
 “Jordi Adell hace un repaso de los errores del proyecto, con especial atención
al proyecto Agrega.
 "Me pagan por crear, colaborar, compartir y comunicar". Mario Nuñez abunda en la
crítica a la cultura del libro de texto.
40
Enlaces tomados de internet, del consultor-colaborador de la UOC Antonio Ortiz. Documento “Escuela 2.0”, Archivado en
E-learning educación escuela 2.0. España, 8 de septiembre de 2009.
 Aníbal de la Torre con algunas "claves para que los ZP-portátiles no terminen en
fracaso".
 Los estudiantes de hoy: ¿escépticos frente al saber de sus profesores? JJ
Bruner comenta un estudio sobre "epistemología escéptica frente a la autoridad de
conocimiento que demandan sus maestros".
 Catalejo incide en que "da la sensación de que la tecnología es un fin en sí misma
cuando en realidad es sólo una herramienta".
 Dreig sobre "Open social Learning, educación abierta, ¿camino de ser mayoritaria?".
Temas que trata frecuentemente en su blog.
 Albert y un ejemplo de apertura de mente para usar la consola en educación”.
"La tecnología sólo mejora la calidad de la educación

si se acompaña de un cambio de la metodología en
la enseñanza"
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2000.
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 STENHOUSE, L. “Cultura y educación”. Publicaciones MCEP, Morón, 1997.
 THOMPSON, J. B. “Los media y la modernidad”. Paidós, Barcelona, 1999.
 TODOROV, T. “La vida en común”. Taurus, Madrid, 1995. Pág. 207; y en: “El jardín
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 TODOROV, T. “Las morales de la historia”. Barcelona, 1993
 TRUMP, Donald J. y KIYOSAKI, Robert T. “Queremos que seas rico”, dos hombres
un mensaje. Editorial Aguilar. Bogotá –Colombia. 1ª edición, junio de 2007.
 WOLTON, D. “Internet ¿Y después?” Gedisa, Barcelona, 2000.

Experiencia, Práctica y Acción

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

EXPERIENCIA, PRÁCTICA Y ACCIÓN

1.1. DIVERSOS MODOS DE SABER.

"Conocimiento: Acción y acto de conocer / Presencia en la mente del sujeto de ideas

Genéricamente la epistemología puede ser definida con un relativo acuerdo como la

según el lugar y la perspectiva desde donde se construya. No sólo el "grupo'' -corno

1.2. LA EXPERIENCIA DESDE JOHN DEWEY

1.2.1. ¿Qué es la experiencia?

1.2.2. Niveles del conocer

resultado de la actuación con éxito de la función de conocer. El verbo "conocer" conserva

Conocimiento como destreza. Son conocimientos en el sentido de una destreza

Conocimiento como seguridad. La familiaridad y la seguridad están íntimamente

Conocimiento como información. Comprende lo adquirido de los demás, o

Conocimiento como ciencia. Como la información, es indirecta en el sentido de

Este racionalismo ha provocado corno reacción la filosofía del pragmatismo. Su

2. LA PRACTICA O DEL CONOCIMIENTO OPERATIVO6

2.1. ASPECTOS FIGURATIVO Y OPERATIVO DEL CONOCIMIENTO.

Antes de ingresar al aspecto operativo del conocimiento, es necesario entender

El aspecto operativo del pensamiento puede constituirse en una dinámica que en la

estado a otro... Ejerciendo percepción y memoria, creo que se reforzará el aspecto

2.2. CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO OPERATIVO

3. MODOS DE ACCESO EXPERIENCIAL

La experiencia es la enseñanza o el aprendizaje que se adquiere con el uso, la

Estos son modos de adquirir significados de cultura, habilidades y valores que se

Cono del aprendizaje

Obviamente, por ejemplo, escaso sería el alcance de la escolaridad si se limitase

3.1. LA EXPERIENCIA DIRECTA LIMITADA DEL MUNDO

3.1.1. La experiencia propia y directa es también la de otros.

intercambios se desarrollan en grado e intensidad desiguales entre los sujetos cercanos o

3.2. LA ESCRITURA Y LA LECTURA PARA CODIFICAR Y COMUNICAR

rigor intelectual y la lecto-escritura., el modelo de sabiduría pasa a ostentarlo el escritor y no

3.3. EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA DESDE LAS NUEVAS

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