FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

Francisco Herrera Clavero Dp o! "e Psicolo#$a Evol% iva & "e la E"%caci'n Universi"a" "e Grana"a

(! INTRODUCCIN La naturaleza propia de los procesos cien $)icos, as como sus interrelaciones con otros campos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definicin de Ciencia que, por un lado, tendra necesariamente la calificacin de e*poral y, por otro, se perderan mltiples facetas y posibilidades asociadas a la misma. Es importante precisar hasta que punto la denominacin de Ciencia es aplicable a unas actividades y no a otras. e hecho, diferentes autores proponen identificarla con las ac ivi"a"es lleva"as a ca+o por los cien $)icos, lo que nos llevara a otro t!rmino "cientfico" incompatible con lo que se pretende definir. #ecientemente los planteamientos rigurosamente cientficos seguidos por la Economa, $ociologa o %sicologa y, por consiguiente, su incorporacin a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores. La Ciencia, como componente cultural din&mico de la sociedad, no debe estar su'eta a definicin y sera preferible referirse a ella como con,%n o or#ani-a"o "e conoci*ien os ($pencer, )**+,. -n aspecto que destaca sobre los dem&s cuando se procede a su an&lisis es lo que pudi!ramos llamar su car.c er ac%*%la ivo. e hecho, !ste es un efecto multiplicador que facilita y e.plica el desarrollo sorprendente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evala desde una perspectiva histrica. Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las /rtes, la %oesa o la 0sica. $i viviesen hoy da los grandes pintores o msicos de siglos pasados, inclusive podran llegar a pensar que se est&n produciendo retrasos en sus respectivos campos. / partir de los a1os 23, el positivismo lgico y el operacionalismo, como nico modelo v&lido en la concepcin de las teoras y el conocimiento cientfico, dio paso lentamente a una nueva filosofa de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmacin o invalidacin de teoras, segn unos criterios de reconstruccin racional "el llamado con e/ o "e ,%s i)icaci'n" sino el an&lisis de los factores epistemolgicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptacin o rechazo de teoras. esde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual Welstuschanung- que determina, en gran medida, qu! problemas merecen ser investigados y qu! clases de soluciones son aceptables. El ob'eto de la 4ilosofa de la Ciencia es analizar las caractersticas de los sistemas conceptuales -Paradigmas-, en terminologa de 5uhn ()+67,, propios de cada ciencia. En opinin de 8unge ()+*3,, para que una teora sea cientfica debe cumplir dos condiciones9 ): ;ue sea con ras a+le empricamente, directa o indirectamente. 7: ;ue sea co*pa i+le con el grueso del conocimiento cientfico. <o obstante, 8unge ()+*=, establece una distincin entre Ciencia For*al & Ciencia Fac %al y, dentro de la ltima, Ciencia P%ra (8&sica,, Ciencia Aplica"a y T0cnica.

La diferencia entre Ciencia %ura, /plicada y >!cnica consiste en que la primera tiene como meta conocer la na %rale-a, mientras que la segunda persigue s% con rol utilizando Le&es y Teor$as, en tanto que la T0cnica, m&s que aplicar el m!todo cientfico para lograr sus ob'etivos, utiliza re#las cien $)icas. Una regla prescribe un curso de accin: indica cmo debe uno proceder para conseguir un objetivo predeterminado. Ms expl citamente! una regla es una instruccin para reali"ar un n#mero $inito de actos en un orden dado % con un objetivo tambi&n dado '(unge! )*+,:-*./ . 1%e"a claro2 p%es2 3%e las le&es "escri+en la na %rale-a2 las eor$as la e/plican & las re#las prescri+en s%s nor*as "e %so! To"o ello2 a rav0s "e procesos "e "e"%cci'n e in"%cci'n & los consi#%ien es "e veri)icaci'n2 so+re los "a os reco#i"os acerca "e los 4ec4os! 5! CONCEPTUALI6ACIN EPISTEMOLGICA Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemolgico de cualquier disciplina, sea preciso partir de la conceptualizacin que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes cientficos. /s pues, para el me'or an&lisis de la disciplina que nos ocupa, recogida ba'o el nombre de Psicologa de la Instruccin, partiremos de sus fundamentos, al ob'eto de llegar a su definicin por sntesis conceptual. %ara lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitacin clara y precisa que ocupan la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo en el conte.to de las Ciencias. 5!(! PSICOLOGA DE LA EDUCACIN La %sicologa de la Educacin es una disciplina relativamente 'oven, surge de facto 'usto con el nacimiento de la misma %sicologa cientfica (?undt, )*@+, al dedicarse al estudio emprico de temas tales como las diferencias individuales, el aprendiza'e, la lectura, la inteligencia, etc.A refle'ando un r&pido crecimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especializacin. <o obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de >horndiBe ()+)3, y las publicaciones peridicas de 0he 1ournal o$ 2ducational Psicholog%. e todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y ba'a,, su estatus epistemolgico no est& totalmente consolidado, m&s que por su presumible inconsistencia interna Cob'eto (material y formal,, m!todo, contenido y ubicacin en el conte.to cientfico propiosC y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su &mbito de aplicacin, tal vez sea por la escasez de an&lisis identificatorios profundos y por la falta de lneas de investigacin adecuadas (m!todo cientfico,, que sienten las bases de su corpus doctrinal especfico (teora cientfica,. En la actualidad e.isten numerosas concepciones respecto a la epistemologa de la %sicologa de la Educacin, desde las que opinan que es %sicologa /plicada a la Educacin9 %sicologa Evolutiva, Deneral, Den!tica, del /prendiza'e, de la Enstruccin o $ocial /plicadas, pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la %sicologa y la Educacin (8etFen %sychology and EducaionA Gunt, )+@2 o /usubel, )+6+,, hasta las que creen que la %sicologa de la Educacin es una disciplina con estatus propio (0ialaret, )+@@A %iolat, )+*),A aunque, es preciso hacer constar que tambi!n ha surgido una lnea que aboga por su desaparicin, considerando que esa parcela bien podra ser ocupada por la Educologa (8igds, )+@6,, la ida.ologa ( e Corte, )+@+, o la %sicodid&ctica (>itone, )+*),. %ues bien, a continuacin se intentar& dar encuadre a la %sicologa de la Educacin en el marco de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle encontrar aplicacin y utilidad inmediata. %ara ello, nada me'or que partir del concepto de ciencia y sus ob'etivos, e interrogarnos si es o no ciencia la %sicologa de la Educacin.

Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definicin de ciencia nos encontramos con una gran variedad de pareceres9 desde las que afirman que se trata b&sicamente de un m!todo de investigacin, hasta las que opinan que son los resultados de la investigacin en una zona determinadaA es decir, unas hacen hincapi! en el m!todo de consecucin de los conocimientos, mientras que otras se concentran en los conocimientos producidos por el m!todo. En este sentido, quiz&s la me'or definicin de ciencia que contiene estos dos aspectos a la vez sea la que ofrece 8unge ()+*39*7,, cuando afirma que una ciencia es una disciplina 3ue utili"a el m&todo cient $ico con la $inalidad de hallar estructuras generales 'le%es/ , distinguiendo entre el traba'o ( inves i#aci'n, y su producto final ( conoci*ien o,A lo cual coincide plenamente con el planteamiento de 5erlinger ()+*792,, cuando opina que sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de vista9 uno esttico! en cuanto constitu%e un corpus organi"ado % sistemati"ado de conocimientos! en cu%o caso la e3uivalencia con el t&rmino teor a es evidente4 % otro! dinmico! en cuanto considera la ciencia como una actividad de produccin de conocimientos sistemticos! conexos % $undamentados! entonces puede hablarse de investigacin cient $ica. #especto a las caractersticas que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe ser o+,e iva2 con ras a+le2 sis e*. ica2 *e '"ica & co*%nica+le . /hora bien, teniendo en cuenta que el conocimiento cientfico no es infalible, estaremos de acuerdo con %opper ()+@@976), cuando afirma que la ob'etividad hace de todo enunciado cientfico algo provisional para siempre, as que no acepta como cientfico ninguno que no sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no la veri)ica+ili"a". e todas formas, cualquiera que sea la definicin o enfoque adoptados, estaremos de acuerdo con 0anheim ()+*79=3, en que e.iste casi la unanimidad de que se deben dar tres objetivos en la ciencia: primero! la descripcin! 3ue responde a la pregunta 53u&64 %a 3ue! como punto de partida! debemos saber de 3u& estamos hablando. 7a explicacin es el segundo objetivo! 3ue responde a la pregunta 5por 3u&6 % nos dice cmo se producen las cosas % los acontecimientos! 3u& los causa % cules son las le%es 3ue determinan su aparicin. 8 el tercero! es la prediccin! 5para 3u&6! 3u& deducciones extraer de los hechos o le%es en t&rminos de probabilidad. Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un con'unto de teoras y sus correspondientes procesos de investigacin que describen, e.plican y predicen los fenmenos de una determinada parcela de la realidad. $i hemos venido prestando atencin a lo anteriormente e.puesto, podremos tener ya una ligera idea de cu&les deben ser los planteamientos epistemolgicos acerca de la %sicologa de la EducacinA pero, an as, no de'aramos de dar un enfoque simplista. $iendo por lo que, siguiendo las corrientes estructuralistas, en concreto la lnea propuesta por $chFab ()+@=,, nos vamos a aventurar a ahondar m&s en el concepto de esta disciplina. Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres &reas de problemas b&sicos en la refle.in epistemolgica sobre cualquier disciplina, a saber9 sus es r%c %ras s%s an iva2 sin .c ica & or#ani-a iva . /rnau ()+*H, a1ade otra interesante perspectiva en la delimitacin de los distintos componentes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo concretamente a la funcin pragm&ticaA esto es, a su uso. La es r%c %ra s%s an iva , se1ala $chFab ()+@=96,, sirve de base y orientacin de la investigacin que se realiza en una ciencia. La e.presin equivale en alguna de sus acepciones al t!rmino paradigma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que determina el tipo de preguntas 3ue nos hacemos al investigar % 3ue determinan! a su ve"! el tipo de datos 3ue deseamos hallar % el tipo de experimentos a llevar a cabo. 9dems! a los datos! una ve" reunidos! se les otorga signi$icado a la lu" de la concepcin 3ue origin la investigacin . e forma m&s concreta, hace referencia a los contenidos y viene determinada por el con'unto de hechos, conceptos, principios, generaliza" ciones e hiptesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia sistematiza sobre el tipo de fenmenos de que trate.

La es r%c %ra sin .c ica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos, que rigen las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. <o es e.actamente el m!todo general, sino m&s bien las estrategias operativas. :o se puede describir una sintaxis ms 3ue a trav&s de la re$erencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas (Ebdem976,. $upone, pues, la especificidad de una disciplina en cuanto a la definicin de lo que para ella constituye un descubrimiento o una comprobacin, qu! criterios emplea para medir la cualidad de sus datos y, en general, cu&les son las vas por las que se mueve desde ellos. I, la es r%c %ra or#ani-a iva aborda el problema relacionado con la articulacin de las ciencias seg#n sus estructuras! sus modos caracter sticos de acercamiento a la realidad % los conocimientos 3ue se sistemati"an en relacin con la misma A lo que contribuye a especificar la peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que entre s pueden mantener. -na vez descritos esquem&ticamente estos tres problemas b&sicos en torno a los cuales parece que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y sigui!ndolos como lnea de traba'o, a trav!s de dos tipos de operaciones9 l'#icas & epis e*ol'#icas, a continuacin entraremos en el an&lisis del estatus epistemolgico de la %sicologa de la Educacin. <o sin antes aclarar que las operaciones lgicas tratar&n de dilucidar su ob'eto material y formal, y las epistemolgicas los procedimientos, posibilidades y lmites que la ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita yJo pretende su ob'eto. Las operaciones lgicas van encaminadas fundamentalmente a la circunscripcin y acotamiento del o+,e o, as como la delimitacin del tipo de discurso y sinta.is caracterstica que emplea la disciplina, y las operaciones epistemolgicas nos van a poner en contacto con el problema de la g!nesis, produccin, incremento, organizacin y sistematizacin del conocimiento sobre la parcela de la realidad que le corresponde. I! APRO7IMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN -na definicin conceptual de lo que es y se ocupa la %sicologa de la Educacin requiere e.plicarla ofreciendo un concepto que reco'a sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su g!nero pr.imo como su diferencia especficaA es decir, identificar su objeto material, que e.igir& circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sint&ctica y organizativa. espu!s del an&lisis de no pocas definiciones acerca de la %sicologa de la Educacin (/usubel, )+@=A Gunt, )+@2A 8ronfenbrenner, )+@6A 0ialaret, )+@@A Eson, ?ilson, #obecB y 0ichael, )+@*A Denovard, )+@+A 8ergan y unn, )+*3A Coll, ?oolfolB, )+*=A >omlinson, )+*H y 0ayor, )+*2,, podemos concluir que s% o+,e o *a erial es . cons i %i"o por las variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educacin (alumnos profesores etc!" # su relacin con las variables de naturale$a psicolgica que intervienen en la situacin educativa, y s% o+,e o )or*al su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor # ma#or adaptacin al medio 8 y, de esa forma, orientar y me'orar la educacin y, por e.tensin, la sociedad. /s, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes t!rminos9 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR O9:ETO EL COMPORTAMIENTO 1UE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SU:ETOS2 EN RELACION CON LAS ;ARIA9LES DE NATURALE6A PSICOLOGICA 1UE INTER;IENEN EN LA SITUACION EDUCATI;A2 EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO2 DE CARA A LA ME:OR < MA<OR ADAPTACION AL MEDIO2 < ME:ORA DE LA EDUCACION2 LA PERSONAS < LA SOCIEDAD! Kbs!rvese su identificacin con su campo gen!rico9 La %sicologa (madre,, a trav!s del estudio del comportamientoA pero matizando de qu! su'etos9 >odos los que intervienen (alumno "de cualquier edad9 Educacin Enfantil, %rimaria, $ecundaria, -niversitaria, E.%./., etc." profesor y otros intervinientes,A en qu! circunstancias9 Enteractuando e interrelacion&ndose en base a variables de naturaleza psicolgicaA en qu! conte.to9 En situacin educativaA y para

qu!9 %ara su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptacin, me'ora de la educacin, de las personas y de la sociedad. II! ESTRUCTURA SUSTANTI;A $e trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el ob'eto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la %sicologa de la Educacin. Entre otras cosas, en este apartado habr& que tener en cuenta su contenido, siendo quiz&s lo m&s comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. %or un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la %sicologa de la Educacin debe ir en la siguiente lnea9 (! ESTATUS EPISTEMOLGICO 5! SU:ETOS EN LA SITUACIN DE APRENDI6A:E=ENSE>AN6A 5!(! CONDUCTA AFECTI;A 5!5! CONDUCTA PSICOMOTORA 5!?! CONDUCTA COGNITI;A 5!@! ESTRUCTURA CONDUCTUALA PERSONALIDAD ?! LA SITUACIN DE APRENDI6A:E=ENSE>AN6A BS!A!E!C ?!(! SITUACIN ?!5! APRENDI6A:E ?!?! ENSE>AN6A @! TRASTORNOS < DIFICULTADES EN LA SITUACIN DE APRENDI6A:E= ENSE>AN6A /usubel ()+@69H3, ilustra lo que denomina factores que influyen en el proceso educativo a trav!s de variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las primeras se1ala la estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y actitudinalesA entre las segundas incluye la pr&ctica educativa, el ordenamiento de los recursos educativos, los factores sociales (de grupo, y las caractersticas del profesor. %or su parte, la mayora de los especialistas antes citados ofrecen igualmente sus visiones acerca de la cuestinA as que, teni!ndolas presentes todas ellas, se podra perfilar la siguiente definicin descriptiva9 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR O9:ETO LA ELECCIN2 PLANIFICACIN2 E;ALUACIN < REORGANI6ACIN DE LOS O9:ETI;OS DE LA EDUCACIN BCOMPORTAMIENTOSC2 SEGDN LAS TAREAS A REALI6AR EN EL PROCESO EDUCATI;O < LOS FACTORES 1UE PUEDEN FACILITAR O INHI9IR ESE PROCESO B;ARIA9LES INTRAPERSONALES < AM9IENTALESC2 TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SU:ETOS < SUS DIFERENCIAS INDI;IDUALES B;ARIA9LES INTRAPERSONALESC2 < SU INTERACCIN CON LOS DEMES < CON LOS RECURSOS EDUCATI;OS B;ARIA9LES AM9IENTALESC2 1UE INTER;IENEN EN LA SITUACIN DE APRENDI6A:E=ENSE>AN6A2 DE CARA A LA OPTIMI6ACIN DEL PROCESO! III! ESTRUCTURA SINTETICA /l tratar de establecer la estructura sint&ctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su ob'eto pronuncia la %sicologa de la Educacin, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin"e.plicacin, hasta la prediccin" intervencin, lo cual nos est& lanzando de lleno a la investigacin, con la marcada influencia del paradigma cognitivista en nuestros das, lo que pone de manifiesto su car&cter prescriptivo. %recisamente, al hablar de investigacin no tenemos m&s remedio que hablar del 0!todo de la Ciencia, partiendo del m!todo cientfico general, hasta descender a los m&s concretos de uso casi e.clusivo de cada especialidad. En %sicologa de la Educacin

podramos decir que, grosso modo, se dan dos enfoques9 uno, distal y, otro, pro.imal. entro del primero se encuadran los m!todos e.perimental, cuasie.perimental y correlacionalA y, del segundo, los m!todos, t!cnicas y estrategias de observacin, entrevista, cuestionario, test y e.perimentacin (simulacin de conducta, evaluacin educativa, etc.,. Eso si, habr& que reconocer que desde la utilizacin m&s pura del m!todo cientfico, uso reservado para muy pocas ciencias, las dem&s, por sus propias peculiaridades, deben optar por poner en pr&ctica toda una cascada de variedades adaptadas a su &mbito especfico. <o obstante, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y e.plicar el conte.to escolar como nico marco que va a permitir la comprensin de las prescripciones e intervenciones. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco m&s el concepto de la disciplina, en el sentido de que9 LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR O9:ETO LA DESCRIPCIN=E7PLICACIN < PRESCRIPCIN=INTER;ENCIN EN RELACIN CON LA ELECCIN2 PLANIFICACIN2 E;ALUACIN < REORGANI6ACIN DE LOS O9:ETI;OS DE LA EDUCACIN BCOMPORTAMIENTOSC2 SEGDN LAS TAREAS A REALI6AR EN EL PROCESO EDUCATI;O < LOS FACTORES 1UE PUEDEN FACILITAR O INHI9IR ESE PROCESO B;ARIA9LES INTRAPERSONALES < AM9IENTALESC2 TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SU:ETOS < SUS DIFERENCIAS INDI;IDUALES B;ARIA9LES INTRAPERSONALESC2 < SU INTERACCIN CON LOS DEMES < CON LOS RECURSOS EDUCATI;OS B;ARIA9LES AM9IENTALESC2 1UE INTER;IENEN EN LA SITUACIN DE APRENDI6A:E=ENSE>AN6A2 DE CARA A LA OPTIMI6ACIN DE TODO EL PROCESO! I;! ESTRUCTURA ORGANI6ATI;A /l definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo ob'etoA clausur&ndola sobre s misma, en cierto modo, en un af&n de buscar, acotar y e.plicar su propia identidad, lo que e.ige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. <os estamos refiriendo a la formulacin e.plcita de las relaciones que el ob'eto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el conte.to m&s amplio en que opera y se desarrolla. e lo dicho, se deriva la formulacin e.plcita del tipo de relaciones e.istentes con las dem&s disciplinasA es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sint&cticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s. %ara ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll ()+*39H7"2@,, pueden darse tres hiptesis respecto al ne.o que une la %sicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas9 extrapolacin-traduccin! independencia e interdependencia-interaccin. La primera, aboga por la idea de que los resultados de las investigaciones realizadas desde una perspectiva estrictamente psicolgica pueden ser e.trapoladas a la situacin educativa ($Binner, >ravers, Dilly, )+@3 y 0athis, )+@@,, lo cual no puede sostenerse por su desconte.tualizacin. La segunda, defiende la independencia absoluta de la %sicologa de la EducacinA aunque, en palabras de Coll ()+*=9 2="2H,, la adopcin de la hiptesis de independencia conduce! de modo paradjico! a negar la existencia de una verdadera Psicolog a de la 2ducacin4 &sta se convierte en realidad en una parcela de la Pedagog a 2xperimental 3ue en$ati"a las variables de naturale"a psicolgica 3ue intervienen en el proceso educativo . La tercera, supone la postura ecl!ctica (vers&til, y con ella la superacin de las posturas e.tremas anteriores (8runer, )+@7A /usubel, Dlaser )+@=A /nderson y 4aust, )+@@A Coll, )+*3 y 8eltr&n, )+*H,, teniendo como ob'etivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos en situacin educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistem&ticamente en forma de teoras, leyes o sistemasA para ello, podr& apoyarse en cuantas

disciplinas necesite y, de la misma forma, !stas tambi!n ser&n au.iliadas por la %sicologa de la Educacin. En vista de todos los datos y refle.iones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional, m&s rica, en el siguiente sentido9 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN ES LA CIENCIA 1UE TRATA DE DESCRI9IR2 E7PLICAR2 CONTROLAR2 PREDECIR < PRESCRI9IR EL COMPORTAMIENTO 1UE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SU:ETOS < SU RELACION CON LAS ;ARIA9LES DE NATURALE6A PSICOLGICA 1UE INTER;IENEN EN LA SITUACIN DE APRENDI6A:E=ENSE>AN6A2 EN ORDEN A SU OPTIMI6ACIN! 5!5! PSICOLOGA DEL DESARROLLO La %sicologa del esarrollo acaba de cumplir recientemente cien a1os desde su establecimiento como disciplina cientfica. / lo largo de ellos, ha logrado un prestigio basado en la e.istencia de un elevado nmero de investigadores dedicados a ella, en un considerable volumen de publicaciones peridicas encargadas de la divulgacin de los descubrimientos, y una gran variedad y amplitud de estudios sobre la tem&tica que le es propia. Como consecuencia de un largo y, a veces, azaroso proceso, su estatus de %sicologa minor, dentro de las Ciencias %sicolgicas y del $aber, ha dado paso a un primersimo plano de actualidad, llegando a ser considerada, en palabras de %elechano ()+*297),, como una suerte de psicolog a verdadera! de psicolog a dinmico-experimental % banco de pruebas de toda teor a psicolgica! en el sentido de 3ue proporcionar a los l mites de dentro de los cuales son vlidos los resultados alcan"ados. Con el transcurrir del tiempo, la %sicologa del esarrollo ha pasado de ser el estudio del niFo, o en su caso del niFo a"olescen e, a convertirse en el estudio de la evolucin vital del ser humano a lo largo de toda su vida, desde la gestacin hasta su muerte. Con ello, se va haciendo realidad la pretensin leibniana de que el ser es el hacerse del ser. Esto, no obstante, no supone la e.clusin de los estudios relativos al ni1o, ni la disminucin de la importancia concedida a esta fase de la vida. $ignifica, fundamentalmente, desechar la concepcin de que la %sicologa del esarrollo estudia el crecimiento y desarrollo hasta esa fase de transicin constituida por la adolescencia, que marca la insercin del individuo en la edad adulta. Como e.pone Coll ()+@+963, los psiclogos se ven a veces con$rontados con expresiones tales como: ;;Psicolog a del :i<o==! ;;Psicolog a >en&tica==! ;;Psicolog a ?n$antil==! ;;Psicolog a 2volutiva==! ;;Psicolog a 2volutiva @omparada==! ;;Psicolog a del Aesarrollo==! etc.. En la mayora de las ocasiones, dichas e.presiones se utilizan en la actualidad como sinnimas, aunque tampoco es raro que sean empleadas para insistir en los matices que conllevan. Conviene recordar que, en un primer momento del desarrollo de la disciplina, la referencia al ni1o era imprescindible. Es entonces, cuando aparecen e.presiones tales como Psicolo#$a "el NiFo o Psicolo#$a "el A"olescen e. %oniendo de manifiesto dichas denominaciones el segmento de la vida humana que se debera estudiar. Como dice 0ayor ()+*29)H,, esta reduccin se justi$ica por3ue la Psicolog a! sin ms especi$icaciones! se de$in a como la ciencia de la mente de sujetos adultos % normales! % por3ue exist a el convencimiento de la peculiaridad psicolgica del ni<o respecto del adulto. En un segundo momento, comienzan a ser usuales los t!rminos "esarrollo y evol% iva, aunque b&sicamente referidos al ni1o y al adolescente. Entonces, si bien las denominaciones Psicolo#$a "el Desarrollo y Psicolo#$a Evol% iva ganaron predicamento, se a1ada In)an il para subrayar la limitacin del ob'eto de estudio a una determinada edad. $egn #eese y Lipssit ()+@29)+,, originalmente los t&rminos Psicologa Infantil % Desarrollo Infantil se utili"aron como sinnimos4 aun3ue! posteriormente! aparecer an algunos tipos de distinciones. $egn una de ellas, Psicolog a ?n$antil es el estudio de la conducta in$antil % Psicolog a del Aesarrollo es el estudio de la ontog&nesis conductual durante la in$ancia . 0&s

tarde, empezaran a utilizarse indistintamente las dos denominaciones en un sentido menos restrictivoA ya no estudiaban al ni1o, sino el cambio evolutivo, el proceso de desarrollo. Los ltimos a1os se han caracterizado por el !nfasis sobre el "esarrollo y el ca*+io, lo que ha originado una serie de reconsideraciones tericas y metodolgicas que han afectado a la propia naturaleza de la disciplina. enominaciones tales como Psicolo#$a "el Ciclo ;i al o de la A*pli %" ;i al ponen de manifiesto una nueva manera de entender la disciplina, que e.ige una consideracin global del curso de la vida y en la que 'uegan un papel especial conceptos como los de evol%ci'n, )ilo#0nesis, on o#0nesis, "esarrollo 4is 'rico y varia+les espacio= e*porales. Como afirma 0ayor ()+*29)2,, acentuando el &n$asis sobre estos conceptos! llegar amos a una verdadera Psicolog a >en&tica! 3ue articula la explicacin de los $enmenos conductuales % complejos en $uncin de los $enmenos pasados % ms elementales. Esta referencia refle'a la evolucin seguida por esta disciplina al e.tender su &mbito desde la infancia hasta el curso de la vida entera, y al desplazar su ob'eto desde las peculiaridades de la conducta, en una determinada edad, hasta el propio proceso de desarrollo como tal. / continuacin, para mayor uniformidad y congruencia, desde la perspectiva estructural propuesta por $chFab ()+@=,, intentaremos conceptualizar la %sicologa del esarrollo. I! APRO7IMACION A LA DEFINICION DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO e la misma forma que se e.pusiera anteriormente en el caso de la %sicologa de la Educacin, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la %sicologa del esarrollo requiere e.plicarla ofreciendo un concepto que reco'a sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su g!nero pr.imo como su diferencia especficaA es decir, identificar su objeto material, que e.ige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sint&ctica y organi"zativa. >ras el an&lisis de algunas definiciones acerca de la %sicologa del esarrollo (0onedero, )+@7A Carpintero )+@2A 8i'ou y 8aer, )+@@A 0ussen, Coll, )+@+A 8altes, )+*)A $erra, )+*7A 0archesi, %alacios y Carretero, )+*=A /le.ander, $&ez <arro, Lega, )+*HA %apalia, %elechano, 0ayor, )+*2,, podemos concluir que s% o+,e o *a erial es . cons i %i"o por las variables que hacen referencia al proceso de desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital , y s% o+,e o )or*al su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor # ma#or adaptacin al medio . /s, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes t!rminos9 LA PSICOLOGA DEL DE= SARROLLO TIENE POR O9:ETO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO2 DE CARA A LA ME:OR < MA<OR ADAPTACIN AL MEDIO! II! ESTRUCTURA SUSTANTI;A $e trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el ob'eto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la %sicologa del esarrollo. Entre otras cosas, en este apartado habr& que tener en cuenta su contenido, siendo quiz&s lo m&s comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. %or un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la %sicologa del esarrollo debe ir en la siguiente lnea9 (! ESTATUS EPISTEMOLGICO

5! 9ASES 9IOLGICAS < AM9IENTALES DEL DESARROLLO ?! DESCRIPCIN < E7PLICACIN DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTOA ?!(! AFECTI;A ?!5! PSICOMOTORA ?!?! COGNITI;A ?!@! SOCIAL ?!G! EDUCATI;A ?!H! SE7UAL ?!I! LDDICA ?!J! MORAL ?!K! DE LA PERSONALIDAD @! PREDICCIN E INTER;ENCIN EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTOA @!(! AFECTI;A @!5! PSICOMOTORA @!?! COGNITI;A @!@! SOCIAL @!G! EDUCATI;A @!H! SE7UAL @!I! LDDICA @!J! MORAL @!K! DE LA PERSONALIDAD G! TRASTORNOS < DIFICULTADES DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco m&s el concepto de la disciplina, en el sentido de que9 LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR O9:ETO LA DELIMITACIN < ANELISIS DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO2 DE CARA A LA ME:OR < MA<OR ADAPTACIN AL MEDIO! III! ESTRUCTURA SINTECTICA /l tratar de establecer la estructura sint&ctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su ob'eto pronuncia la %sicologa del esarrollo, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin"e.plicacin, hasta la prediccin"intervencin, lo cual nos est& lanzando de lleno a la investigacin, ba'o la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su car&cter prescriptivo. /qu es preciso analizar, aunque de forma breve, aquellos paradigmas que se consideran m&s influyentes en el campo de la %sicologa del esarrolloA lo que no significa que deban caer en el olvido otros tales como la >eora Deneral de $istemas, el Gumanstico, el #elacional, etc. $u eleccin se ha hecho en base a la frecuencia y amplitud de uso dentro de la literatura psicolgica evolutiva y a que son los m&s utilizados por la mayora de autores especializados en esta tem&tica. (L! Para"i#*a *ecanicis a La met&fora b&sica de la cosmovisin mecanicista es la mquinaA es decir, el universo representado como una m&quina. e tal forma que segn el tipo de m&quina considerado, el modelo mec&nico puede presentar caractersticas diferentes, pero sus propiedades fundamentales permanecen constantes.

esde este punto de vista, dada una descripcin completa del estado de la m&quina en un determinado momento y un conocimiento completo de las fuerzas aplicadas, al menos tericamente, es posible un nivel de prediccin absoluto. Epistemolgicamente, la base de este paradigma es el realismo ingenuo, que en psicologa se refle'a en el modelo reactivo del ser humano. Ello supone una teora del conocimiento como una copia. La mente es como una tabla rasa sobre la que el mundo e.terior imprime un determinado conocimientoA es decir, el organismo no desempe1a un papel activo en la construccin de la realidad. /unque histricamente podramos remontarnos a /ristteles, ya que fue el primero que propuso el concepto de tabula rasa, la historia reciente de este paradigma hay que buscarla en LocBe ()6=7")@3H, y Gume ()@))")@@6,. Estos filsofos formularon que el proceso b&sico para e.plicar el desarrollo mental era la asociacin, el enlace combinado de impresiones anteriores por medio de lazos asociativos simples entre ellasA las ideas comple'as no eran consideradas m&s que simples combinaciones de elementos (sensaciones,. $u consideracin de la e.periencia como nica fuente de conocimiento y de que la adquisicin del mismo se logra a trav!s de los sentidos "%ihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu " les hizo reaccionar contra la generalizada forma de solucionar los problemas en los siglos MLE y MLEE, en la que se recurra a fenmenos an menos conocidos (por e'emplo, la solucin que escartes daba a los problemas epistemolgicos consista en citar a ios como fuente ltima de todo conocimiento,. El camino iniciado por los empiristas fue continuado por el conductismo pudi!ndose apreciar un intento de acercar cada vez m&s el modelo del organismo reactivo al paradigma mecanicista del universo. Los cambios llevados a cabo en el neoconductismo est&n dirigidos a mantener este modelo general y e.tender su punto de vista. $egn Lega ()+*H963,, el movimiento! relativamente reciente! de las respuestas mediadoras! aun3ue ms poderoso 3ue la simple concepcin B-C! no cambia en ninguna $orma el modelo de ideal bsico . esde su construccin el paradigma mecanicista del universo ha sido reelaborado y transformado en otros modelos m&s concretos en las diversas &reas. En %sicologa, esta transformacin ha desembocado en un modelo de hombre reactivo ante las fuerzas e.ternas, pasivo, un modelo de robot. $egn esta concepcin, el comportamiento humano se e.plica b&sicamente por causas e.ternas. Los estmulos fsicos y el ambiente e.terno desempe1an un papel de m&.ima importancia y la actividad intrnseca o propositiva del organismo o se niega o se reduce a procesos dependientes de la estimulacin ambiental. %or ello, dentro de este modelo no tiene sentido plantearse problemas referentes a los procesos internos9 pensamiento, sentimiento, deseo, etc. esde la ptica de la %sicologa del este paradigma son9 ):. Lo e.terno y visible es lo m&s importante. 7:. La novedad o emergencia (la aparicin del cambio cualitativo, se considera como un epifenmeno, y as lo e.plican %apalia y Klds ()+*297@, cuando dicen9 todo cambio como una alteracin en la cantidad de la conducta niega la posibilidad del cambio cualitativo . =:. La din&mica del desarrollo se origina en causas e.ternas. H:. El an&lisis que se efecta del organismo es elementalista, no totalista, y se basa en relaciones antecedente"consecuente. 2:. El cambio cuantitativo viene determinado por las causas material y eficiente. 6:. El cambio es siempre considerado como algo continuo. @:. Los estadios y la edad cronolgica se consideran como dimensiones puramente descriptivas del desarrollo. esarrollo, las caractersticas m&s relevantes de

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*:. La nocin de desarrollo tiene, asimismo, un valor puramente descriptivo. >odo cambio comportamental puede ser e.plicado, en ltimo an&lisis, como resultado de un proceso de aprendiza'e. entro del paradigma mecanicista, como afirma 0ayor ()+*2922,, se pueden incluir, en general, todas las teor as 3ue de alguna manera parte del es3uema B-C . %or consiguiente, son consideradas como mecanicistas las teoras inspiradas en la corriente asociacionista, como el conductismo cl&sico (?atson,, el neoconductismo ($Binner,, las teoras del aprendiza'e social, etc. 5L! Para"i#*a or#anicis a %arte de la hiptesis o suposicin general de que los procesos del desarrollo psicolgico son similares a los que implica el desarrollo org&nico. Esto permite concebir que lo que se desarrolla no son simplemente respuestas nuevas a los estmulos ambientales, sino nuevas formas de organizacin psicolgica, denominadas estructuras, que funcionan a modo de estructuras fsicas y que constituyen procedimientos bien organizados que forman la actividad de adaptacin general del organismo. -na segunda hiptesis de este paradigma es que la secuencia del desarrollo conductual y psicolgico, al igual que la del desarrollo org&nico, no varaA los niveles m&s avanzados no pueden preceder 'am&s a los m&s primitivos. Los niveles inferiores quedan, pues, subsumidos e integrados en los superiores. La met&fora b&sica del paradigma organicista es el organismo viviente, en cuanto un todo organizado. El organismo es concebido como un proceso, m&s que como elemento est&tico y celular. El todo es org&nico m&s que mec&nico y es m&s que las suma de las partes. esde la perspectiva epistemolgica el paradigma organicista se formula en una tradicin que se puede admitir, vagamente, como nativista"estructuralistaA sosteniendo que el conocimiento no es 'am&s una copia directa de la realidad e.terna, sino que siempre se estructura de acuerdo con las caractersticas inherentes de la mente humana. Como Cosmologa, encuentra una formulacin sistem&tica en Leibniz, quien afirma que la esencia de la sustancia es la actividad. /1adiendo a la aportacin de LocBe, desde el punto de vista epistemolgico, "nisi ipse intellectus". %osicin que sienta las bases del cons r%c ivis*o. esde el punto de vista de la %sicologa del relevantes del paradigma organicista son las siguientes9 esarrollo, las implicaciones m&s

):. Considera a las personas como organismos activos. $on ellas las que, por sus propias acciones, ponen en manifiesto su desarrollo. 7:. Los organicistas est&n m&s interesados en el proceso que en el producto. =:. $e pone m&s !nfasis en el cambio cualitativo que en el cuantitativo. H:. El sistema analizado, el hombre, posee una estructura particular, no siendo posible estudiar sus atributos independientemente unos de otros. 2:. La nocin de desarrollo implica que los cambios estructurales son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y orientados hacia estados finales o metas concebidas como un estado de madurez superior. La influencia del paradigma organicista est& en la base de un gran nmero de teoras del desarrollo, tales como las de ?erner, Desell, %iaget, 5ohlberg, ChomsBy, etc..

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=N. Para"i#*a con e/ %al="ial0c ico. >iene como met&fora b&sica la sincroni$acin del dilogo o de las composiciones orquestales. En un di&logo, dos personas hablan alternativamente teniendo en cuenta lo que han dicho y lo que su interlocutor dice tambi!n, de manera que se da una sincronizacin temporal entre la secuencia verbal de ambas partes. Egualmente, la composicin orquestal est& sincronizada de manera que los instrumentos tocan variaciones de un mismo tema surgiendo, de su coordinacin, la armona. /unque sus antecedentes remotos podemos encontrarlos en Ger&clito, quien afirm que todo lo que e.iste se encuentra en constante cambio y que !ste procede de las necesidades y la lucha, el fundamento filosfico del paradigma conte.tual"dialectico emanan de Gegel y 0ar., que consideran el cambio como paso progresivo de las formas inferiores a las superiores, de manera cualitativa y cuantitativa, a trav!s de la resolucin de la contradiccin interna. La dial!ctica mantiene que el desarrollo constante sigue tres leyes9 ):. Le& "e la rans)or*aci'n "el ca*+io c%an i a ivo en c%ali a ivo 9 Cuando una cantidad se altera dentro de ciertos lmites, no se obtiene transformacin alguna en el ob'eto como talA pero si el cambio cuantitativo es de magnitud suficiente, !ste se transforma en un cambio de cualidad. Es decir, el ob'eto se cambia en un ob'eto nuevo. 7:. Le& "e la %ni"a" & l%c4a en re con rarios9 Los opuestos son caractersticas de un ob'eto que se e.cluyen mutuamente, pero que se presuponen tambi!n mutuamente. =:. Le& "e la ne#aci'n "e la ne#aci'n9 La sustitucin de lo vie'o por lo nuevo (negacin, y la resustitucin de lo nuevo por lo m&s nuevo an (negacin de la negacin,, sirve para reinstaurar aspectos de lo vie'o a un nivel superior al que e.ista en lo vie'o. En oposicin a la psicologa de corte mecanicista y organicista, el individuo se concibe como un todo organizado pero en continuo cambio, por lo que hay que estudiarlo en su forma concreta y actual. En palabras de 0archesi ()+*=97@=,, el paradigma dial&ctico aborda prioritariamente el estudio del continuo devenir de acciones % trans$ormaciones % su relacin con los cambios situacionales ms inmediatos % con los cambios individuales % culturales 3ue se producen a ms largo pla"o . %ara este paradigma el cambio y la transformacin son constitutivos de la realidad y de los seres vivos, parte del hecho de que los individuos cambian en un conte.to biocultural, a la vez, cambiante. Lo que supone que el estudio evolutivo debe considerar, al menos, dos flu'os de sistemas interactivos cambiantes9 el individuo y la sociedad en que viveA resaltando en esta interaccin la importancia de las condiciones sociales e histricas. e esta forma, el psiquismo resulta del perfeccionamiento, diferenciacin y transformacin de los primitivos instrumentos biolgicos de intercambio. El desarrollo psicolgico resulta de la impregnacin social del organismo, la cual no es unilateral, sino dial!ctica. El cambio evolutivo es considerado como el resultado de la interaccin de todos los factores implicados en el desarrollo pluridireccional, pues la direccin adoptada depender&, en cada caso, de cmo se resuelvan las crisis y contradicciones que se dan en el curso del desarrollo. $egn este paradigma, el desarrollo humano depende de la sincronizacin de las siguientes dimensiones9 +iol'#ica=in erna2 psicol'#ica=in"ivi"%al2 sociol'#ica=c%l %ral & )$sica=e/ erna.

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e tal forma que, cuando dos de estas progresiones se desa'ustan, tiene lugar una crisis que conduce a un nuevo desarrollo y que, cuando es importante, define un nuevo estadio o perodo de desarrollo. Las reorganizaciones constructivas que requieren estas de" sincronizaciones conducen a nuevas adquisiciones cognitivo"sociales y al progreso individual y social. Entre las teoras que podran ser encuadradas dentro de este modelo, se encuentran las del ciclo vital, la de Wallon, la de DigotsE%, etc. %or tanto, como anteriormente se ha apuntado, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y e.plicar el conte.to ecolgico del desarrollo conductual, como nico marco que va a permitir la comprensin de las prescripciones e intervenciones. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco m&s el concepto de la disciplina, en el sentido de que9 LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR O9:ETO LA DESCRIPCIN=E7PLICACIN < PRESCRIPCIN=INTER;ENCIN DEL < EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 DE CARA A SU OPTIMI6ACIN! I;! ESTRUCTURA ORGANI6ATI;A Como se e.puso anteriormente en el caso de la %sicologa de la Educacin, al definir una Ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo ob'etoA clausur&ndola sobre s misma, en cierto modo, en un af&n de buscar, acotar y e.plicar su propia identidad, lo que e.ige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. <os estamos refiriendo a la formulacin e.plcita de las relaciones que el ob'eto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el conte.to m&s amplio en que opera y se desarrolla. e lo dicho, se deriva la formulacin e.plcita del tipo de relaciones e.istentes con las dem&s disciplinasA es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sint&cticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s. %ara ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll ()+*39H7"2@,, pueden darse aqu tambi!n tres hiptesis respecto al ne.o que une la %sicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas9 extrapolacin-traduccin! independencia e interdependencia-interacin. $iendo la ltima, que supone la postura ecl!ctica (vers&til, y con ella la superacin de las dos posturas e.tremas anteriores, teniendo como ob'etivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos del proceso de desarrollo del comportamiento de los su'etos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistem&ticamente en forma de teoras, leyes o sistemasA la m&s apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, !stas puedan tambi!n au.iliarse en la %sicologa del esarrollo. En vista de todos los datos y refle.iones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional, m&s rica, en el siguiente sentido9 PSICOLOGA DEL DESARROLLO ES LA CIENCIA 1UE TRATA DE DESCRI9IR2 E7PLICAR2 CONTROLAR2 PREDECIR < PRESCRI9IR EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 DE CARA A SU OPTIMI6ACIN! 5!?! PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Con base en los argumentos empleados anteriormente para la definicin conceptual y encuadre de la %sicologa de la Educacin y la %sicologa del esarrollo, bien podramos decir que la disciplina %sicologa de la Enstruccin tiene su origen en la sntesis de ambasA aunque, obviamente, habr& que delimitar precisamente cu&l es su propia identidad.

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%or ello, siguiendo siempre la perspectiva del modelo estructuralista propuesto por $chFab ()+@=,, vamos a intentar la comprometida tarea de definirla conceptualmente. I! APRO7IMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN e la misma forma que se e.pusiera anteriormente en el caso de la %sicologa de la Educacin y la %sicologa del esarrollo, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la disciplina Psicolo#$a "e la Ins r%cci'n requiere e.plicarla ofreciendo un concepto que reco'a sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su g!nero pr.imo como su diferencia especficaA es decir, identificar su objeto material, que e.ige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sint&ctica y organizativa. >ras el an&lisis de los traba'os de numerosos, parece ser que s% o+,e o *a erial es . cons i %i"o por las variables que hacen referencia al proceso de aprendi$aje # desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital , y s% o+,e o )or*al su perfec& cionamiento progresivo para lograr la mejor # ma#or adaptacin al medio . /s, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes t!rminos9 LA PSI= COLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR O9:ETO EL PROCESO DE APRENDI6A:E < DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;I= TAL2 EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO2 DE CARA A LA ME:OR < MA<OR ADAP = TACIN AL MEDIO! II! ESTRUCTURA SUSTANTI;A $e trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caracte" rsticas, y elementos que describan tanto el ob'eto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la %sicologa de la Enstruccin. Entre otras cosas, en este apartado habr& que tener en cuenta su contenido, siendo quiz&s lo m&s comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. %or un muchas razones, pensamos que el conte" nido de la %sicologa de la Enstruccin debe ir en la siguiente lnea9 (! Psicolo#$a "e la Ins r%cci'nA His oria & evol%ci'n2 concep o Bo+,e o2 con eni"o2 *0 o"o & %+icaci'nC2 in)l%encia "e la Psicolo#$a Co#ni iva2 eor$as & *o"elos! 5! Apren"i-a,eA Concep o2 procesos2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos "e apren"i-a,e! ?! A% orre#%laci'n "el apren"i-a,eA Concep o2 procesos2 *o"elos2 es ra e#ias2 es ilos "e apren"i-a,e a% orre#%la"o & )ee"+acM in erno & e/ erno! @! Apren"i-a,e "e la len#%a oralA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "esarrolla el apren"i-a,e "e la len#%a oralOA Na %rale-a e i*por ancia2 conoci*ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*plica"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! G! Apren"i-a,e "e la lec %raA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "esarrolla el apren"i-a,e "e la lec %raOA Na %rale-a e i*por ancia2 conoci*ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*plica"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! H! Apren"i-a,e "e la escri %raA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "esarrolla el apren"i-a,e "e la escri %raOA Na %rale-a e i*por ancia2 conoci*ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*plica"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos!

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I! Apren"i-a,e "e las *a e*. icasA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "esa= rrolla el apren"i-a,e "e las *a e*. icasOA Na %rale-a e i*por ancia2 conoci*ien= os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*plica= "os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! J! Apren"i-a,e "e las ciencias e/peri*en alesA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%= ce & "esarrolla el apren"i-a,e "e las ciencias e/peri*en alesOA Na %rale-a e i*= por ancia2 conoci*ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi= "%ales2 procesos i*plica"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! K! Apren"i-a,e "e las ciencias socialesA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "e= sarrolla el apren"i-a,e "e las ciencias socialesOA Na %rale-a e i*por ancia2 cono= ci*ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*plica"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! (P! Apren"i-a,e "e la se#%n"a len#%aA NC'*o & en 3%0 con e/ os se pro"%ce & "esa= rrolla el apren"i-a,e "e la se#%n"a len#%aOA Na %rale-a e i*por ancia2 conoci= *ien os necesarios para s% apren"i-a,e2 "i)erencias in"ivi"%ales2 procesos i*pli= ca"os2 "esarrollo2 *o"elos2 es ra e#ias & es ilos! Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco m&s el concepto de la disciplina, en el sentido de que9 LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR O9:E= TO LA DELIMITACIN < ANELISIS DEL PROCESO DE APRENDI6A:E < DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO2 DE CARA A LA ME:OR < MA<OR ADAPTACIN AL ME= DIO! III! ESTRUCTURA SINTECTICA /l tratar de establecer la estructura sint&ctica formal que regula el tipo de teoras y ge" neralizaciones que sobre su ob'eto pronuncia La %sicologa de la Enstruccin, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin"e.plicacin, hasta la prediccin"intervencin, lo cual nos est& lanzando de lleno a la investigacin, ba'o la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su car&cter prescriptivo. /qu, como es lgico, los paradigmas utilizados emanan de la %sicologa de la Educa" cin (en lo referente al aprendiza'e9 receptivo"significativo"constructivista, y de la %sicologa del esarrollo (en lo referente al desarrollo del comportamiento9 ecolgico"conte.tual,. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco m&s el concepto de la disciplina, en el sentido de que9 LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR O9:E= TO LA DESCRIPCIN=E7PLICACIN < PRESCRIPCIN=INTER;ENCIN DEL < EN APRENDI6A:E < DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LAR = GO DEL CICLO ;ITAL2 DE CARA A SU OPTIMI6ACIN! I;! ESTRUCTURA ORGANI6ATI;A Como se e.puso anteriormente en el caso de la %sicologa de la Educacin y la %si co" loga del esarrollo, al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferen" ciamos de otras que no tienen el mismo ob'etoA clausur&ndola sobre s misma, en cierto modo, en un af&n de buscar, acotar y e.plicar su propia identidad, lo que e.ige una tarea complemen" taria a la que anteriormente hemos venido realizando. <os estamos refiriendo a la formulacin e.plcita de las relaciones que el ob'eto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el conte.to m&s amplio en que opera y se desarrolla. e lo di " cho, se deriva la formulacin e.plcita del tipo de relaciones e.istentes con las dem&s discipli" nasA es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sint&cticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s.

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%ara ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll ()+*39H7"2@,, pueden darse aqu tambi!n tres hiptesis respecto al ne.o que une la %sicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas9 extrapolacin-traduccin! independencia e interdependencia-interaccin. $iendo la ltima, que supone la postura ecl!ctica (vers&til, y con ella la superacin de las dos posturas e.tremas anteriores, teniendo como ob'etivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos del aprendiza'e y desarrollo motor de los su'etos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistem&ticamente en forma de teoras, leyes o sistemasA la m&s apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, !stas puedan tambi!n au.iliarse en la %sicologa de la Enstruccin. En vista de todos los datos y refle.iones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional, m&s rica, en el siguiente sentido9 LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN ES LA DISCIPLINA CIENTFICA 1UE TRA= TA DE DESCRI9IR2 E7PLICAR2 CONTROLAR2 PREDECIR < PRESCRI9IR EL PROCESO DE APRENDI6A:E < DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SU:ETOS A LO LARGO DEL CICLO ;ITAL2 DE CARA A SU OPTIMI6ACIN! ?! REFERENCIAS 9I9LIOGREFICAS ANDERSON2 R!C! & FAUST2 G!Q! B(KIIC9 Psicolog a 2ducativa. >rillas, 0!.ico. ANGUERA2 M!T! B(KIJCA Metodolog a de la Fbservacin en las @iencias Gumanas. C&tedra, 0adrid. ARNAU2 :! B(KJ(CA Aise<os 2xperimentales en Psicolog a % 2ducacin. >rillas, 0!.ico. AUSU9EL2 D!P! B(KIHCA Psicolog a 2ducativa. -n punto de vista cognitivo. >rillas, 0!.ico. 9ELTREN2 :! B(KJ@CA Psicolog a 2ducacional. -<E , 0adrid. 9ELTREN2 :! e al! B(KKGCA Psicolog a de la 2ducacin. 0arcombo, 8arcelona. 9ERNAT MONTESINOS2 A! B(KJ5CA 8ases para un Curriculum de 4ormacin de %rofesores de ED8. Cev. de 2ducacin 76+, 0adrid. 9ERTALANFF<2 L! ;ON B(KIHCA 0eor a >eneral de los Bistemas. 4ondo de Cultura Econ" mica, 0!.ico. 9EST2 :!Q! B(KI5CA @mo ?nvestigar en educacin. 0orata, 0adrid. 9RUNER2 :!S! B(KI5CA Gacia una 0eor a de la ?nstruccin. -thea, 0!.ico. 9UNGE2 M! B(KIGCA 0eor a % Cealidad. /riel, 8arcelona. R B(KIHCA 7a ?nvestigacin @ient $ica. /riel, 8arcelona. R B(KJPCA 2pistemolog a. Ciencia de la ciencia. /riel, 8arcelona. R B(KJ5CA Ai$erencias % Celaciones entre @iencia @sica % @iencia 9plicada. El %as, )*")+"73 de Ounio, 0adrid. CAMP9ELL2 D & STANLE<2 :! B(KIJCA Aise<os 2xperimentales % @uasiexperimentales en la ?nvestigacin Bocial. /morrortu, 8uenos /ires. CHALMERS2 A!F! B(KJ@CA 5Hu& es esa @osa 7lamada @iencia6. $iglo MME, 0adrid. COHEN2 L! S MANION2 L! B(KJPCA Cesearch Methods in 2ducation. Croom Gelm, London. COLL2 C! B(KJPCA La %sicologa Educacional en el 0arco de las Ciencias de la Educacin. En CKLL, C. y 4K#<$, 0.9 9reas de intervencin en Psicolog a. 7a educacin como $enmeno psicolgico. Gorsori, 8arcelona. R B(KJ?CA Psicolog a de la 2ducacin: @iencia! 0ecnolog a % 9ctividad 0&cnico-Prctica . En #ev. Estudios de %sicologa, nN )H")2, 0adrid. R B(KJICA Psicolog a % @urriculum. Laia, 8arcelona. R B(KJKCA @onocimiento Psicolgico % Prctica 2ducativa. 8arcanova, 8arcelona. CONCLUSIONES DEL ANELISIS DE LA IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS UNI;ERSITA= RIAS DE MAGISTERIO < REFORMAS DE SUS ENSE>AN6AS B(KJ5C! Cev. de 2ducacin 76+, 0adrid. COOM9S2 A! B(KIKCA @laves para la Iormacin de Pro$esores. Un 2n$o3ue Guman stico. E0E$/. 0adrid. CORNE:O2 :!M! B(KJJCA 0&cnicas de ?nvestigacin Bocial. 2l 9nlisis de @orrespondencias. %.%.-., 8arcelona. DEQE<2 :! B(K??CA GoJ Je 0hinE. Geath 8oston.

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9OGGINO2 N! B(KKJCA P%roblemas de aprendiza'e o aprendiza'e problem&ticoQ Estrategias did&cticas para prevenir dificultades en el aprendiza'e. #osario9 Gomo $apiens. 9RUECUNER2 L!:! S 9OND2 G!L! B(KJJCA aprendiza'e. 0adrid9 #ialp. iagnstico y tratamiento de las dificultades en el

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" Garvard Educational #evieF " Gigher Education " Guman Learning " Enstrucional $cience9 /n international Oournal " Enternational Oournal of Educational #esearch " Enternational #evieF of /pplied %sychology " Enternational #evieF of Education " Oournal of College $tudent evelopment " Oournal of Educational #esearch " Oournal of E.perimental Child %sychology " Oournal of E.perimental Education " Oournal of E.perimental %sycology9 Guman Learning and 0otivation " Oournal of Gigher Education " Oournal of #eading " Oournal of #eading 8ehavior " Oournal of #esearch in $cience >eaching " Oournal of >eacher Education " Oournal of Lerbal Learning and Lerbal 8ehavior " LW/nn!e %sychologgique " Learning and 0otivation " 0athematics in the $chool " 0emory and Cognition " Krientamenti %edagogoci " %hi elta 5appan " %sychology >eaching #evieF " #eading >eacher " #eading T ?riting. /n Enterdi.ciplinary Oournal " #evieF of #esearch in Education " $chool Effectiveness and $chool Emprovement " $chool $cience and 0athematics " $cience Education " $oviet Education " $tudies in $cience Education " >eacher Education. -niversity of >oronto Kntario " >eaching and >eacher Education " >heory Ento %ractice H!?! RE;ISTAS DE INTERTS EN PSICOLOGA EN CASTELLANO

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- 'e!is"a ,asca de Psicologa - )ni!ersi"as -arraconensis

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