You are on page 1of 322

II CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN EDUCATIVA

Equidad Social y Desarrollo Humano

25, 26 y 27 de septiembre de 2013


Corferias - Carrera 37 # 24-67 Bogot D.C., Colombia

Alcalda Mayor de Bogot D.C. Secretara de Educacin del Distrito


Alcalde Mayor de Bogot D.C.
Gustavo Francisco Petro Urrego

Secretario de Educacin del Distrito


scar Gustavo Snchez Jaramillo

Subsecretaria de Calidad y Pertinencia


Nohora Patricia Buritic Cspedes

Directora de Evaluacin de la Educacin


Alba Nury Martnez Barrera

Coordinacin General
Direccin de Evaluacin de la Educacin - SED

Bogot D.C., 25, 26 y 27 de septiembre de 2013

Presentacin
La Secretara de Educacin de Bogot, a travs de la Subsecretara de Calidad y Pertinencia y la Direccin de Evaluacin de la Educacin, organizan bienalmente desde el ao 2011 el Congreso Internacional de Evaluacin Educativa, evento que ha servido como espacio acadmico de reexin donde la comunidad educativa, acadmica e investigativa y el pblico en general pueden conocer las propuestas que se desarrollan en diferentes pases en materia de evaluacin en el contexto educativo. El congreso se caracteriza por ser un espacio de reexin y construccin colectiva de saberes entre acadmicos, investigadores, actores sociales, empresarios y comunidad educativa en torno a los procesos de evaluacin en educacin mediante el anlisis de los horizontes de sentido de estas prcticas institucionales y pedaggicas, su incidencia en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, los impactos en el desarrollo de la equidad social y el bienestar psicosocial de nios, nias, jvenes y sus familias, as como la repercusin de tales impactos en las comunidades y la sociedad en su conjunto. Para el ao 2013, se ha programado el II Congreso Internacional de Evaluacin Educativa: Equidad Social y Desarrollo Humano, el cual cuenta con la participacin de destacados expertos nacionales e internacionales en el campo de la evaluacin educativa escolar, quienes a travs de conferencias magistrales expondrn sus ideas sobre los diferentes ejes temticos en que se encuentra organizado el Congreso y su aporte al mejoramiento de la calidad de la educacin escolar, desde la perspectiva de la Equidad social y el desarrollo humano. Adicionalmente, el Congreso tambin brinda una serie de actividades complementarias que son parte integral del mismo, como: los paneles de discusin, la presentacin de ponencias y desarrollo de talleres, los cuales permiten la dinamizacin de las propuestas desde otros medios y espacios de participacin y reexin. La Secretara de Educacin del Distrito se complace en ofrecer a todos los participantes a este II Congreso Internacional de Evaluacin un evento que pretende ser una extensin del quehacer acadmico que cotidianamente se desarrolla en las Instituciones Educativas, un espacio para pensar la educacin a la luz de la evaluacin y una forma para generar procesos de cultura de la evaluacin, como estrategia para propiciar escenarios transformadores que favorezcan la calidad de la educacin recibida por nuestros nios, nias, jvenes y adolescentes en la ciudad capital.

Objetivos
- Reexionar sobre la corresponsabilidad de los actores de la comunidad educativa (los estudiantes, docentes, directivos docentes, administrativos, familia y sector productivo) en los distintos procesos de evaluacin. - Comprender desde un enfoque multidimensional e integrador el impacto de la evaluacin y sus efectos en la equidad social y el desarrollo humano. - Promover una cultura de la evaluacin en el marco de las polticas pblicas, para el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.

Ejes temticos
1. Participacin de la Comunidad Educativa en los procesos de la evaluacin
La evaluacin como un proceso integral, dialgico y formativo que debe garantizar la comunicacin y la participacin de estudiantes, familias, administrativos, docentes y directivos en la planeacin y la toma de decisiones de los asuntos escolares. En el desarrollo de este eje se reexionar sobre el aporte de todos los miembros de la comunidad educativa en la construccin efectiva de estrategias y de objetivos de la educacin que se deben ofrecer desde el colegio hacia la sociedad y su importancia para la construccin de la equidad social. Este eje tambin implica la consideracin de los diferentes mecanismos de participacin que permiten la construccin de acuerdos desde la diferencia para que la evaluacin posibilite el sentido de comunidad y de equipo, lo cual garantiza la retroalimentacin y autorregulacin en los procesos llevados a cabo por cada uno de los miembros de la comunidad.

2. Impacto de la evaluacin en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano
Por ser la evaluacin un proceso polivalente con un impacto multidimensional, el propsito de este eje es reexionar sobre la incidencia de ste en el mbito educativo, la equidad social y el desarrollo humano. En el contexto educativo se analizar su impacto como medio para diagnosticar, dialogar, comprender y valorar los procesos propios del sistema educativo en sus distintos niveles: enseanza-aprendizaje, currculo, prctica docente, direccionamiento estratgico, comunidad y entorno. En lo atinente a producir procesos de equidad social se reexionar a partir de su contribucin a la superacin de la desigualdad y favorecimiento de la inclusin y la diversidad, y en el orden del desarrollo humano, su aporte a la cualicacin, a la dignidad, al proyecto vital, al desarrollo de las potencialidades, al crecimiento personal, al mejoramiento de la calidad de vida y a los principios y valores ticos que enmarcan la condicin humana y social.

3. Polticas pblicas y evaluacin


La evaluacin se comprende como el inicio de un proceso de mejoramiento y formulacin de estrategias enfocadas a la obtencin de resultados en el corto, mediano y largo plazo, tanto en los niveles institucional, local y central. En el marco del desarrollo de este eje temtico se busca reexionar sobre las ventajas y los efectos sobre la calidad educativa de la implementacin de estrategias como polticas educativas en torno a la acreditacin y la educacin contratada. Alrededor del tema tambin se expondrn los objetivos de los proyectos prioritarios para la Secretara de Educacin en el marco de la Bogot Humana y la integralidad del individuo como eje central de la propuesta educativa del cuatrienio.

PROGRAMACIN GENERAL
Mircoles, 25 de septiembre de 2013 Participacin de la comunidad educativa en los procesos de la evaluacin Hora
7:00 - 8:30 8:30 - 9:15

Lugar
Recepcin Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Inscripcin y registro.

Actividad
Apertura: Retos de la Secretara de Educacin del Distrito en evaluacin. Doctor scar Gustavo Snchez Jaramillo Secretario de Educacin del Distrito Presentacin del congreso: Doctora Alba Nury Martnez Barrera Directora de Evaluacin de la Educacin de la Secretara de Educacin del Distrito. Conferencia: La evaluacin dialgica en la construccin de democracia: un imperativo tico en educacin. Jairo Estupin Mojica (Colombia)

9:15 - 9:30

9:30 - 10:30

PAUSA (10:30 - 11:00)


11:00 - 12:00 Conferencia: La educacin y la poca de la evaluacin: entre necesidad y contingencia. Guillermo Bustamante (Colombia)

ALMUERZO (12:00 - 13:30)


13:30 - 14:00 Auditorio principal Ponencia: Construyendo nuevos sentidos de la evaluacin formativa. La estandarizacin del conocimiento o hacia la formacin de sujetos autnomos o crticos? Jos Emilio Daz Balln Ponencia: Ha cambiado el sentido de la evaluacin en el aula? Un panorama actual de la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290. Diana Camila Buitrago Ponencia: Planicacin, implementacin y evaluacin de la unidad didctica de ecuaciones lineales de una incgnita. Argeni Serrano Pedroza Ponencia: Prcticas evaluativas y pruebas de estado: un estudio de caso para el Distrito Capital. Cecilia Dimat Rodrguez Ponencia: Anlisis evaluativo del software educativo que aborda el concepto de campo. Marcela Bentez Mendivelso Ponencia: Evaluacin por crditos: oportunidad de aprendizaje. Carmen Piedad Pea

13:30 - 14:00

Pabelln 5A-1

13:30 - 14:00

Sala de protocolo

14:00 - 14:30 14:00 - 14:30

Auditorio principal Pabelln 5A-1

14:00 - 14:30

Sala de protocolo

PAUSA (14:30 - 15:00)


15:00 - 16:00 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: La evaluacin en el aula y pruebas externas: uso pedaggico e interpretacin de los resultados. Felipe Martnez Rizo (Mxico) Panel: Reexin sobre la participacin de los actores de la comunidad educativa y el uso pedaggico de resultados evaluativos internos y externos. Panelistas Jairo Estupin Mojica - Guillermo Bustamante - Felipe Martnez Rizo Moderadora Olga Cecilia Daz

16:00 - 17:30

Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo

PROGRAMACIN GENERAL
Jueves, 26 de septiembre de 2013 Impacto de la evaluacin en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano Lugar Actividad
Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: La evaluacin educativa al servicio de quien aprende: el compromiso necesario con la accin crtica. Juan Manuel lvarez Mndez (Espaa) Conferencia: El conocimiento del maestro y su evaluacin. Emilio Tenti Fanfani (Argentina)

Hora
8:30 - 9:30

9:30 - 10:30

PAUSA (10:30 - 11:00)


11:00 12:00 Auditorio principal Ponencia: Los Docentes y la Evaluacin. Asociacin Distrital de Educadores (ADE) Ponencia: La evaluacin de la docencia y la evaluacin del aprendizaje, dos variantes de un mismo proceso acadmico. scar Ivn Duitama Ponencia: La mediacin de la evaluacin en la dialctica de la enseanza y el aprendizaje. Yebrail Castaeda Lozano Ponencia: Trenzando caminos de diversidad: una evaluacin para el aprendizaje. Silvia Patricia Umbarila Gmez Ponencia: Incidencia de la aplicacin del decreto 1290 de 2009 en las prcticas evaluativas de los docentes del departamento de Crdoba. Leonardo Jos Rivera Varilla Ponencia: Valoracin en el ciclo incial: hacia la comprensin del desarrollo y el aprendizaje infantil. Luisa Fernanda Acua Beltrn. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP) Taller: La participacin de los actores sociales en la construccin de la poltica pblica. Moritz Bilagher Taller: Uso pedaggico de las pruebas estandarizadas internacionales para la evaluacin en el aula. Carlos Pardo Adames Presentacin de psteres / visita a stands.

11:00 - 11:30

Pabelln 5A-1

11:00 - 11:30

Sala de protocolo

11:30 12:00

Pabelln 5A-1

11:30 12:00

Sala de protocolo

12:00 12:30

Auditorio principal

10:30 - 12:30 10:30 - 12:30 10:30 12:30

Sala 1 Sala 4 Pabelln 5A-2 / Hallybar

ALMUERZO (12:30 - 13:30)


13:30 14:30 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: Reexiones en torno a la evaluacin de la calidad educativa. Carlos Pardo Adames (Colombia)

PAUSA (14:30 - 15:00)


Panel: Reexin sobre el impacto de la evaluacin en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano. Panelistas Juan Manuel lvarez Mndez- Emilio Tenti Fanfani- Carlos Pardo Adames Moderadora Mara Figueroa

15:00 17:00

Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo

PROGRAMACIN GENERAL
Viernes, 27 de septiembre de 2013 Polticas pblicas y evaluacin Hora
8:00 - 9:00

Lugar
Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo

Actividad
Conferencia: Pruebas internacionales y su impacto en la formacin de los estudiantes. Moritz Bilagher (Holanda) Intervencin: Los retos del Plan Sectorial en torno a la formacin integral Doctora Patricia Buritic Cspedes Subsecretaria de Calidad y Pertinencia - Secretara de Educacin del Distrito

9:00 - 10:00

PAUSA (10:00 - 10:30)


10:30 - 11:30 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Sala 1 Sala 4 Sala 7 Pabelln 5A-2 / Hallybar Conferencia: La evaluacin como herramienta para mejorar la respuesta de la escuela a la diversidad. El modelo INCLUSIVA. Cynthia Duk Homad (Chile) Taller: Evaluacin de docentes. Emilio Tenti Fanfani Taller: Evaluando la evaluacin. Juan Manuel lvarez Mndez Taller: Comunidad, contextos vulnerables y evaluacin en el aula. Elena Martn Ortega Presentacin de psteres / visita a stands.

10:30 - 12:30 10:30 - 12:30 10:30 - 12:30 10:00 12:00

ALMUERZO (12:00 - 13:30)


13:30 14:30 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Conferencia: Los procesos evaluativos y los desafos de la poltica pblica para el fortalecimiento de la educacin. Elena Martn Ortega (Espaa)

PAUSA (14:30 - 15:00)


Panel: Reexiones en torno al uso de resultados de pruebas externas, los desafos de la poltica en los procesos evaluativos y la construccin de la equidad desde la educacin. 15:00 16:30 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Panelistas Elena Martn Ortega - Moritz Bilaguer - Alfredo Sarmiento - Mara Isabel Fernandes Cristovao Moderador Len Daro Cardona 16:30 - 17:00 Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Auditorio principal, pabelln 5A-1 y sala de protocolo Recepcin Cierre

17:00 - 18:00

Evento cultural

16:00 - 18:00

Entrega de certicados

Conferencistas
EL II CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIN: Equidad y Desarrollo Humano, cuenta con un selecto grupo de conferencistas nacionales e internacionales con una alta trayectoria como acadmicos e investigadores en diferentes tpicos de la educacin, la pedagoga y la escuela en general. Sus investigaciones versan en los campos de la evaluacin y su relacin con el currculo, la didctica, la pedagoga, las polticas pblicas, la evaluacin integral, la evaluacin institucional y la comunidad educativa entre otras.

scar Snchez Jaramillo


Estudi Finanzas y Relaciones Internacionales en la Universidad Externado de Colombia, tiene una especializacin en Negociacin y Relaciones Internacionales en la Universidad de los Andes y Maestras en Poder y Participacin en el Instituto de Estudios para el Desarrollo de la Universidad Sussex y en Estudios Polticos de la Ponticia Universidad Javeriana. Fue director de la Corporacin Educacin Ciudadana para Jvenes (DEJE) y de la rma Asuntos Ciudadanos (Consultora Internacional), profesor universitario, coordinador del programa de participacin juvenil y asesor de despacho del Ministerio de Educacin Nacional y Coordinador de Gobernabilidad del PNUD Colombia. Actualmente es el Secretario de Educacin de Bogot.

Patricia Buritic Cspedes


Licenciada en Matemticas y Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, y especialista en Educacin Comunitaria de la misma universidad. Trabaj como docente del Distrito y fue directiva de la Asociacin Distrital de Educadores (ADE), de la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE) y de la Central Unitaria de Trabajadores (CUT). Actualmente es la presidenta de la Casa de la Mujer Trabajadora, y se desempea como Subsecretaria de Calidad y Pertinencia de la Secretara de Educacin de Bogot.

Alba Nury Martnez Barrera


Economista de la Universidad Nacional de Colombia, con maestra en Economa Cuantitativa con nfasis en Economa demogrca y del trabajo de la Universidad Paris 1 La Sorbona de Francia, y Doctora en Economa de la misma universidad. Trabaj en el Centro de Desarrollo de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Trabaj en la Ocina de Proyectos de Investigacin del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), y en la Direccin de Planeacin de la Contralora de Cundinamarca. Actualmente es la Directora de Evaluacin de la Educacin de la Secretara de Educacin de Bogot.

Carlos Antonio Pardo Adames


Psiclogo, Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin y Currculo.Tiene estudios de maestra en Evaluacin en Educacin.Es docente de pregrado y postgrado en reas de medicin y evaluacin,psicometra,estadstica,psicologa educativa y formacin y evaluacin de competencias en varias universidades de Bogot.Conferencista nacional e internacional sobre temas de calidad de la educacin, evaluacin educativa y psicometra. Actualmente es docente de la Universidad Catlica de Colombia y trabaja con PEARSON Colombia.

Cynthia Duk Homad


Licenciada en Educacin y Mster en Integracin de Personas con Discapacidad (Universidad de Salamanca). Fue presidenta de Fundacin HINENI, ONG de la cual es cofundadora (1990). Actualmente es directora de la Escuela de la Educacin Diferencial y del Magster en Educacin Inclusiva de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Central de Chile, y profesora de educacin especial de la misma universidad.

Elena Martn Ortega


Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Subdirectora y Directora General del Ministerio de Educacin de Espaa entre los aos 1985-1996 en el periodo de diseo y desarrollo de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE). Catedrtica de la Universidad Autnoma de Madrid en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Directora del Mster Ocial en Psicologa de la Educacin de la misma universidad.

Emilio Tenti Fanfani


Licenciado en Ciencias Polticas Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina), y posee el Diploma Superior de Investigacin y Estudios Polticos otorgado por el Tercer Ciclo de la Fundacin Nacional de Ciencias Polticas de Pars (1968-1971). Profesor titular de la ctedra de sociologa de la educacin e investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas (CONICET) en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

Felipe Martnez Rizo


Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad de Lovaina, (Blgica). Doctor Honoris Causa de la Universidad de Valencia. Investigador Nacional a partir de octubre de 1991 (Nivel II). Miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, de la Association for the Study of Higher Education y del National Council for Educational Measurement. Profesor asociado del Instituto de Evaluacin Educativa de la Universidad Catlica de Uruguay y miembro del Consejo Mexicano de Investigadores en Educacin.

Guillermo Bustamante Zamudio


Licenciado en Literatura e Idiomas, Magster en Lingstica y Espaol de la Universidad del Valle y Doctor en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Es cofundador y codirector de la revista Ekureo de minicuentos. Fue ganador del premio Jorge Isaacs en 2002. Actualmente es profesor de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia y hace parte del Observatorio Pedaggico de Medios.

Jairo Gustavo Estupin Mojica


Psiclogo y Magster en Psicologa Clnica y de Familia de la Universidad Santo Toms; Licenciado en Ciencias de la Educacin y Psicologa de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador del Centro de Investigaciones de la Maestra en Psicologa Clnica y de Familia y docente investigador de la misma universidad. Actualmente se desempea como catedrtico en terapia sistmica y consultora sistmica en contextos no teraputicos. Consultor educativo y organizacional, y psicoterapeuta de familia.

Juan Manuel lvarez Mndez


Es profesor titular de Didctica en la Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid. Sus numerosas publicaciones en educacin se centran en temas relacionados con la didctica, la enseanza de la lengua, el currculo y dedica especial atencin a la formacin de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluacin.

Moritz Bilagher
Especialista del programa Monitoreo y Evaluacin en la OREALC/UNESCO en Santiago. Es Mster en Metodologa de la Investigacin Educativa de la Universidad de Oxford y en la actualidad se encuentra realizando un doctorado en educacin con especialidad en medicin en el Kings College en Londres. Actualmente se desempea como Coordinador Tcnico del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).

Ponentes
Argeni Serrano Pedroza
Licenciada en Matemticas y Fsica de la Universidad de los Llanos. Especialista en tica y Pedagoga del Instituto Universitario Juan de Castellanos y Magster en Educacin de la Universidad de los Andes.

Carmen Piedad Pea


Licenciada en Administracin Educativa, Especialista en Orientacin y Desarrollo Humano y Auditora de Calidad. Docente del Colegio Repblica de Colombia de la Secretara de Educacin del Distrito. Lder del diseo, implementacin y consolidacin del Proyecto de Educacin Media Especializada (EME).

Cecilia Dimat
Licenciada en Psicopedagoga, Magster en Psicologa Comunitaria, Magster en Lingstica Hispnica, candidata a Doctora en Estudios Polticos. Docente Investigadora de la Universidad Externado de Colombia y de la Universidad Pedaggica Nacional.

Diana Camila Buitrago Ramrez


Estudiante de Licenciatura en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Jos Emilio Daz Balln


Licenciado en Filosofa e Historia de la Universidad Santo Toms de Aquino y Especialista en Didctica en la Enseanza de la Historia de la misma universidad. Licenciado en Teologa de la Ponticia Universidad Javeriana. Magster en Educacin con nfasis en Evaluacin y Gestin Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional. Actualmente cursa el doctorado en Educacin y Pedagoga. Es docente en la Universidad Pedaggica Nacional.

Luisa Fernanda Acua Beltrn


Licenciada en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional, Magster en Estructuras y Procesos del Aprendizaje, Universidad Externado de Colombia. Profesional especializado de la Subdireccin Acadmica del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP- . Directora general del proyecto: Valoracin y abordaje de aprendizajes en el ciclo inicial.

Marcela Bentez Mendivelso


Licenciada en Fsica. Magster en Didctica de las Ciencias. Rectora del Colegio Pantalen Gaitn Prez de la Secretaria de Educacin del Distrito.

Oscar Ivn Duitama


Licenciado en Qumica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Magster en Docencia de la Universidad de La Salle. Docente de Qumica en el Colegio Vista Bella de la Secretara de Educacin del Distrito.

Silvia Patricia Umbarila Gmez


Licenciada en Lenguas Modernas, Espaol e Ingls de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, y especialista en Lenguaje y Pedagoga de Proyectos de la misma universidad. Magster en Lingstica Aplicada a la Enseanza del Ingls de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Es directiva docente del Colegio Distrital Veintin ngeles de la Secretara de Educacin del Distrito.

Yebrail Castaeda Lozano


Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad de la Salle. Especialista en Filosofa de la Educacin de la Universidad de la Salle. Maestra en Educacin, Universidad de la Salle. Estudiante de Doctorado de Filosofa de la Universidad Santo Toms.

Participantes en la modalidad de pster


Fernando Guo Gutirrez
Licenciado en Educacin Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Pedagoga de la Universidad de la Sabana. Docente investigador Facultad de Cultura Fsica Universidad Santo Toms. Docente del Colegio Agustn Fernndez de la Secretara de Educacin del Distrito.

Gloria Lucy Garzn Jara


Licenciada en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional y Especialista en Psicologa Educativa de la Universidad Catlica. Docente de primaria bsica.

Marisol Roncancio Lpez


Licenciada en Fsica de la Universidad Distrital. Magster en Educacin de la Universidad de Los Andes. Profesora de primaria bsica.

Michael Sandoval
Licenciado en Psicologa y Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Psicologa Educativa de la Universidad Catlica de Colombia. Director Pedaggico Proyecto Prometeo.

Sirly Merio Jimnez


Licenciada en Matemticas y Fsica de la Universidad del Atlntico. Especialista en Matemticas, Universidad del Norte, Barranquilla. Magster en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Docente del Colegio Repblica de China de la Secretara de Educacin del Distrito.

Moderadores
Len Daro Cardona
Economista de la Universidad de Antioquia y Magster en Gestin y Polticas Pblicas de la Universidad de Chile. Docente e Investigador en Universidad de La Sabana. Consultor en Departamento Nacional de Planeacin. Experiencia en cargos pblicos administrativos de gerencia y consultora educativa.

Mara Figueroa
Biloga de la Universidad de los Andes con Maestra en Educacin de Teachers College, Universidad de Columbia y un Doctorado en Educacin de la Universidad de Stanford. Coordinadora del Centro de Evaluacin del Centro de Investigacin y Formacin en Educacin (CIFE) de la Universidad de los Andes y profesora del pregrado y de la maestra de educacin de esta misma universidad.

Olga Cecilia Daz


Candidata a Doctora en Educacin. Programa interinstitucional: Universidad Pedaggica Universidad del Valle Universidad Distrital. Decana Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Lder del Grupo de investigacin en Educacin Superior, Conocimiento y Globalizacin.

Panelistas invitados
Alfredo Sarmiento Gmez
Economista y lsofo con Maestra en Economa de la Universidad de los Andes. Doctor en Economa de la Universidad Erasmo de Rterdam. Se desempe como Director del Programa Nacional de Desarrollo Humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Departamento Nacional de Planeacin (DNP). En la actualidad se desempea como consultor e investigador educativo de la Secretara de Educacin de Bogot.

Mara Isabel Fernandes Cristovao


Psicloga de la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Bachelor en Psicologa de la misma universidad. Magster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Se desempe como Directora Ejecutiva en la Asociacin Visin Social y Directora de Calidad para la Educacin Preescolar y Bsica del Ministerio de Educacin Nacional. Actualmente es la Subdirectora de Anlisis y Divulgacin del Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES).

Mapa Corferias
CARRERA 40
Pab. 17 Pab. 10-16 AL 5 Auditorio Pab. 4
Protocolo

CONVENCIONES
Pab. 18-23 Baos Caf

A
AL 4 Pab. 9 Pab. 5A Pab. 5 Pab. 3 Pab. 6
Servientrega etb Centro de Negocios El Espectador Aviatur El Tiempo

Cajero automtico Cmara de Comercio de Bogot Ferretera Fotocopiadora Pab. 7 Fotografa

ZA

RAN

Pab. 2

CAL LE 2 5

A ES PE

A B

Ingreso Oficinas Bloque A Parqueadero

AV. DE

Pab. 1

Plaza de Banderas

Pab. 8

B A T
CARRERA 37
Sucursal

Plazoleta de comidas Primeros Auxilios AL 8 Punto Turstico Sala de prensa

AL 1

Taquilla

BOGOT

SECRETARA DE EDUCACIN

CONSTRUYENDO NUEVOS SENTIDOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: LA ESTANDARIZACIN DEL CONOCIMIENTO O HACIA LA FORMACIN DE SUJETOS AUTNOMOS Y CRTICOS?

Jos Emilio Daz Balln Universidad Pedaggica Nacional La evaluacin es un fenmeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Ms que un proceso de naturaleza tcnica y asptica, es una actividad penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por el modo de practicar la evaluacin podramos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la realiza sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la comunicacin interpersonal. Santos Guerra (2010, p. 11)

Preliminares Esta ponencia recoge diversas reflexiones y resultados de investigaciones del Grupo Evalundo_nos. Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin en relacin con la Evaluacin Educativa. Su estructura interna se cimenta en tres componentes acadmicos. El primero de ellos tiene que ver con la revisin de un estado de arte y del conocimiento acerca del tema de la evaluacin educativa; en segundo lugar, la presentacin de algunos resultados de investigaciones realizadas en torno al objeto de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en algunas instituciones educativas en el mbito local y regional; y, en tercer lugar, el resultado de la comparacin de la teora evaluativa con las prcticas evaluativas que tienen los docentes en ejercicio respecto del proceso de aprendizaje que llevan los discentes. Estos tres momentos expresan la importancia que est teniendo la evaluacin educativa para los sistemas educativos y, a su vez, pone en evidencia los avances hacia una evaluacin crtica y formativa de los alumnos cuyo propsito es generar nuevos sentidos para esta prctica que, articulada al pensamiento crtico y creativo, se constituya en una herramienta y estrategia formadora de individuos autnomos y democrticos desde la perspectiva de las pedagogas crticas.

Estos tres componentes acadmicos en los que se basa esta disertacin tienen su polo a tierra en el contexto econmico y poltico como ejes articuladores a nivel internacional y nacional que estn evidenciando convergencias y divergencias para la educacin en relacin con las polticas educativas. Es as como en el prisma de la historia de la humanidad de la primera dcada del siglo XXI se est visibilizando un cambio de poca caracterizada por fuertes y profundas transformaciones de tipo poltico, econmico, tecnolgico, cientfico, social e inclusive religioso que terminan afectando el mbito educativo en particular. Se podra afirmar sin temor a la equivocacin que los pases latinoamericanos en vas de desarrollo estn asistiendo a la etapa de mayor afianzamiento y profundizacin de las polticas neoliberales en sus economas nacionales y, en consecuencia, se evidencia un acatamiento dcil y sumiso de los gobiernos de turno de las polticas dictadas por los organismos financieros y culturales, en detrimento de la dignidad humana y la misma calidad de vida, a cambio de prstamos y la firma de tratados comerciales, pese a las consabidas desigualdades sociales que sern siempre una limitacin para la mayora de pases firmantes y una ventaja para las economas industrializadas oferentes de los tratados de libre comercio (Dez Gutirrez, p. 2010).

En este sentido, la globalizacin de las polticas neoliberales en alianza con sectores ideolgicamente neoconservadores (Apple, p. 2002) han venido forjando en el currculo y la evaluacin dos vehculos idneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a los sistemas educativos. De esta manera, la evaluacin se convierte en el instrumento de las polticas educativas para medir, controlar, fiscalizar y comparar desde la perspectiva de la tendencia del modelo imperante de rendicin de cuentas en aras de la eficacia, la eficiencia y el manejo de recursos cada vez ms escasos y esquivos para la Educacin Pblica (Daz Borbn, 2005). Polticas que terminan deslegitimando la educacin como un derecho social para convertirla en un servicio que se vende o se compra en la medida que se tiene poder adquisitivo, en detrimento de los ciudadanos ms desfavorecidos, los desheredados de la tierra segn (Freire, 1968, p. 27).

En consecuencia, la evaluacin reducida a un dispositivo tcnico e instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfatiza una obsesin por el nmero (Dez Gutirrez,

2009), por el ranking, por las estadsticas y, por consiguiente, se asiste a la medicin y al control del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas educativos, los centros escolares, los estudiantes y los docentes. En tal sentido se ubican las polticas de estandarizacin impuestas desde los organismos multilaterales e implementados en las actuales reformas educativas. Propuesta que muchos sistemas educativos estn debatiendo y que otros sistemas se precian de su procesual implementacin; son los llamados estndares curriculares, estndares de contenido y estndares de desempeo promulgados en primera instancia por Ravicht en los EE.UU. en la dcada de los noventa (Rodrguez M., 2002) y que, en segunda instancia, se fue naturalizando como dispositivo en los Ministerios de Educacin, en aras al establecimiento del currculo nico y la evaluacin como el instrumento poltico y econmico para regular la calidad de la educacin traducida como eficiencia, cobertura, permanencia y control a los resultados del desempeo institucional, de los estudiantes y del profesorado.

As pues, esta poltica educativa se impone como poltica pblica a travs de los planes de desarrollo de los gobiernos de turno y, articulada a la constelacin de normativas en relacin con la evaluacin educativa, terminan impactando las prcticas pedaggicas de los docentes, modelando una configuracin de sujetos, determinando el currculo y consolidando a la escuela como un dispositivo de reproduccin social del modelo imperante de las polticas neoliberales y la ideologa neoconservadora (Apple, 2002). Evaluacin que se evidencia en las prcticas internas y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas con los fines e intereses antes mencionados, que terminan empaquetando el conocimiento segn intereses de banqueros y polticos, haciendo de la educacin una mercanca, que como servicio se vende o se compra dependiendo de los indicadores sociales de la oferta y la demanda.

Un ltimo elemento para la consideracin tiene que ver con el posible fracaso de los diversos sistemas de gestin de la calidad impuestos en la escuela desde los llamados Crculos de Calidad, los cuales, queramos o no, terminan afectando los procesos de enseanza y aprendizaje y, en ltimas, impactan la conceptualizacin y prcticas del currculo y la evaluacin en los sistemas educativos. Podran argirse muchas razones: por una parte, de

quienes proponen dichos sistemas amparados en el discurso neoliberal de la calidad y, de otra parte, de quienes se convierten en los objetos de implementacin de estas normas de calidad educativa. Es posible citar algunas consideraciones: la primera de ellas propone que los sistemas de gestin de la calidad posibilitaron y dinamizaron los procesos de orden organizativo y administrativo en la escuela en perjuicio de las tareas docentes y la formacin integral de los estudiantes e, incluso, los mismos procesos de enseanza-aprendizaje. Una segunda razn, tiene que ver con el diseo administrativo de una amplia miscelnea de extensos y empalagosos registros que permiten una extensa recogida de informacin que da cuenta de funciones contractuales del profesorado pero desvirtan el verdadero papel del pedagogo con la consabida reduccin del rol docente a operario y objeto del autoritarismo de quienes ostentan el papel directivo de los macroprocesos escolares, segn el Manual del Sistema de Gestin adoptado por las instituciones.

En tercer lugar, la necesidad de una nueva organizacin y administracin de los centros educativos ha posibilitado un canal importante en relacin con la rendicin de cuentas de las instituciones, del profesorado y del personal que interviene en la escuela pero , en ltimas, despojan al docente de espacios para la actualizacin profesional, la investigacin y el diseo de proyectos educativos tendientes a mejorar la calidad de la educacin desde perspectivas humanistas y segn los diversos contextos que inciden en la formacin de sujetos autnomos, crticos y creativos para una comunidad insertada en la globalizacin y en la sociedad de la informacin. En sntesis, es prioritario repensar el discurso de la calidad a partir de la resignificacin de la categora calidad educativa y del tipo de escuela, de modo que, finalmente, se logre impactar los sistemas educativos en aras de la formacin de sujetos para el mundo de la vida.

Impacto de las polticas educativas asociadas a la evaluacin educativa En este orden de ideas propuestas anteriormente se hace pertinente y necesario, comenzar por conceptualizar las categoras de la poltica y lo poltico o lo que otros filsofos y expertos tratan de diferenciar entre la poltica y las polticas. Para el caso de la poltica y poltico, asumiendo la perspectiva de Tenzer desde Daz Borbn (2005), se podra afirmar que la poltica se define como el arte de gobernar un Estado, en consecuencia se convierte en un

asunto del gobierno, de los polticos, del cuerpo poltico y los mismos ciudadanos. Y lo poltico se mueve en el terreno de todo cuanto concierne al gobierno de la sociedad. Tiene que ver con las instituciones, los hombres, el discurso terico, la concepcin de poltica, de arte, religin, de la ideologa, entre otras. Esto quiere decir en trminos prcticos, que la poltica est ms relacionada con la filosofa de la poltica en relacin con los diversos modos de aplicabilidad que los sujetos polticos enfatizan al momento de gobernar un Estado. Y desde la otra orilla, lo poltico mira ms a la praxis con relacin a la dinmica de los componentes de la sociedad y cmo estos estn pensados la bsqueda del bien comn y social de los ciudadanos. En consecuencia, la poltica, la democracia que est indisolublemente ligadas al Estado y sus formas de actuacin a travs de las polticas pblicas, devienen entonces definitorias de la concepcin, organizacin y metas por parte de la educacin mediante unas polticas educativas (Daz Borbn, 2005).

Es as como estas polticas educativas (Dez Gutirrez, 2010) pensadas desde una racionalidad poltico - econmica que rodean los sistemas educativos en el contexto local, regional e internacional, generadas desde la globalizacin de las polticas neoliberales y neoconservadoras como dispositivos para regular, entre otros aspectos, el modelo de escuela, el perfil de docente, el tipo de currculo y el enfoque de evaluacin a implementar, lo cual condiciona el acto educativo en menoscabo de los sujetos que interactan en esta dinmica educadora (Pacheco Mndez, 2012).

En este orden de ideas, uno de los aspectos ms relevantes en este captulo tiene que ver con la configuracin de sujeto que desde las polticas econmicas se ha ido legitimando en las polticas pblicas en evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Para tal caso se retoma el estudio que hace la investigadora Nio Zafra (20007) titulado El sujeto en la evaluacin educativa en la sociedad globalizada, exposicin magistral que busca indagar por las concepciones de sujeto a partir de la Evaluacin Educativa en el devenir histrico, desde sus inicios en los Estados Unidos en el siglo veinte hasta hoy (Figura 1). A continuacin se presenta una sntesis a partir de la grfica y se repasan los presupuestos de la autora en mencin. Este ejercicio permite evidenciar y caracterizar el tipo de sujeto a lo largo de la constitucin de la evaluacin como dispositivo regulador en su formacin, segn los intereses

macroeconmicos y la ponderacin de la educacin como mercanca y servicio, y no como un derecho plenamente reconocido en las constituciones polticas en los diferentes pases y continentes.

Figura 1: De El sujeto en la Evaluacin en la sociedad globalizada, por L. S. Nio Zafra, 2006, Opciones Pedaggicas, Nmeros 32-33, p. 39. Copyright 2006 por Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y trabajo colaborativo en el Seminario de Evaluacin y Polticas de Evaluacin, de la Maestra de Educacin, 2007, Universidad Pedaggica Nacional.

Este devenir histrico en relacin con las concepciones y paradigmas que protagonizan la configuracin de sujeto segn previos intereses se podra repensar en varios momentos. Un momento de inicial en los albores del siglo XIX en Estados Unidos, en el cual la evaluacin estaba influenciada por la psicologa, cuyo nico inters era la clasificacin, medicin y psicofsica de los sujetos a travs de las pruebas psicolgicas y test mentales. Estas pruebas llamadas objetivas clasifican a los sujetos con determinados puntajes, en el supuesto que la psicologa puede adentrarse en el individuo y su conducta a travs de estos instrumentos. Por lo tanto, el conocimiento es cuantificable y medible (conductismo). La concepcin de sujeto desde este positivismo emprico analtico en tanto profesorestudiante, evaluadorevaluado-, refleja las problemticas contextuales, rehsa el reconocimiento de una vida interior nica y singular distinta de cualquier otro individuo.

En un segundo momento, en el ao de 1911, Frederick Taylor presenta la evaluacin basada en la teora de la administracin cientfica del trabajo, donde la evaluacin es considerada como un instrumento central que da cuenta del rendimiento de los empleados en las fbricas textiles. Esto tena como finalidad determinar pagos supeditados al nivel de produccin de los trabajadores. Se promueve, entonces, la eficiencia educativa con el auge de la teora cientfica entendida como una pedagoga industrial, que conlleva en los planteles educativos unas prcticas de medicin y productividad de la evaluacin. El sujeto evaluado acta por el control sobre su eficiencia, la clasificacin y ubicacin de sus resultados teniendo consecuencias inmediatas sobre su trabajo. La evaluacin en este caso es, sin duda alguna, medible y productiva.

Un tercer momento, se da en las dcadas de los aos 30 a los 50, cuando Tyler generaliza la evaluacin de los aprendizajes con criterios de eficiencia y cumplimiento de objetivos conductuales clasificados como cognitivos, psicomotores y afectivos, en los cuales el evaluador observa, mide y cuantifica, y donde el sentido del sujeto evaluado es mostrar habilidades una vez se adquiere el conocimiento.

Un cuarto momento, en las dcadas de los aos 70 y 80, en el cual los sujetos y la evaluacin, en el auge de la tecnologa educativa, responden a la obsesin de la sociedad de la cantidad y la medicin. Al haber logrado definir operacionalmente la conducta, se puede evaluar lo obtenido de la conducta esperada ( el logro, el estndar, el objetivo prestablecido), entendida la tecnologa educativa como el acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y desarrollo. En este sentido, la tecnologa busca mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje, donde el sujeto evaluador ejercita el poder sobre el sujeto objeto evaluado.

Por ltimo, en los aos 90, la evaluacin se torna en instrumento estratgico de lo econmico, influenciada por el neoliberalismo, llamando a la eficiencia a travs de diferentes dispositivos para buscar un sujeto cuantificable, medible, controlado, de pensamiento unificado, predecible en el orden de los intereses polticos y econmicos de los sper poderes nacionales

e internacionales. En ltimas, se promueve a travs de la ideologa de la nueva alianza en cuanto a lo educativo, sujetos individuales como empresas en s mismas, competitivas para el mercado. En consecuencia, se aumentan los dispositivos de control y reduccin del estatus profesional del mismo profesorado.

En general, se puede afirmar que se est retomando nuevamente un camino hacia las tecnologas educativas, al asumir una evaluacin incapaz de entender al ser humano. Por ello, las dimensiones de mayor complejidad como la comprensin, el anlisis crtico, la argumentacin o la creacin artstica no son tenidas en cuenta. Se regresa, reforzadamente, a las acostumbradas prcticas, llamando a la eficiencia a travs de logros, estndares, competencias, desempeos, en sucesivas etapas de imposiciones a partir de leyes, decretos y resoluciones que continuamente bombardean los procesos de enseanza - aprendizaje y a los mismos sujetos e Instituciones educativas.

Fenomenologa de las prcticas de evaluacin de los estudiantes Con la reflexin anterior estara claro la manera en que los paradigmas surgidos desde la Psicologa, la administracin cientfica del trabajo, la Economa y la Filosofa particularmente, vienen configurado en el devenir histrico las diversas concepciones de sujeto que se sirven de la evaluacin como dispositivo natural desde su gnesis en los Estados Unidos y hasta los gobiernos de turno que fueron impulsando la apertura neoliberal en Latinoamrica en la alborada del nuevo siglo. En este contexto, en el siguiente cuadro (Figura 2) se pretende describir el fenmeno de la evaluacin a partir de un primer ejercicio de acercamiento al fenmeno de la evaluacin educativa. Este anlisis con docentes de educacin bsica y media, arroj que, en su mayora, se coincide con unas patologas comunes propuestas por Santos Guerra (1995), que afectan sus prcticas evaluativas y, as mismo, se corresponden con algunas incertidumbres que plantea en su estudio el investigador Charles Hadji (1974) citado por Avanzini (1998), en su ensayo titulado, Las incertidumbres de la evaluacin. A continuacin se contrasta y confronta los diversos contextos educativos de los docentes con las reflexiones de los dos

expertos con el fin de interpretar e inferir las problemticas ms relevantes que se perciben en relacin con las concepciones y prcticas de la evaluacin de los estudiantes.

PERCEPCIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES PATOLOGAS (Santos Guerra , 1995) INCERTIDUMBRES (Hadji,1974) 1. Descontextualizacin de los contenidos y, en consecuencia, la evaluacin no cumple su papel pedaggico. 2. Evaluar cuantitativamente, encasillando al estudiante en un nmero, dejando a un lado el proceso y el contexto, y construyendo un rtulo de acuerdo con una escala nacional. 3. Prioridad en los resultados y no en los procesos, lo cual responde a unos instrumentos diseados por el educador y avalados por la institucin. 4. Evaluacin incoherente de acuerdo con el modelo pedaggico, los presupuestos epistemolgicos de enseanza de cada asignatura y la evaluacin cualitativa. 5. Evaluacin como instrumento de control y poder; lleva al educador a tener una mirada subjetiva de la educacin muchas veces por la falta de herramientas didcticas y fortalecimiento de nuevas estrategias. 6. Vertiente negativa de la evaluacin, pues el educador, en algunos casos, no ha llegado a establecer anlisis cualitativos a partir de resultados obtenidos. 7. Se evalan slo los conocimientos impartidos en las diferentes asignaturas.

a. Si no medimos, qu hacemos?

b. Atribuir una cantidad y no una calidad

c. Controlar o interpretar?

d. Juzgar o comprender?

e. Juzgar o informar?

Figura No. 2. Adaptado de Patologa general de la Evaluacin Educativa, por M. A. Santos Guerra, 1995, Espaa: Aljibe. Copyright 2003 por Narcea, S.A. de Ediciones. Adaptado La Pedagoga Hoy, G. Avanzini, 1998, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Copyright 2000 por Fondo de Cultura Econmica.

Estos aportes dejan ver unas problemticas que atraviesan las concepciones y las prcticas evaluativas y que, a su vez, siguen siendo incertidumbres para los sujetos que interactan en la escuela. Algunas de las inferencias que se podran tejer a partir de esta confrontacin terico-prctica tienen que ver, en primer lugar, con la dificultad de tomar distancia con el paradigma cuantitativo de la evaluacin y de los modelos de evaluacin que de l se generan, aunque en teora se piensen como evaluadores de procesos desde la perspectiva cualitativa. En segundo lugar, los docentes continan enfrascados en las pruebas objetivas como dispositivos para obtener buenos resultados en las pruebas externas, perdiendo as la oportunidad de formar personas autnomas y crticas para una sociedad cada vez ms globalizada. En tercer lugar, el profesorado desde su parcela de conocimiento no se desvincula de una evaluacin atada a los contenidos, abandonando la oportunidad de fortalecer procesos de pensamiento bsicos como comparacin, clasificacin, seriacin, interpretacin y anlisis y los procesos de pensamiento avanzados como conceptualizacin, induccin-deduccin, anlisis del error, tomas de decisin, indagacin, abstraccin y solucin de problemas, entre otros. De hecho, estos procesos mentales hoy se reclaman a la educacin desde las neurociencias, la pedagoga, la didctica y desde los nuevos modelos pedaggicos constructivistas y las teoras de la enseanza y el aprendizaje. En cuarto lugar, al centrarse la evaluacin en los contenidos o temticas de la asignatura, se olvida que la evaluacin est al servicio del aprendizaje de los estudiantes y, por ende, tendr que fortalecer la motivacin del alumnado para aprender y a la vez comprometerlo con su propia formacin. En quinto lugar, la evaluacin de los estudiantes sigue siendo una prctica descontextualizada que depende del profesor que de una u otra manera hace caso de los estndares mnimos de exigencia, por lo cual estas prcticas evaluativas terminan desconociendo las directrices del Proyecto Educativo Institucional, los fundamentos de su modelo pedaggico, los presupuestos epistemolgicos y didcticos de la asignatura en cuestin. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y legitima la obsesin de la sociedad postmoderna por el nmero, el control, la medicin y la rendicin de cuentas; mecanismos propios de las polticas neoliberales. Finalmente, este diagnstico muestra una evaluacin a punto de pasar a la sala de cuidados intensivos, por lo menos, a un intenso tratamiento cualitativo que permita salir de las vacilaciones o

perplejidades en que se encuentra. Esto permitir al profesorado una intervencin inmediata y comprometida con el fin de incentivar estrategias pedaggicas, metodolgicas y didcticas que propendan por el aprender ms que por el calificar; intercambiar datos por asignaciones numricas segn los desempeos de los estudiantes, pues ms all de lo tcnico est la prctica de la evaluacin como un acto tico y sostenida en una relacin comunicativa entre sus participantes (Cabra Torres, 2010).

Estrategias

de

evaluaciones

didcticas,

metodolgicas

pedaggicas

como

posibilitadoras de sujetos autnomos, crticos y creativos en el proceso de enseanza y aprendizaje El problema de la evaluacin educativa se percibe como un fenmeno que evidencia unas patologas muy particulares que podran ser tratadas desde dos mbitos: en primer lugar, la pedagoga, la didctica y la metodologa y, en segundo lugar, desde el mbito de la racionalidad prctica carcter tico y desde la racionalidad comunicativa carcter dialgico . Estos, con el fin de buscar alternativas en la fabricacin de estrategias innovadoras que aporten a este componente educativo. Por tanto, se hace esencial partir de un anlisis semntico del trmino estrategia, lo cual podra ofrecer caminos pedaggicos en la comprensin del mismo. En primer lugar, tiene una procedencia desde el latn (strategemaatis, tctica, ardid) y el griego ( Stratos, ejrcito y Agein, conductor, gua). En consecuencia, estrategia se define como un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin (Barone, 2003). En segundo lugar, este trmino segn el contexto al que se aplica, tendr una connotacin diferente; en relacin con la evaluacin educativa se podra definir estrategia como el proceso intencionado y selectivo de tcnicas e instrumentos mediante el cual se espera alcanzar unas competencias en los sujetos en el contexto de la enseanza y aprendizaje. Asimismo, en tercer lugar, es necesario hacer una nueva precisin, esto es, citar la diferencia entre tcnica e instrumento. Por una parte, tcnica como categora amplia puede abarcar y utilizar varios instrumentos. Es poner en juego diferentes procedimientos para obtener informacin sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por otra, el instrumento determina un recurso en

particular o un material estructurado diseado para obtener informacin sistemtica de un aspecto claramente definido. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una tcnica concreta (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 167). Como ejemplo, se puede tomar la encuesta como una tcnica que se aplica a partir de varios instrumentos, entre ellos, el cuestionario. Para el caso de la evaluacin de los aprendizajes se necesitan muchas tcnicas e instrumentos. Para los citados autores se podra hablar de tres tipos de tcnicas que incluyen unos instrumentos particulares, estos son: de observacin (sistemas de categoras, listas de control, registro anecdtico y diario de clase); de interrogacin (cuestionario y exmenes) y otras tcnicas (test y pruebas objetivas). Parafraseando nuevamente a estos autores, se podra concluir como tcnicas de evaluacin, cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y del diseo curricular en su conjunto (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 24). En ltimas, es necesario reconocer que hablar de estrategias de evaluacin educativa implica responder a la pregunta cmo hacer una buena evaluacin?, y, por consiguiente, se trata de que el evaluador seleccione las tcnicas e instrumentos ms pertinentes y coherentes con el proceso de enseanzaaprendizaje. Todo lo anterior exige que las estrategias a utilizar permitan que los estudiantes se sientan agentes activos de su propia evaluacin, que sean ellos mismos quienes aprendan a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la estrategia de la autoevaluacin basada en la metacognicin, y que los estudiantes junto con el profesorado sean quienes den validez y confiabilidad a las estrategias a utilizar (Bordas y Cabrera, 2001). La siguiente figura recoge y presenta algunas tcnicas e instrumentos que se estn implementando en los procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales son recopilados por Castillo Arredondo (1998). Es de anotar que la categora estrategias basadas en la autonoma y la democracia son una propuesta del autor del presente captulo, la cual intenta recoger prcticas de evaluacin alternativas y de cierta forma innovadoras en la medida que despliega y convoca una conceptualizacin de la evaluacin educativa de los estudiantes como una

prctica crtica, formativa, flexible y democrtica; que est centrada en el estudiante y en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje (Figura 4). Se podra pensar que la clasificacin que hace Castillo Arredondo est ms en la perspectiva de una evaluacin objetiva y que se centra en las pruebas o test para medir y hacer control de los contenidos segn el diseo de unos objetivos previos y por ello termina en la calificacin, la clasificacin, la asignacin de puntajes y la medicin del conocimiento. Para el caso de la quinta categora se trata de fortalecer las prcticas de evaluacin de los estudiantes a partir de la puesta en marcha de estrategias que superen la perspectiva tcnicoinstrumental de las polticas educativas en evaluacin. Estas polticas vienen impactando el qu, el cmo y el para qu de la evaluacin, por lo cual se requiere fortalecer una perspectiva crtica y formativa que facilite la formacin de individuos crticos, creativos, democrticos y comprometidos con su aprendizaje en un ambiente solidario y de constante interaccin social con los otros, en tanto el conocimiento sea comprendido como una construccin social y colectiva, y las prcticas de evaluacin sean coherentes con estos postulados propios de los modelos pedaggicos de diferentes tendencias constructivistas o desde otras miradas pedaggicas. 1. Observacin sistemtica 1.1 Registro de incidentes significativos. Anecdotarios 1.2 Listas de cotejo o control. 1.3 Cuestionarios. 1.4 Escalas de calificacin. 2.1 Cuaderno de clase. 2.2 Debates, presentaciones y manejo del tablero. 2.3 Grabaciones en video o en audio. 2.4 Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje. 3.1 Preguntas de desarrollo de un tema. 3.2 Preguntas de respuesta breve. 4.1 De respuesta nica. 4.2 De eleccin mltiple. 5.1 Exposicin de un tema. 5.2 Exposicin y debate. 5.3 Entrevista personal y grupal.

2. Trabajos en clase

3. Exmenes escritos 4. Pruebas objetivas 5. Exmenes orales

6. Estrategias basadas en la autonoma y la democracia

6.1 Diseo e implementacin de actividades de aprendizaje fundamentadas en los procesos y estructuras mentales de los estudiantes y no en los contenidos desarrollados. 6.2 Propiciar ambientes de aprendizaje de acuerdo con los mbitos disciplinarios. Bibliotecas y aulas especializadas. 6.3 Pedagoga de la pregunta, diversos tipos de dilemas y situaciones particulares de contexto o de coyuntura. 6.4 Tcnica de resolucin de problemas. 6.5 Manejo pedaggico y didctico de los portafolios. 6.6 Trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes. 6.7 Fundamentacin y correccin pedaggica de las pruebas escritas y objetivas. 6.8 Uso pedaggico y alternativo de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin. 6.9 Diseo y elaboracin de preguntas o pequeos cuestionarios a partir de las tareas pertinentes y coherentes propuestas a los estudiantes. 6.10 Experiencias de libro abierto con los estudiantes. 6.11 Actividades didcticas centradas en el estudiante y sus procesos de aprendizaje. 6.12 Participacin en actividades inter y transdiciplinares. 6.13 Facilitar y fortalecer en los estudiantes ejercicios discursivos y producciones textuales personales a partir de las temticas desarrolladas. 6.14 Diseo e implementacin activa y crtica en los proyectos pedaggicos que estimulen el aprendizaje significativo. 6.15 Autoevaluacin coevaluacin heteroevaluacin a partir de la construccin democrtica de criterios cualitativos pertinentes para la evaluacin que supere la mera calificacin. 6.16 Gestin de encuentros pedaggicos interinstitucionales que promuevan nuevos ambientes de aprendizaje e intercambio de experiencias significativas e innovadoras. 6.17 Incentivar la prctica de la paraevaluacin y metaevaluacin como estrategias pedaggicas intervinientes en el proceso de enseanza y aprendizaje

en el contexto de una evaluacin de los estudiantes formativa, flexible, integral, dialgica, democrtica y tica.
Figura 3. De Clasificacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin, (p. 172-173) por S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, 1998, Espaa: Pearson-Prentice Hall. Copyright 2003 por Pearson Educacin, S.A.

Finalmente, es necesario reconocer las limitaciones y ventajas de unas u otras estrategias de evaluacin. Parafraseando a Santos Guerra (1998), el problema de la evaluacin trasciende las tcnicas e instrumentos y se inserta en el mbito de lo tico y en este contexto coincide con Hadji quien afirma que la calidad de la evaluacin depende ms de la tica que de la tcnica. Cualquiera que sea el nivel de elaboracin metodolgica y tcnica del acto de evaluacin, es posible hacer de l un acto til a condicin de reubicarlo en el contexto que le da sentido, el de una comunicacin facilitante (Santos Guerra, 1998, p. 250; 1992, p. 159). Por tanto, la riqueza de la evaluacin como un acto propuesto para la comprensin y la mejora de los procesos escolares escapa al nfasis en las tcnicas e instrumentos en constante tensin en las instituciones educativas y se plantea desde el siguiente postulado que habra que reflexionar: la evaluacin [] es una cuestin de todos y para todos. No debe ser una prctica conducente al individualismo y a la competitividad (Santos Guerra, 1998, p. 25).

Forjando algunas conclusiones Perspectiva poltica: en la arena del debate acadmico queda dibujada la tensin entre quienes afirman que es necesario volver al pasado en lo social y educativo y quienes piensan desde una perspectiva progresista proponer nuevos sentidos en relacin con el diseo del currculo, con el proceso de enseanza-aprendizaje y las polticas educativas asociadas con la evaluacin a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos crticos y de avanzada. Es importante mirar la evaluacin con un sentido de negociacin del poder, de la autoridad y de la competitividad que se genera en los individuos. En ella, hay poder que debera ponerse al servicio de las personas y de haber tica (House, 1994). De este modo, se perciben dos tipos de evaluaciones que son: la evaluacin convergente, en la cual el poder se centra en el docente y el estudiante, y la evaluacin divergente en la que el aprendizaje es lo ms importante (Santos Guerra, 2010).

Perspectiva tecnolgica: existen tcnicas y mtodos, a primera vista novedosos, pero que finalmente sirven a los mismos fines de las tcnicas y mtodos convencionales (lvarez Mndez, 2003). Se trata de realizar la evaluacin desde estrategias alternativas e innovadoras para alcanzar mejores resultados en relacin con la motivacin por aprender. Esto requiere el concurso decidido y comprometido de los docentes y estudiantes en el sentido de redescubrir que la evaluacin va ms all de lo meramente tcnico; importa evaluar bien y aplicando las tcnicas y metodologas ms pertinentes pero importa ms saber a qu causas sirve la evaluacin, esto es, la dimensin moral que reflexiona sobre a qu valores sirve y a qu personas beneficia, en palabras de Santos Guerra (2010), la evaluacin no es un hecho asptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia (p. 11).

Perspectiva socio-cultural: evaluar desde el contexto social y cultural de cada institucin implica una autoevaluacin continua del estudiante hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos, haciendo nfasis en la mejora y en la optimizacin de su capacidad de aprendizaje. El docente toma decisiones en el proceso, que benefician el aprendizaje de sus estudiantes o lo obstaculizan, en la misma medida que tiene en cuenta el contexto de aprendizaje. En trminos didcticos, para que la evaluacin sea formativa, debe implicar al estudiante en todas las etapas del proceso; esta es una condicin que transforma la relacin vertical entre el profesor y el estudiante, dotando a este ltimo de poder sobre su proceso, lo cual genera diversas posibilidades de aprendizaje. Al transformar la evaluacin se transforma el aprendizaje, pues son aspectos interdependientes de la prctica educativa. En el mismo sentido, para que sea una evaluacin formativa es necesario cambiar la concepcin del estudiante y del docente: del primero se espera que sea un sujeto que reflexione, comprenda y acte, sea consciente de su papel en el proceso de aprendizaje, ejerciendo su autonoma. Del Docente se espera que sea un sujeto con nivel democrtico y tico relevantes y con un especial cuidado por el dilogo y abierto a la innovacin e inquietud por enriquecer su caudal de tcnicas e instrumentos de acuerdo con los contextos terico y prcticos que est acompaado (Acedo y Ruz, 2011). En consecuencia, la evaluacin educativa tiene un contenido social en tanto garantiza que el profesorado posea un dominio de los contenidos, unas habilidades y unas actitudes que posibiliten una praxis docente en orden a formar en los

estudiantes las competencias pertinentes para el mundo de la vida y para la formacin de sujetos autnomos y crticos en consonancia con el proyecto educativa institucional (Santos Guerra, 2010).

Perspectiva crtica y formativa: la evaluacin debe considerar que la sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Asimismo, debe tener en cuenta el impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologas y la manera de integrarlas en el proceso evaluativo que lleve al estudiante a articular sus vivencias familiares y comunitarias con los procesos escolares. Se podra dar mayor importancia a la funcin formativa y formadora de la evaluacin que busca estar al servicio de quien aprende. La evaluacin debe mostrar qu conceptos tiene el estudiante respecto a cada momento evaluativo (hetero, co y auto evaluacin). El maestro puede obtener informacin sobre la forma en que el estudiante aprende y las estrategias que utiliza para hacerlo. La apuesta por una evaluacin crtica y formativa de los estudiantes debera tener en cuenta el declogo evaluativo estructurado a partir de los enunciados terico-prcticos que subyacen en las diferentes consideraciones de lvarez Mndez (2001;2003; 2004), estos podran ser: 1. Dime cmo enseas y te dir cmo evalas. Dime qu hay de nuevo en tus formas de ensear y te dir qu hay de nuevo en tus formas de evaluar; 2. La evaluacin no es un apndice de la enseanza es parte integral de la misma; 3. Es importante explicitar con los/las estudiantes los principios de la evaluacin al comienzo del proceso de enseanza-aprendizaje; 4. Para asegurar un buen aprendizaje es necesario asegurar una buena enseanza y en consecuencia se espera una buena evaluacin; 5. Toda evaluacin que no sirva para aprender se debe descartar; 6. La evaluacin educativa requiere que sea justa as seremos objetivos, porque queriendo ser objetivos a veces no somos justos; 7. Para pretender una evaluacin desde la racionalidad prctica es importante poner por escrito los criterios de la evaluacin y con la participacin activa y dinamizadora de los estudiantes; 8. Desde la perspectiva de la racionalidad prctica o enfoque cualitativo, lo prioritario es la dimensin tica no lo tcnico-instrumental;

9. La evaluacin educativa es parte y eje transversal del aprendizaje, y 10. La evaluacin educativa desde una racionalidad comunicativa est al servicio y a favor de quien aprende y es por ello que la evaluacin garantiza el xito de todos los que en ella intervienen. Finalmente, es relevante recordar a Juan M. lvarez al considerar que, se evala para conocer y no para calificar; cuando termina la calificacin comienza la evaluacin, (lvarez Mndez, 2003, p. 123) este es el quid del asunto!

Bibliografa

Acedo, M. y Ruz, F. (Febrero, 2011). Una experiencia sobre la evaluacin autnoma o participativa: Autoevaluacin y Evaluacin por los compaeros. Arbor. Pensamiento, ciencia y cultura, Vol. 187 (Extra 03), 234-334.

lvarez Mndez, J. M. (2004). La Evaluacin Educativa en una perspectiva crtica: Dilemas prcticos. Madrid: Universidad Complutense.

La evaluacin a Examen. Buenos Aires: Mio & Dvila. (2003).

Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. (2001).

Didctica, Currculo y Evaluacin. Madrid: Mio y Dvila. (1985).

Apple, Michael (2002). Educar como Dios manda. Barcelona: A. y M., Grafic, S.L.

Barone, L. R. (2003). Multidiccionario de la Lengua Espaola. Argentina: Cultural Librera Americana S.A.

Bordas, I. y Cabrera, F. (Enero/Abril, 2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Espaola de Pedagoga, LIX, (218), 90-104.

Cabra Torres, F. (Febrero, 2010). El dilogo como fundamento de comunicacin tica en la evaluacin. Educacin, Vol. 13, 2010(02), 45 -56.

Celman, S. (1998). Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: LITWIN, Edith (comp.) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.

Daz Balln, J. E. (Septiembre, 2008) La Evaluacin en su laberinto: una reflexin crtica y

propositiva de la evaluacin del desempeo escolar. Educacin y Cultura, 2008 (80), 32-41.

Daz Borbn, R. (2005). Las polticas educativas en Colombia en la Era Neoliberal. (Tesis Doctoral). Universidad de Valencia. Espaa.

Dez Gutirrez, E. J. (2010). La Globalizacin Neoliberal y sus repercusiones en Educacin. Electrnica Interuniversitaria de Formacin del profesorado. Vol. 13 (02), 239-287.

Dez Gutirrez, E.J. (2009). Globalizacin y educacin crtica. Bogot: Desde abajo.

Freire, P. (2001). Poltica y Educacin. Argentina: Siglo XXI.

Freire, P. (1968). Pedagoga del oprimido. Argentina: Siglo XXI.

House, E. (1994). Evaluacin, tica y poder. Madrid: Morata.

Lpez Fras, B. (2001). Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos. Mxico: Trillas.

Mateo Andrs, Joan (2000). La Evaluacin Educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Ice Horsori.

Olmos, S. y Rodrguez, M. J. (Marzo, 2011). Perspectiva tecnolgica de la Evaluacin Educativa en la Universidad. Revista teora educativa, Vol. 23 (01), 30-59.

Pacheco Mndez, T. (2012). Polticas e Investigacin en Educacin. Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas. Vol. 36 (34), 123-138.

Rodrguez M., R. (2002). Educacin y Estndares. Marco terico y propuestas para una aplicacin efectiva. Bogot: Magisterio.

Santos Guerra, M. A. (2010). La Evaluacin como aprendizaje. Una flecha en la diana. Argentina: Narcea.

(1998). Evaluar es comprender. Argentina: Coleccin respuestas educativas.

(1995). Patologa general de la Evaluacin Educativa. Madrid: Aljibe.

Surez Ruz, P. A. (2007) Incidencia de la actual poltica evaluativa en las instituciones de Educacin Bsica del pas. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional.

Tello, C. (2012). Epistemologas de la poltica educativa. Posicionamientos, perspectivas y enfoques. Argentina: Mercado y Letras.

Tenutto, Marta (2000) Herramientas de Evaluacin en el aula. Argentina: Magisterio del Ro de la Plata.

HA CAMBIADO EL SENTIDO DE LA EVALUACIN EN EL AULA? UN PANORAMA ACTUAL DE LA TRANSICIN DEL DECRETO 230 AL DECRETO 1290

Tesista: Diana Camila Buitrago Ramrez Director: lvaro Garca1 Co-Director: Alfonso Ral Trujillo Campos, MDQ UPN

Eje temtico 1. Participacin de la Comunidad Educativa en los procesos de la evaluacin

La evaluacin como un proceso integral, dialgico y formativo debe garantizar la comunicacin y la participacin de estudiantes, familias, administrativos, docentes y directivos en la planeacin y la toma de decisiones de los asuntos escolares. En el desarrollo de este eje se reflexiona sobre el aporte de todos los miembros de la comunidad educativa en la construccin efectiva de estrategias y de objetivos encaminados a la construccin de la equidad social, que se deben ofrecer desde el colegio hacia la sociedad y su importancia para la construccin de la equidad social. Este eje tambin implica la consideracin de los diferentes mecanismos de participacin que permiten la construccin de acuerdos desde la diferencia, para que la evaluacin posibilite el sentido de comunidad y de equipo, lo cual garantiza la retroalimentacin y autorregulacin en los procesos llevados a cabo por cada uno de los miembros de la comunidad.

I. Resumen El presente estudio nos permite conocer e identificar qu tipos de cambios ha tenido el sentido de la evaluacin, en el proceso de transicin del Decreto 230 al Decreto 1290. El trabajo se realizar en cinco localidades de Bogot, D.C., Colombia: Usaqun, Kennedy, Suba,

1 Doctor en Didctica de las ciencias experimentales. Director (E) Grupo de Investigacin DIDAQUIM

Teusaquillo y Ciudad Bolvar, aplicado a 4 Instituciones Educativas Distritales de cada localidad. El tipo de investigacin es cualitativa con enfoque exploratorio y su metodologa se desarrollar por medio de la recopilacin de diarios de campo, entrevistas, encuestas y la comparacin entre los S.I.E de cada colegio y su aplicacin en el aula de clase; los cuales mediante la triangulacin de los instrumentos, esperamos nos permita identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos.

Palabras clave: evaluacin; transicin; Decreto 1290; S.I.E.

II. Introduccin La evaluacin del aprendizaje es un proceso que comprende la determinacin de lo que se desea evaluar, la bsqueda sistemtica e instrumentada de informacin sobre lo que han aprendido los alumnos, la calificacin de los resultados, la valoracin de los mismos en conformidad con los objetivos propuestos y finalmente la toma de decisiones (SENA, 2009).

Histricamente se ha demostrado inters en el desarrollo de la educacin como eje fundamental de la evolucin del conocimiento, considerando como uno de sus objetivos, alcanzar una educacin de calidad. Es por esto, que la dinmica cambiante de la sociedad nos ha demandado constantemente la necesidad de idear mejoras, que vayan de la mano de dichos cambios. Con respecto a la evaluacin: Fue uno de los temas que gener amplio debate en la formulacin del Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006-2016, dadas las implicaciones que las valoraciones de los procesos educativos y sus resultados tienen en el mejoramiento de la calidad de la educacin, al constituirse en improntas objetivas para contrastar la efectividad de las polticas, programas y acciones, y tomar decisiones acerca de cambios, ajustes y consolidaciones (Perez P, 2010).

En la actualidad, y centrando nuestro estudio en la educacin colombiana, hemos encontrado la influencia de diferentes procesos claves que identifican mejoramientos adecuados a la educacin; este objetivo es el punto de partida para la implementacin de la evaluacin en la

educacin como herramienta de organizacin, implementacin y consolidacin de un sistema de seguimiento y evaluacin del sector educativo.

En Colombia, se conocen importantes avances en evaluacin, como por ejemplo el Plan Decenal 2006-2016, el cual propuso: Organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluacin del sector educativo, que d cuenta de logros y dificultades de los estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestacin y la calidad del servicio (PNDE, 2006 2016), siguiendo con este propsito y en pro de analizar y debatir sobre la evaluacin de los aprendizajes, naci el Decreto 1290 de 2009, el cual, como lo menciona Teodoro Prez en su artculo El Plan Decenal 2006-2016 y los avances en evaluacin: se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media. La evaluacin de este Decreto para determinar sus bondades y debilidades deber realizarse a medida que se implemente. Sin embargo, hasta el momento, el estudio del impacto del Decreto 1290 no ha sido explorado en nuestro pas.

Lo anterior nos permite dar cuenta de los logros, alcances, fortalezas y debilidades de los estudiantes, de los docentes y finalmente de los entes educativos que lo imparten. Dentro de esta perspectiva, la presente propuesta busca conocer e identificar el avance y los alcances obtenidos hasta el momento con la implementacin del Decreto 1290, al tiempo de obtener una idea de sus fortalezas y debilidades con respecto al cambio educativo desde la institucin, por medio de su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), en conjunto con el Sistema Institucional Evaluativo (S.I.E) y su aplicacin e implementacin en el aula de clase. Dicho estudio se realizar en Bogot, en cinco localidades especficas, seleccionando cuatro Instituciones Educativas Distritales en cada una de ellas.

III. Planteamiento del problema Es importante determinar las normas que rigen el proceso educativo y evaluativo en el sistema de educacin nacional; de acuerdo con esto surge la necesidad de evidenciar los cambios ejercidos en cada uno de estos procesos. Esto nos plantea la pregunta Qu tipos de

cambios ha tenido el sentido de la evaluacin en el aula de clases, tras el proceso de implementacin, desde el Decreto 230 al Decreto 1290 mediante el S.I.E en las instituciones educativas distritales?

IV. Antecedentes y justificacin Como futuros docentes, debemos fomentar y garantizar la educacin que brindamos en el actual sistema educativo, mejorando da a da los esquemas de evaluacin que conllevan a una formacin integral, que favorezca la calidad de vida de las futuras generaciones.

Partiendo de la necesidad de promover la atencin educativa hacia las deficiencias del alumnado, y en el afn de generar una educacin de calidad, podramos decir que se genera el rompimiento del paradigma de la evaluacin como rgimen de categorizacin y acto administrativo, convirtindolo en un proceso de regulacin continua de enseanzaaprendizaje. Esto focalizado con la participacin del estudiante como protagonista y con el profesor como regulador y acompaante del proceso, Jorba (1997), afirma que la evaluacin no se puede situar tan solo al final del proceso enseanza-aprendizaje. Hay diversas modalidades de evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen (p.24). Lo anterior promete el desligamiento del docente a la educacin tradicionalista y a la adecuacin de los procedimientos en una interaccin (maestro<->alumno<->contenidos); como propone Jorba, con el objetivo de proporcionarle al estudiante la responsabilidad de aprender a aprender y promover as la autorregulacin de este proceso por el mismo estudiante, a fin de que vaya construyendo un sistema personal de aprender (Jorba, 1997).

Por otra parte, ello comporta necesariamente que ensear y aprender sea un proceso de regulacin continua de los aprendizajes (Jorba & Sanmart, 1996). Regulacin en el sentido de adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje (y que se detectan al evaluar). Contina porque esta regulacin no es un momento especfico de la accin pedaggica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes. Pero es ms, cada

estudiante debe aprender a autoevaluarse y autorregularse con el objetivo de que, poco a poco, vaya construyendo un sistema autnomo para aprender y lo mejore progresivamente. (Sanmart, 1998).

Consideramos necesario identificar a tiempo las debilidades y fortalezas encontradas en el transcurso de transformacin del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso educativo institucional por medio del S.I.E; el cambio ejercido en el quehacer docente y sus estrategias evaluativas y finalmente el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo.

V. Hiptesis Es posible que en la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290 se evidencien cambios significativos en el proceso evaluativo de los docentes en el aula de clase, (representado por: el S.I.E, representante institucional, docente, estudiante y aula de clase), que permita identificar los tipos de cambios ejercidos en el sentido de la evaluacin, en cinco localidades de Bogot, en una muestra de cuatro colegios Distritales por cada localidad.

VI. Objetivos

6.1 Objetivo general Desarrollar un estudio acerca del cambio ejercido en la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso evaluativo, en cinco localidades de Bogot: Usaqun, Kennedy, Suba, Teusaquillo y Ciudad Bolvar. Ser aplicado a cuatro (4) Instituciones Educativas Distritales de cada localidad y sus resultados se obtendrn mediante la comparacin entre los S.I.E(s) de cada colegio y su aplicacin en el aula de clase.

6.1.2. Objetivos especficos 6.1.2.1. Caracterizar el contexto poblacional educativo, en cuanto al estatus socioeconmico de las localidades: Usaqun, Kennedy, Suba, Teusaquillo, Ciudad Bolvar y, por ende, las instituciones donde se desarrollar la investigacin.

6.1.2.2. Analizar los SIE institucionales que se implementan actualmente por las instituciones educativas distritales elegidas, de acuerdo con cada una de las localidades estudiadas y su transicin con respecto al Decreto 1290.

6.1.2.3. Explorar el campo educativo en el aula de clase y recopilar la informacin e instrumentos relacionados con la institucin, docentes y estudiantes; evidenciando el proceso de aplicacin del SIE, en relacin con el Decreto 1290.

6.1.2.4. Con la recopilacin de la informacin, se proceder a realizar una triangulacin; la cual nos permitir identificar si existen diferencias en la aplicacin de la evaluacin en el aula de clase, desde la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290.

VII. Referente terico

7.1 Qu se entiende por evaluacin? Inicialmente, se encuentra que el trmino evaluacin se asocia fuertemente al campo de la educacin y la enseanza, adems, su concepcin principal, en la mayor parte de las ocasiones, an est relacionada con la valoracin y/o calificacin de los resultados o productos obtenidos en una serie de actividades como exmenes.

Es importante tener en cuenta el inters creciente por mejorar la calidad educativa y por ende sus resultados, por medio del constante mejoramiento de los sistemas de evaluacin implementados en las instituciones educativas, tanto a nivel nacional como internacional.

En este orden de ideas, de acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional (2010) -Bogot, Colombia- se establece que:

La evaluacin, como elemento regulador de la prestacin del servicio educativo permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una educacin pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la sociedad Mejora

la calidad educativa. Los establecimientos educativos pueden adelantar procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluacin existentes. Los resultados de la accin educativa en los estudiantes se evalan a travs de evaluaciones de aula internas, y evaluaciones externas.

Generando as, para el pas, nuevas estrategias de regulacin sobre el proceso. Como parte de esto, se aplican peridicamente a los estudiantes, pruebas internas o en el aula de clase, identificando los avances en el proceso de aprendizaje; externas nacionales, como lo son las pruebas censales, que hacen parte de las herramientas de mejoramiento en las instituciones educativas, y finalmente, los estudiantes participan en las pruebas internacionales, las cuales funcionan como referente para el control de calidad. Como se encuentra en el documento de Revolucin Educativa-Ministerio de Educacin Nacional. (2010): Dichas evaluaciones internacionales tiene objetivos diferentes y reflejan logros y avances importantes en cuanto a calidad educativa en estos ltimos aos, pero tambin nos permiten diagnosticar procesos y estrategias que pueden estar fallando en el aula.

Por otra parte, y en concordancia con el inters por los resultados en la calidad de la educacin, tales sistemas surgen principalmente en razn a la necesidad de saber si los estudiantes realmente estn adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempearse con xito en la sociedad y para convivir armnicamente en comunidad (Castillo, 2004).

Los indicadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia, tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educacin que se imparte en las instituciones escolares (Pea, M. (1.999, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004). Ello en razn a que la calidad de la educacin no es fcilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la sociedad en general, en comparacin con otras actividades humanas en las que es ms sencillo apreciar los resultados de lo que se hace (Ravela, P. (2003, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

En una parte de los casos, la creacin de sistemas nacionales de evaluacin de aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crdito como parte de sus convenios de otorgamiento de prstamos a los pases. No obstante, es de aclarar que las caractersticas especficas del sistema de evaluacin adoptado por cada pas en particular, dependen ms de sus capacidades tcnicas y de sus propias decisiones polticas que de directivas de dichos organismos (Castillo, 2004). Aunque es de resaltar que esta afirmacin ha sido

insistentemente desafiada por quienes sostienen que independientemente de las polticas de las ltimas dos dcadas, la evaluacin estandarizada y el estudio de factores asociados al logro fortalecen los cimientos democrticos de los sistemas educativos, en tanto permiten la opinin informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el establecimiento de mecanismos de compensacin para asistir a las comunidades escolares que ms lo necesitan por parte del Estado (Ferrer, G., y Arregui, P., (2003, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

Mencionando adems, la necesidad de mejorar substancialmente la calidad de los distintos niveles educativos, a partir de una evaluacin continua que permita conocer las capacidades y lmites del sistema y oriente las polticas de equidad y compensacin.

Segn el Programa de Cooperacin Iberoamericana en Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), en los ltimos aos se han producido en el mbito internacional avances notables en el desarrollo de la evaluacin, entendida como instrumento al servicio de la poltica y la administracin de la educacin con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual adquiere mayor importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se concibe la evaluacin como un componente estratgico destinado a brindar informacin til para la toma de decisiones (Castillo, 2004).

A continuacin se observan algunos casos: Chile: el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de aprendizaje de los estudiantes, a travs de la medicin no solo de contenidos, sino tambin de habilidades superiores de pensamiento.

Argentina: tiene como objetivo brindar informacin sobre qu y cunto aprenden los estudiantes durante su paso por el sistema educativo, as como indagar en qu medida van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseos curriculares y la sociedad misma requieren (Castillo, M., (2002, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

Espaa: busca conocer el nivel de rendimiento acadmico logrado por los estudiantes y establecer una lnea base que permita analizar el progreso educativo del sistema escolar a travs del tiempo. Un objetivo similar tiene Per, cual es, evaluar el rendimiento estudiantil para obtener informacin que permita conocer el estado de la calidad de la educacin. Entre tanto, Mxico se propone observar la evolucin del logro escolar a partir de la estimacin del rendimiento acadmico en las distintas asignaturas.

Bolivia: manifiesta que su objetivo es proporcionar informacin en forma peridica, confiable y vlida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. As mismo, Venezuela tiene como propsito suministrar informacin oportuna, peridica, vlida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo.

Otros pases, como Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica, tambin fundamentan sus sistemas de evaluacin en pruebas peridicas dirigidas a los estudiantes de ciertos grados de la educacin primaria y secundaria en las reas bsicas (PREAL (2001, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

7.2 Fundamentos tericos del decreto 230 y su relacin con el Decreto 1290

A continuacin, en la Tabla N1, se encuentra una comparacin de los objetos de los Decretos 230 y 1290, seguido por la Tabla N2, identificada como los componentes presentes y ausentes, en la que se muestra un anlisis comparativo, que nos permite identificar aspectos

importantes que se destacan entre el Decreto 230 de 2002 [Pastrana & Lloreda (2002)] y el decreto 1290 de 2009 [Uribe & Vlez (2009)]. Tomada del documento publicado por la Secretara de Educacin del Distrito Bogot, Subsecretara de Calidad y Pertinencia, Direccin de Evaluacin, llamado ANLISIS COMPARATIVO Decretos 230 de febrero de 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009.

TABLA 1. Objeto del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009.

Decreto 230 DE 2002 POR EL CUAL SE DICTAN NORMAS EN MATERIA DE CURRCULO, EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS EDUCANDOS Y EVALUACIN INSTITUCIONAL.

Decreto 1290 DE 2009 POR EL CUAL SE REGLAMENTA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS NIVELES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA.

TABLA 2. Componentes presentes y ausentes del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009.

Decreto 230 CAPTULO 1 NORMAS TCNICAS CURRICULARES ARTCULO 1. MBITO DE APLICACIN DESCRIPCIN Aplicacin de la norma a los establecimientos del Estado y ESPECIFICA LOS TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS. Favoreciendo la calidad, continuidad y universalidad del servicio pblico. Excepta poblaciones contempladas en el Ttulo III de la ley 115. Post primaria rural Telesecundaria. Escuela nueva. Aceleracin del aprendizaje

Decreto 1290 No contempla normas tcnicas curriculares LO VIGENTE EN EL TEMA DE CURRCULO LEY 115 CAP.2 ARTCULO DESCRIPCIN Presentacin Reglamenta la evaluacin del Decreto del aprendizaje y la promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media que deben realizar los 2. OBJETO establecimientos DEL educativos. DECRETO. NO ESPECIFICA TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS.

Decreto 230 2. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL CURRCULO Conceptualiza currculo. Menciona el artculo 77 de la Ley General. Autonoma para organizar las reas obligatorias y fundamentales. Establece los parmetros que se deben tener en cuenta al momento de adoptar un currculo.

Decreto 1290

3. PLAN DE ESTUDIO

Decreto 230 CAPITULO 2 EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES ARTCULO DESCRIPCIN 4. Conceptualiza la EVALUACIN evaluacin Ser DE LOS continua e integral. EDUCANDOS Establece los cuatro periodos. Define los objetivos de la evaluacin.

No contempla Normas tcnicas curriculares. LO VIGENTE EN CURRCULO ES: LEY 115 CAPTULO 2. Art. 76. Concepto de Currculo. Art. 77. Autonoma Institucional. Art. 78. Regulacin del currculo. Conceptualiza plan de estudios. No contempla normas Menciona los aspectos que tcnicas curriculares. deben incluir el plan de estudios. LO VIGENTE EN PLAN DE ESTUDIO ES: LEY 115 CAPTULO 2. Art. 79. Plan de estudios. Decreto 1290

ARTCULO 3. PROPSITOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES. 4. COMPONENTES DEL SIE

DESCRIPCIN Establece los propsitos de la evaluacin de los estudiantes a nivel institucional.

Numeral 8 del art. 4. La periodicidad de la entrega de los informes a los padres.

Decreto 230 6. ENTREGA DE INFORMES DE EVALUACIN Sugiere que las entregas de informes sean en horas y das que no afecten la jornada laboral de los padres de familia. Establece la obligatoriedad de los rectores, directores o coordinadores para atender a los padres que lo soliciten para tratar temas relacionados con la educacin de sus hijos. Establece que no se podrn retener los informes acadmicos solo en casos en que no se realice el pago de los costos educativos y que el padre no demuestre la razn.

Decreto 1290 NO SE PRONUNCIA SOBRE EL HORARIO DE LA ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES. NO MENCIONA LA RETENCIN DE BOLETINES POR TEMAS ECOCMICOS. Artculo 11. Numeral 6. Atender requerimientos de los padres y programar las reuniones.

Decreto 230 ARTCULO 7.

DESCRIPCIN Establece los elementos que debe tener el registro escolar; Por cada alumno, actualizado, datos de identificacin personal. Informe final de evaluacin de cada grado cursado en la institucin. 8. Establece que el COMISIONES consejo Acadmico DE conformar las EVALUACION comisiones. Especifica Y su composicin. PROMOCION Establece sus funciones. Estipula que las decisiones, recomendaciones y observaciones queden consignadas en actas como evidencias.

Decreto 1290 ARTCULO 16. REGISTRO ESCOLAR. 17. CONSTANCIAS DE DESEMPEO

11 RESPONABILIDAD DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

DESCRIPCIN Establece las caractersticas que debe tener el registro escolar. Establece las caractersticas de las emisiones y recepciones de las constancias para garantizar la movilidad y la calidad de la educacin. Numeral 5 del artculo 11. Crear comisiones u otras instancias para realizar seguimiento a los procesos de evaluacin si lo considera pertinente.

Decreto 230 ARTCULO 5. INFORMES DE EVALUACIN

DESCRIPCIN Establece los parmetros que deben contener los informes a los padres y estudiantes en cada una de las reas. Fortalezas, dificultades, recomendaciones y estrategias para mejorar. Establece el informe final que tendr en cuenta el cumplimiento de por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades. Establece la escala: Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente Establece que cada institucin definir la escala inferior de acuerdo con sus metas de calidad.

Decreto 1290 ARTCULO 5. ESCALA DE VALORACIN NACIONAL 4. COMPONENTES DEL SIE

DESCRIPCIN Establece la escala de valoracin de desempeos: Superior Alto Bsico Bajo. Plantea que cada establecimiento deber expresar su equivalencia con la escala nacional. Define la escala bsico y bajo. Numeral 9 del art. 4. Estructura de los informes a padres. Claros, comprensibles, informen integralmente a los padres sobre el avance en el proceso formativo.

Decreto 230 9. PROMOCIN DE LOS EDUCANDOS

Decreto 1290 Establecer el porcentaje mnimo de 6. promocin 95%. PROMOModificado por el 3055 del 12 de CIN diciembre del 2002. ESCOLAR Designa a la comisin de evaluacin como la encargada de determinar a los educandos que debern repetir un grado. Establece tres criterios: - Educandos con I o D en tres o ms reas.

Cada establecimiento definir los criterios de promocin escolar de acuerdo con el SIE. As como el porcentaje de inasistencias que incida en la promocin de los estudiantes.

- Educandos con I o D en Matemticas o lenguaje por dos aos consecutivos de la bsica. -Educandos con 25% de inasistencias injustificadas. Establece que no se puede exceder del 5% de estudiantes para repetir. Los dems estudiantes sern promovidos al siguiente grado pero sus evaluaciones finales no se podrn modificar.

Decreto 230 CAP. 2: EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES ARTCULO DESCRIPCIN 12. Conceptualiza la EVALUACIN evaluacin ACADMICA acadmica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. 13. Conceptualiza la AUTOEVALUACIN autoevaluacin ACADMICA acadmica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. ARTCULO 84 de la LEY 115 de 1994. 14. Autoriza a las EVALUACIONES entidades ACADMICAS territoriales para EXTERNAS contratar entidades avaladas por el MEN para realizar pruebas censales de los establecimientos educativos. Establece su objetivo de mejoramiento. Decreto 230 ARTCULO 10. RECUPERACIONES

Decreto 1290

DESCRIPCIN

LEY 115 CAPTULO 3 ART. 84 Evaluacin Institucional

1. LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Establece los mbitos en que se desarrolla la evaluacin de los estudiantes. Internacional, Nacional e institucional.

DESCRIPCIN Establece una nueva evaluacin para los

Decreto 1290 ARTCULO DESCRIPCIN NO CONTEMPLA RECUPERACIONES. Art. 11 RESPONSABILIDAD DEL ESTABLECIMEINTO EDUCATIVO.

estudiantes que hayan obtenido I o D. Establece los tiempos para presentar dicha evaluacin. Plantea que esta evaluacin se basa en un programa de refuerzo. El resultado ser aprobatorio o no se ser consignado en el registro escolar. 11. Establece programas EDUCANDOS especficos para los NO educandos no PROMOVIDOS promovidos, su seguimiento y se favorecer su promocin en la medida en que demuestre la superacin de las insuficiencias. Decreto 230 CAPTULO 4- VIGENCIA ARTCULO DESCRIPCIN 15. Deroga artculos 33, 37, VIGENCIA 38 y 43 del captulo V y VI del decreto 1860 del 3 de agosto de 1994. Y el decreto 1063 del 10 de Junio del 98. Conclusiones

Numeral 2. Incorporar estrategias para la superacin de debilidades y promocin de los estudiantes. Numeral 3. Estrategias permanentes de evaluacin y apoyo para la superacin de las debilidades.

6. PROMOCIN ESCOLAR 7. PROMOCIN ANTICIPADA

Garantiza en todos los casos que un estudiante no sea promovido el cupo para continuar con su proceso educativo. Establecimientos educativos adoptarn criterios y procesos para facilitar la promocin al grado siguiente.

Decreto 1290 ARTCULO DESCRIPCIN 19. Deroga 230 y 3055 de 2002 Colegios VIGENCIA de Calendario A. 1 de enero de 2010. Colegios de Calendario. Inicio del ao lectivo 2009-2010

A diferencia del 230 de 2002, el decreto 1290 de 2009, establece los derechos de los estudiantes as como sus deberes para su mejor desarrollo. De la misma forma, establece los derechos de los padres de familia, as como sus deberes para el proceso formativo de sus hijos. Define las responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin y de las Instituciones Educativas.

VIII. Metodologa de la investigacin

El tipo de investigacin con que se desarrolla el presente trabajo est caracterizada como una investigacin cualitativa con enfoque exploratorio; considerada pertinente, ya que la indagacin con respecto al proceso de cambio desde el Decreto 230 al Decreto 1290, an se encuentra en ideas vagamente desarrolladas, motivo por el cual ampla nuestro inters en aumentar la familiaridad y acercamiento hacia el presente fenmeno.

Por otra parte, la metodologa se desarrollar por medio de la recopilacin de diarios de campo, entrevistas y encuestas, las cuales, mediante la triangulacin, esperamos nos permitan identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos. El proceso aplicado en el desarrollo de la investigacin se bas en cinco (5) fases, las cuales a su vez se dividen en otras sub-fases, descritas a continuacin con mayor detalle.

8.1. FASE N1 8.1.1 Identificacin de la poblacin de cada una de las localidades.

Resea poblacional

LOCALIDAD N8, KENNEDY [Mena, Ramrez, y Patio (2008)]: Segn el censo de 2005, la localidad de Kennedy corresponde a la ms poblada con 937.831 personas. En Kennedy predomina la clase socioeconmica media-baja: El 60% de los predios son de estrato 3 y ocupa la mayor parte del rea urbana local, el 37% pertenece a predios de estrato 2, mientras en el estrato 4 se encuentra solamente el 1,1% y el 1,6% restante corresponde a predios no residenciales. No hay estratos 5 y 6. Por otra parte, la localidad cuenta con 42 colegios oficiales, 53 en convenio y 5 en concesin.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N1)

Grafica N1: Estratificacin socioeconmica de Kennedy

LOCALIDAD N1, USAQUN [Campo, Rincn, Pineda y Ayala (2006)]: Segn la encuesta de calidad de vida realizada por el DANE en el ao 2003, Usaqun es la sptima localidad de Bogot en poblacin con 441.000 habitantes. En esta localidad encontramos clasificaciones residencial, urbana, dotacionales, comercial y de desarrollo. Se encuentran estratificaciones desde 0 hasta 6, predominando las clases media y alta es decir, estratos 3, 4 y 6.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N2)

Grafica N2: Estratificacin socioeconmica de Usaqun

LOCALIDAD N11, SUBA [Campo et al (2006)]: Segn el censo poblacional realizado en el 2007, la localidad de Suba tiene una poblacin de 805.000 habitantes (11,7% del total de la ciudad); lo que la ubica como la segunda localidad en poblacin y la sexta con mayor densidad. En Suba hay presencia de todas las clases socioeconmicas: el 35,5% de los predios son de estrato 3; el 28% pertenece a predios de estrato 2; pero hay una fuerte presencia de los estratos 4 y 5, 15% y 16% respectivamente. En Suba el porcentaje de analfabetismo (1,4%) es inferior al de Bogot (2,2%), y la poblacin mayor de cinco aos tiene, en promedio, 10 aos de educacin; en Bogot es de 8.7 aos. A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N3)

Grafica N3: Estratificacin socioeconmica de Suba

LOCALIDAD N 13, TEUSAQUILLO (Secretara de Gobierno): Conformado por las zonas donde se identifica, segn proyeccin a 2005 de la Subdireccin de Desarrollo Social de SDP: Galeras: 10.517 hogares, estratos 3 y 4, 142.3 hab./has, 58 % suelo en uso residencia. Teusaquillo: 9.479 hogares, estratos 3 y 4, 124.7 hab./has, 38,7 % suelo en uso residencial. Parque Simn Bolvar: 1.682 hogares, 16.2 % suelo en uso residencial. La Esmeralda: 6 barrios, 10.590 hogares, estratos 4 y 5, 189.7 hab./has, 98.7% suelo en uso residencial. Quinta paredes: 6 barrios, 10.590 hogares estratos 4 y 5, 119.3 hab./has, 82.5 % suelo en uso residencial. Salitre Oriental: 2 barrios, 495 hogares estratos 3, 4 y 5, 8.2 hab./has, 66.4 has. rea neta urbanizable, 19.6 % suelo en uso residencial.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la divisin poltica de la localidad (ver grfica N4)

Grafica N4: Divisin Poltica de Teusaquillo.

CIUDAD BOLVAR [Campo et al (2006)]: en Ciudad Bolvar predomina la clase socioeconmica baja: el 53,1% de los predios son de estrato 1 y el 39,9% de estrato 2. Posee 603 mil habitantes (8,8% del total de la ciudad), lo que la ubica como la cuarta localidad en poblacin y en la cuarta entre las localidades con menor densidad, 46 personas por hectrea, por encima del promedio de la ciudad (42 p/ha.).

El porcentaje de analfabetismo en Ciudad Bolvar (4,8%) es superior al de Bogot (2,2%). La poblacin mayor de cinco aos de Ciudad Bolvar tiene en promedio 6.7 aos de educacin, inferior al de Bogot (8.7 aos). El ndice de Condiciones de Vida de Ciudad Bolvar (83.7) es ms bajo que el de Bogot (89.4).

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N5)

Grafica N 5: Estratificacin socioeconmica de Ciudad Bolvar

8.1.2 Reconocimiento de las Instituciones Educativas Distritales seleccionadas.

8.2. FASE N2 8.2.1 Objetos encontrados en los SIE(s), proporcionados por las instituciones representantes de cada una de las localidades que relacionan la ejecucin del Decreto 1290. 8.3. FASE N3 8.3.1 Proceso de inspeccin de las evidencias recogidas en las diferentes instituciones, aulas de clase y anlisis de su correspondencia con la implementacin del SIE y el Decreto 1290. 8.4. FASE N4 8.4.1 Triangulacin de las evidencias recogidas en el aula de clase y diagnstico de su relacin con el Decreto 1290. 8.5. FASE N5 8.5.1 Presentacin y sustentacin de la investigacin realizada seguido de su publicacin.

IX. Usos pedaggicos

El desarrollo de la investigacin permite reflexionar acerca de cunto se ha avanzado en relacin con los objetivos propuestos y cules son las estrategias para superar las debilidades encontradas en relacin con la evaluacin, de acuerdo con el proyecto educativo institucional. Por otra parte, teniendo en cuenta que cada institucin recibir informacin relacionada con la investigacin, ser posible generar un plan de accin de acuerdo con las caractersticas socio econmico y cultural de los estudiantes de cada una de las instituciones que hacen parte del estudio.

X. Conclusiones

De acuerdo con el proceso que se est llevando a cabo en la investigacin, y por medio del desarrollo de cada una de las fases, se espera identificar los tipos de cambios que ha tenido el proceso de transicin del Decreto 230 al decreto 1290, en las Instituciones Educativas Distritales de cinco localidades de la Ciudad de Bogot.

Actualmente, se ha recopilado parte de los instrumentos, que van a permitir logar exitosamente el alcance de los objetivos propuestos. En consecuencia, aunque se ha conseguido evidenciar los esfuerzos realizados para adoptar el nuevo Decreto, se ha reflejado tambin el arraigamiento a un Decreto resistente al cambio, como lo ha sido el Decreto 230. Es por esto, que con la informacin que se ha adquirido actualmente, se considera apresurado, emitir un juicio final para este fenmeno.

Se espera que por medio de la triangulacin de los instrumentos y la interpretacin de la informacin obtenida, se pueda dar a conocer si existen diferencias, en el sentido de la evaluacin en el aula de clase y su concordancia con la propuesta del S.I.E.

As mismo, se considera necesario brindar la posibilidad de identificar a tiempo, las debilidades y fortalezas encontradas en dicha transformacin del Decreto 230 al Decreto

1290, en el Sistema Institucional Evaluativo, el cambio ejercido en el que-hacer docente y sus estrategias evaluativas y, finalmente, el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo.

XI. Bibliografa

Campo, M. F., Rincn Martnez, L. M., Pineda Hoyos, S., & Ayala Ramrez, R. (2006). Perfil econmico y empresarial, localidad Usaqun. Bogot: Cmara de Comercio de Bogot.

Campo, M. F., Rincn Martnez, L. M., Pineda Hoyos, S., & Ayala Ramrez, R. (2007). Perfil econmico y empresarial, localidad Suba. Bogot: Cmara de Comercio de Bogot.

Campo, M. F., Rincn Martnez, L. M., Pineda Hoyos, S., & Ayala Ramrez, R. (2007). Perfil econmico y empresarial, localidad Ciudad Bolvar. Bogot: Cmara de Comercio de Bogot. Castillo, M., (2002). Cuadro comparativo de los sistemas de evaluacin en diferentes pases de Iberoamrica. Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y Anlisis. Bogot, D.C. Documento indito.

Castillo Snchez, M., (2004). La evaluacin: una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa. Recuperado el 29 de Agosto de 2013 del sitio Web de EDUTEKA: http://www.eduteka.org/EvaluacionBogota.php.

Contreras, M. & Morales, M, E. (2011). ANLISIS COMPARATIVO Decretos 230 de febrero de 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009. Recuperado de

http://es.scribd.com/doc/74363300/Sed-Analisis-Comparativo-Decretos-230-y-1290-Modode-ad.

Ferrer, G., y Arregui. P., (2003). Las pruebas internacionales de aprendizaje en Amrica Latina y su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras aplicaciones. PREAL. Informe del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el CaribePREAL, 2001.

Jorba, J., Casellas, E. (1997). La regulacin y la autoregulacin de los aprendizajes Estrategias y tcnicas para la gestin social del aula. Espaa: Editorial Sintesis S.A.

Mena Lozano, U., Ramrez Vallejo, C., & Patio Hormaza, J. O. (2008). Localidad de Kennedy, ficha bsica. Bogot: Bogot positiva.

Ministerio de Educacin Nacional. (2010). Evaluacin. Recuperado el 29 de Agosto de 2013 del sitio Web del Ministerio de Educacin nacional- Repblica de Colombia: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179264.html.

Monografas locales: Teusaquillo. Plan Maestro de Equipamientos de Seguridad Ciudadana, Defensa y Justicia. Bogot: Secretaria de gobierno.

Pastrana Arango, A., & Lloreda Mera, F. J. (2002). Decreto 230. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.

Pea, M., (1999). Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la educacin. En: Hacia una Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo Distrital. Santaf de Bogot. p. 17.

Prez P, T. (2 de Marzo de 2010). Altablero. Recuperado el 3 de Julio de 2012, de El Plan Decenal 2006-2016 y los avances en evaluacin :

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-241792.html

Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 - 2016. Compendio general. Pgina 16. Disponible en: www.plandecenal.edu.co http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles198148_archivo_pdf.pdf

Ravela, P., (2003). Sistemas Nacionales de Evaluacin de Aprendizajes. En: Revista Magisterio, educacin y pedagoga. Bogot, D.C., p. 11.

Revolucin Educativa-Ministerio de Educacin Nacional. (2010). Decreto 1290 de 2009 Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y la promocin escolar. Recuperado el 29 de Agosto de 2013 del sitio Web del Ministerio de Educacin nacional- Repblica de Colombia: http://www.slideshare.net/omneyla/evaluacion-dec-1290-men.

Sanmart,

N.

(1998).

La

evaluacin

de

los

aprendizajes.

Recuperado

de

http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluaciondelosaprendi zajes.pdf

SENA. (20 de Abril de 2009). Ch y CH variedades. Recuperado el 24 de Julio de 2012, de PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE:

http://blogs.comunidadescuelanueva.org/chych/2009/04/20/la-evaluacion-cuantitativa-ycualitativa/ Uribe Vlez, ., & Vlez White, C. M. (2009). Decreto 1290. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.

PLANIFICACIN, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA DE ECUACIONES LINEALES CON UNA INCGNITA
Argeni Serrano Pedroza Sugey Santoyo Enny Moreno Yolanda Hernndez GEMAD Universidad de Los Andes

Resumen En las aulas de clase cotidianamente los maestros enfrentamos el dilema de cmo ensear lgebra, de tal forma que sea contextualizada y coherente con los contenidos mnimos establecidos en los estndares del MEN. Adems, que los estudiantes la comprendan y la encuentren significativa para que desarrollen las competencias matemticas que miden las evaluaciones internas y externas. De acuerdo con lo anterior, la planificacin, implementacin y evaluacin de la Unidad Didctica de Ecuaciones Lineales con una Incgnita, muestra cmo a partir de los lineamientos y estndares curriculares se desarrolla una secuencia didctica para estudiantes de grado octavo del municipio de Cajic, iniciando con el estudio de los contextos socioeconmico y acadmico, y continuando con el anlisis didctico. Dentro de este anlisis encontramos la estructura de la secuencia donde exponemos la organizacin de las diez sesiones paso a paso, cobrando relevancia el anlisis de cada una de las tareas, destacando los momentos de su ejecucin, indicando el objetivo dentro del cual est la tarea, las competencias a las que se contribuye con el desarrollo de la misma, las capacidades que debe tener el estudiante para poder seguir un posible camino de aprendizaje, los materiales y recursos que favorecen su ejecucin, la organizacin de la clase, la actuacin del estudiante, la evaluacin y, finalmente la actuacin del profesor.

Abstract We, as teachers, usually face the problem of how teaching algebra in the classroom. So that, it can be contextualized and consistent with the MEN standards. Thus, we need that students understand and find algebra as a meaningful subject in daily life to develop their abilities which measure both, the internal and external evaluation. According to this, the plan, the

implementation and the evaluation of the didactic unit of linear equations with one incognita, show us how it is developed a didactic sequence for eighth grade students in the Municipality of Cajic. Beginning with the social-economics and academic contexts and continuing with the didactic analysis. Inside this analysis, we can find the sequence structure where we explain the organization of ten sessions step by step. It is very relevant the analysis of each task, taking into account the execution times, showing the task objective , the abilities developed, the students capacities to follow a possible ways of learning , the resources and materials which support the execution, class organization, student performance, evaluation, and finally teacher performance.

Palabras clave: anlisis didctico, secuencia didctica, evaluacin, ecuaciones.

1. Introduccin

A continuacin presentamos el diseo e implementacin de la unidad didctica del tema ecuaciones lineales con una incgnita. En la planeacin tuvimos en cuenta los lineamientos, estndares curriculares establecidos por el MEN 2006, el Decreto 1290 de 2010, y el contexto socieconmico de los estudiantes. El diseo comienza con la prueba inicial diagnstica. sta nos permite evidenciar los conocimientos previos de los estudiantes para abordar el tema. As mismo, planteamos unos objetivos secuenciales con tareas especficas que los caracterizan y contribuyen a su alcance. Durante la realizacin de las tareas propusimos ejercicios no rutinarios y de mecanizacin. Estas tareas fueron apoyadas con el uso de algunos recursos, materiales didcticos y con diferentes formas de agrupacin de los escolares.

Adems, utilizamos los instrumentos diseados para recoger informacin que nos permitiera analizar y evaluar el proceso de planificacin e implementacin. Por ltimo, realizamos el examen final cuyo propsito era establecer el grado de consecucin de las expectativas de aprendizaje por parte de los estudiantes. De igual manera, para la evaluacin de la unidad didctica recurrimos al anlisis DAFO, con el que identificamos debilidades, amenazas,

fortalezas y oportunidades. Este anlisis nos permitira reconsiderar la planificacin inicial y presentar un diseo mejorado.

Una vez planificada, implementada y evaluada la unidad didctica, encontramos que los estudiantes identifican datos conocidos y desconocidos al traducir enunciados en lenguaje natural y simblico para representar ecuaciones lineales a partir de enunciados verbales. Sin embargo, cuando los enunciados incluyen nmeros fraccionarios para el planteamiento de las ecuaciones lineales, no existe coherencia entre el enunciado y el planteamiento. Adems, algunos estudiantes no establecen claramente las relaciones aritmticas entre los diferentes datos del enunciado.

Los aspectos anteriores se abordarn en la ponencia a travs de una breve descripcin de cada uno de los captulos desarrollados en el trabajo1. El primero lo dedicamos a la descripcin y formulacin del problema. En el segundo presentamos la fundamentacin del diseo y lo organizamos en dos partes: una, relacionada con el contexto curricular (contexto socioeconmico y acadmico de los alumnos) y, la otra, con el anlisis didctico de la unidad. Destinamos el tercer captulo a la justificacin del diseo y el cuarto captulo a la descripcin de la implementacin, teniendo en cuenta las modificaciones de la misma, con su respectivo balance. En el quinto captulo evaluamos la implementacin a partir de los logros obtenidos, del diseo y de la actuacin del profesor. En el sexto captulo hacemos el balance de la experiencia con base en el anlisis DAFO y de acuerdo con l proponemos el nuevo diseo. Y en el ltimo captulo relacionamos las conclusiones con los aspectos ms relevantes del diseo, la implementacin y algunas reflexiones.

2. Metodologa El trabajo lo planteamos desde el concepto de Gmez, P. 2006,2 del anlisis didctico, donde presentamos un conjunto de nociones tericas articuladas como una metodologa para el estudio sistemtico del diseo, implementacin y evaluacin de programaciones curriculares
1

Serrano, Argeni; Moreno, Enny; Santoyo, Sugey; Hernndez, Yolanda; Gutirrez, Yobana; Lupiez, Jos Luis. Ecuaciones lineales con una incgnita. En Gmez, Pedro (Ed.), Diseo, implementacin y evaluacin de unidades didcticas matemticas en MAD 1 (pp. 142-199). Bogot: Universidad de los Andes, 2012. 2 Gmez, P. Anlisis didctico en la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo presentado en X Simposio de la SEIEM, Huesca. 2006.

de aula o unidades didcticas en el contexto basado en cuatro tipos de anlisis: de contenido (donde el maestro identifica y organiza los diferentes significados de ecuaciones lineales con una incgnita), cognitivo (l hace una previsin del aprendizaje de los estudiantes cuando aborden las tareas que hacen parte del proceso de enseanza aprendizaje), de instruccin (el profesor disea, analiza y selecciona las tareas que constituirn las actividades de enseanza y aprendizaje objeto de enseanza); y de actuacin (se determina el grado de desarrollo de las capacidades y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento los escolares).

3. Desarrollo del tema El diseo de la unidad didctica responde a un procedimiento cclico que incluye los anlisis (contenido, cognitivo, instruccin, y actuacin), y atiende a las condiciones del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debera realizar para organizar la enseanza de ecuaciones lineales con una incgnita. Iniciamos con el estudio de los contextos; primero hacemos referencia a algunos aspectos del currculo colombiano. Es decir, los lineamientos y estndares curriculares en Matemticas (2006) 3. De los estndares tomamos utilizo mtodos informales (ensayo y error, complementacin) en la solucin de ecuaciones, que generalmente los maestros lo incluimos en la planeacin del grado octavo, porque es aqu donde desarrollamos con mayor profundidad el tipo de pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. Luego relacionamos el contexto acadmico y socio econmico de los escolares que pertenecen a la IED Pompilio Martnez del municipio de Cajic, Cundinamarca.

Despus de haber establecido los contextos, nos enfocamos en el anlisis didctico, en donde, como docentes, procedemos a planificar, implementar y evaluar la unidad didctica del tema en mencin. Como resultado de este estudio presentamos la planificacin realizada a las ecuaciones lineales con una incgnita, teniendo en cuenta los cuatro anlisis:

MEN. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Seccin del documento Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot, 2006.

Anlisis de contenido. En ste seleccionamos y relacionamos los conceptos, significados y procedimientos del tema objeto de estudio teniendo en cuenta las condiciones de los contextos sociales, educativos e institucionales4 para definir las tareas a desarrollar, que posteriormente permiten organizar un mapa conceptual mostrando las distintas maneras de representacin.

Anlisis cognitivo. Como docentes nos permite revisar las expectativas de aprendizaje: objetivos de aprendizaje, las tareas que conforman la instruccin, capacidades que esperamos que los escolares alcancen, hiptesis sobre los caminos de aprendizaje que pueden abordar los estudiantes al desarrollar una tarea, previsin de posibles dificultades o errores que pueden incurrir los estudiantes al abordar las tareas y en el evento en que el estudiante cometa un error planificamos ayudas (talleres, uso de algn material especfico, entre otros) que le permitan en alguna medida superar el error encontrado (Lupiez, 2009)5.

Anlisis de instruccin. El docente se plantea una serie de preguntas al momento de seleccionar los materiales y/o recursos didcticos, cundo usarlos, para qu, cmo y cul es su aporte en el aprendizaje a travs de las tareas propuestas para abordar ecuaciones lineales con una incgnita. Adems, planifica otros aspectos de la clase, tales como las instrucciones para la comunicacin entre estudiantes y docente; la organizacin social ms conveniente para la realizacin de las tareas, el tiempo destinado a cada una de ellas, el contenido que abordan y el lugar donde se deben ejecutar; la inclusin de problema; los procedimientos a seguir para el desarrollo de las diferentes tareas; el nivel de complejidad de los contenidos y el modo de actuacin del docente y de los escolares en el proceso.

Anlisis de actuacin. Aqu cobra importancia la evaluacin en la unidad didctica, porque una vez que se ha realizado la instruccin y que el profesor ha observado y registrado lo que sucedi en su interaccin con los estudiantes, busca analizar en qu medida se cumplieron las previsiones que se hicieron en la planificacin con respecto a lo que sucedi cuando esa

Rico, L. Apuntes sobre fenomenologa. Documento no publicado. Granada: Universidad de Granada. Disponible en [SICUA: Rico97_FenomenologiaApuntes], (1997). 5 Lupiaez, J.L y Rico, L. Anlisis didctico y formacin inicial de profesores: competencias y capacidades en el aprendizaje de los escolares. En Revista de Investigacin en Didctica de la matemtica, Vol. 3, N. 1. pgs. 35-48, 2008.

planificacin se puso en prctica en el aula, pretende establecer los logros y deficiencias de la planificacin (actividades y tareas) en su puesta en prctica en el aula, caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en prctica de las actividades y producir informacin relevante para una nueva planificacin.

Teniendo una idea general de la estructura del diseo de la unidad didctica, vamos a presentarla, a travs de la figura 1, donde se encuentra la organizacin de las 10 sesiones que forman la unidad6.

Figura 1. Esquema general de la unidad didctica de ecuaciones lineales con una incgnita

A partir de la estructura de la unidad, y con el propsito de ilustrar el proceso del anlisis didctico de ecuaciones lineales con una incgnita, presentaremos la tarea canicas de la unidad didctica. sta hace parte del objetivo 3, donde usando el juego Cucunub se deben resolver 6 apartados (a. En el primer turno Juan obtuvo 10 puntos que corresponden al triple de los puntos de Diana ms uno. Cuntos puntos obtuvo Diana?; b. En el segundo turno,

Marn, A. Tareas para el aprendizaje de las matemticas: Organizacin y secuenciacin. Documento interno.

Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan ms dos. Cuntos puntos menos obtuvo Juan?, c. Si el juego se termin despus de estos dos lanzamientos, Cul fue el ganador y cul la diferencia de puntajes?, d. Si se ampla el nmero de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acert a tres nmeros consecutivos as: en el hueco del nmero mayor insert dos canicas y en el hueco del nmero menor tambin dos. En cules huecos acert? Justifica tu respuesta y compara si hay otro resultado, e. nete con otro compaero para verificar los resultados obtenidos anteriormente haciendo uso del material fichas de colores y, e. Finalmente, organcense en equipos de cuatro estudiantes para jugar y expresen algebraicamente los resultados que obtengan). Para solucionarlos, los estudiantes requieren dominar los dos primeros objetivos (traducir de lenguaje natural al algebraico y viceversa y el de resolver ecuaciones lineales por el mtodo algebraico), para llegar al tercero en donde solucionan problemas usando ecuaciones lineales con una incgnita.

Seguidamente procedimos a identificar las competencias matemticas que el estudiante desarrolla con tarea. Las competencias que tomamos de referencia son las establecidas por el MEN, las cuales fueron comparadas con las competencias PISA7 y se concluy que las dos estn directamente relacionadas entre s. De acuerdo con ello, en Canicas los estudiantes desarrollan todas las competencias, aunque unas en mayor medida unas que otras. Es as como modelar y uso de lenguaje simblico son las de mayor profundidad. A partir de stas, determinamos los posibles caminos de aprendizaje, siendo uno de los posibles caminos de aprendizaje para esta tarea el que se presenta en la siguiente figura:

Rico, L. y Lupiez, J. L. Captulo 5. Estudios Internacionales sobre competencia matemtica. En Competencias matemticas desde una perspectiva curricular. Madrid: Alianza Editorial. [Disponible en el CD del estudiante y en SICUA: 2008Rico-Estudios], 2008.

Dentro del camino de aprendizaje, es necesario hacer otro tipo de previsiones, porque durante el desarrollo de la tarea pueden surgir muchas dificultades8, las cuales se manifiestan en forma de errores (En)9 que son observables directamente en las actuaciones de los escolares en la solucin de la tarea. Los docentes al identificarlos previamente, han realizado con anterioridad una seleccin de ayudas para contribuir con el estudiante para solucionarlos y continuar con el camino de aprendizaje. Por ejemplo, algunos de los errores identificados son:

Rico, L. Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemticas. En J. Kilpatrick, L. Rico y P. Gmez. Educacin Matemtica (pp. 69-108). Mxico DF, Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica y una empresa docente, (1995). 9 Socas, M. Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria. En L. Rico (Coord.). La educacin matemtica en la enseanza secundaria (pp. 125-15). Barcelona, Espaa: ice Horsori, 1997.

E4. La incapacidad para simbolizar matemticamente una expresin verbal y viceversa (la comprensin de las notaciones para describir verbalmente una situacin). E14. Transponer mal los trminos (inverso aditivo). E7. Operar los nmeros enteros en la solucin de ecuaciones como si fueran nmeros naturales. E13. Transponer mal los trminos (inverso multiplicativo). E3. No lograr sustituir todas las incgnitas encontradas en la ecuacin, para verificar que son equivalentes.

De igual manera, consideramos otros aspectos durante el desarrollo de la tarea. Tal como la funcin de la tarea, la cual es una tarea de sntesis que afianza los conocimientos para aplicarlos en diversos contextos, debido al papel que desempea y cmo est en la organizacin de la secuencia de clases. Por otra parte, en esta tarea previmos la incorporacin de materiales y recursos para facilitar de alguna manera a los escolares la resolucin de ecuaciones lineales de forma grupal e individual. Incluimos el recurso el Cucunub y el material fichas de colores.

Entre las previsiones, consideramos los tipos de agrupamiento: la actividad se propone inicialmente de forma individual para interpretar enunciados; luego en parejas para trabajar con el material; luego en pequeos grupos de cuatro estudiantes para expresar algebraicamente los resultados obtenidos; y finalmente llegar a acuerdos en gran grupo, siendo el profesor un mediador en todo el proceso.

Posteriormente entramos a considerar la evaluacin en el aula, para concluir el diseo. Es as como recurrimos a la evaluacin cualitativa, cuantitativa y formativa, donde analizamos en qu medida el desempeo de los escolares se ha logrado y establecemos cmo ellos alcanzan los objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta cmo las tareas contribuyen al desarrollo de las capacidades, los objetivos y las competencias propuestas. Para realizar la evaluacin a los estudiantes, diseamos dos tipos de instrumentos para el seguimiento de sus aprendizajes. Los primeros, destinados a recoger informacin de forma cotidiana e informal, entre los que estn las parrillas de observacin de los caminos de aprendizaje, las cuales sirven para hacer

el seguimiento a las actividades desarrolladas dentro del aula y corresponden a las preguntas de discusin para promover la comprensin y la comunicacin entre escolares y docentealumnos; a travs del diario del profesor se analiza lo acontecido desde la enseanza y el aprendizaje en cada sesin para tomar las acciones pertinentes de cambio para las otras clases; en el diario del alumno, l manifiesta algunos aspectos sobre el desarrollo de la clase y su aprendizaje. Tomamos estos aspectos como referente para la actuacin del docente en las siguientes clases, como estrategia de superacin de deficiencias y fortalecimiento de aspectos positivos de los estudiantes.

Entre los segundos instrumentos estn los destinados a recoger informacin de cada alumno. Entre ellos se encuentran:

La prueba inicial diagnstica: para identificar el estado actual de los estudiantes con respecto a los conocimientos previos, y desde all el maestro propone las modificaciones al comienzo de la unidad didctica;

Algunas tareas de la secuencia: de las tareas propuestas para la secuencia se seleccionan algunas (el dinero, edades, traduccin y canicas) por su ubicacin estratgica en el primer y tercer objetivo de la unidad didctica. Dicha ubicacin permite evaluar la evolucin en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Las previsiones de ayuda a los estudiantes para superar los errores y dificultades. Inmediatamente identificados los estudiantes que cometieron errores, se proceda a entregarles las previsiones propuestas para cada uno de ellos, quienes con ayuda del docente y de sus pares, accedan a guas estructuradas, recursos y materiales didcticos, aplicativos en lnea organizados previamente para superar el error y continuar con el estudio del tema.

La autoevaluacin por parte de los escolares a travs de la rbrica. sta es un autoseguimiento evaluativo del alumno que nos brinda informacin relacionada con el modo de actuacin del docente durante la implementacin.

La evaluacin de la enseanza. Con este tipo de evaluacin se rene informacin valiosa para realizar futuras modificaciones a la unidad didctica implementada. Porque brinda informacin relacionada con el modo de actuacin del docente durante la implementacin.

El examen final, porque rene diferentes aspectos de los tres objetivos estudiados y permite tener una mirada global del seguimiento de los escolares en su proceso de aprendizaje.

Una vez planificado la unidad desde los cuatro anlisis, procedemos a implementar y evaluar la secuencia didctica en 10 sesiones de clase de sesenta minutos cada una. Durante las cuales hubo necesidad de hacer algunos ajustes por diferentes razones de la organizacin institucional, sin embargo se pudo aplicar y recolectar informacin a travs de los instrumentos creados.

Continuando con la tarea de referencia de la unidad didctica, mencionaremos ahora algunos aspectos relevantes para la evaluacin de logro. A travs de sta pudimos observar que 6 estudiantes realizaron todos los enunciados de la tarea correctamente, puesto que relacionaron acertadamente letras como incgnita, encontraron las relaciones aritmticas que se daban, y plantearon y solucionaron las ecuaciones sin cometer ningn error.

Por otro lado, encontramos que 18 de los 36 estudiantes plantearon las ecuaciones de los tres primeros tems, porque tradujeron correctamente el enunciado En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan ms dos cuntos puntos menos obtuvo Juan? en lenguaje algebraico. Sin embargo, los estudiantes en el cuarto enunciado presentaron dificultades al tener que hacer otras consideraciones. Por ejemplo, si se ampla el nmero de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acert a tres nmeros consecutivos as: en el hueco del nmero mayor insert dos canicas y en el hueco del nmero menor tambin dos en cules huecos acert? Este anlisis nos permiti evidenciar que cuando se pide a los estudiantes que realicen la traduccin y establezcan relaciones con alguna informacin adicional (en el caso de ampliar el nmero de huecos), ellos presentan dificultades para hacer dichas traducciones. Mientras que, 13 estudiantes lograron establecer alguna relacin entre los lenguajes, pero los errores son ms notorios porque, a pesar de

reconocer la incgnita, cuando tratan de establecer un vnculo entre el enunciado y la expresin algebraica, esta no es consecuente con lo que se pide slo un estudiante no logr realizar ningn tipo de relacin.

Como ltimo elemento en la planificacin e implementacin de la unidad didctica, hacemos el balance de los aspectos que incluye el anlisis DAFO, como estrategia evaluativa, ya que identificamos y describimos los elementos positivos y negativos a nivel interno y externo que han influido en el diseo y puesta en prctica de la misma. Entre ellas estn las debilidades: nivel propuesto, tiempo, aprendizaje a corto plazo, e instrumentos para actitudes; las amenazas: falta de acompaamiento de los padres de familia en actividades acadmicas a los escolares, ambiente de aprendizaje en el aula de clase, calidad acadmica; las fortalezas: conocimiento del contexto escolar, talento humano, pertinencia de la unidad didctica, agrupamiento de los escolares, acceso a material didctico y prueba diagnstica; y como oportunidades: la ubicacin de la institucin educativa, comunicacin del trabajo, metodologa, equipo de trabajo especializado y las directivas de la institucin educativa. A partir del anlisis DAFO proponemos un nuevo diseo, que puede ser implementado por cualquier docente de matemticas realizando los ajustes necesarios en su contexto.

4. Usos pedaggicos

La presente unidad didctica tiene mltiples usos pedaggicos, entre los cuales encontramos:

1. Apropiacin del anlisis didctico. Esta propuesta permite al docente hacer un profundo estudio sobre un tema determinado y contextualizarlo de acuerdo a las condiciones de los estudiantes para el desarrollo de capacidades matemticas coherentes con las evaluaciones internas y externas.

2. Trabajo en equipo. El diseo de la unidad didctica permite y favorece el trabajo en equipos de docentes interesados en el anlisis del rea y temas especficos.

3. Planificacin curricular. Esta estructura de planificacin por unidades didcticas es til porque invita a los colectivos docentes a realizar un estudio contextualizado de las matemticas y contribuye al mejoramiento de la enseanza, los aprendizajes y la evaluacin en el rea.

4. Evaluacin en matemtica. Se tiene una mirada diferente del proceso evaluativo en matemticas desde la enseanza y el aprendizaje de los escolares y su directa relacin con el proceso de desarrollo de competencias matemticas en los estudiantes frente a los resultados en las pruebas externas.

5. Didctica de la matemtica: recursos y materiales didcticos. Dada la complejidad de la enseanza de la matemtica, a travs de las unidades didcticas se presenta una oportunidad de explorar, estudiar e incorporar el uso de recursos y materiales didcticos en el aula de matemtica.

6. Diseo de ambientes de aprendizaje. Es una oportunidad para mejorar los ambientes que proponemos en el aula de clase para potencializar los aprendizajes de los estudiantes y docentes.

5. Conclusiones

Es importante que el docente tenga claridad del proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual debe incluir algunos instrumentos de recogida de datos para evaluar el avance de los estudiantes y el modo de actuacin del profesor.

Evaluar el proceso de enseanza, ya que permite revisar la labor docente y corregir posibles fallas que pueden afectar el proceso de enseanza de los alumnos.

Los escolares mostraron cambios significativos en aspectos actitudinales. Por ejemplo, se evidenci un incremento de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

El ambiente dentro de las clases de matemticas mejor significativamente. Los estudiantes al finalizar la implementacin de la unidad didctica se escuchaban y respetaban las opiniones de sus compaeros a travs de discusiones.

La experiencia que nos deja este trabajo en el aspecto profesional nos permiti reflexionar sobre la planificacin que hacemos a diario en nuestras prcticas de aula y como sta contribuye en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes a travs del estudio de un tema matemtico.

PRCTICAS EVALUATIVAS Y PRUEBA DE ESTADO: UN ESTUDIO DE CASO PARA EL DISTRITO CAPITAL1

Cecilia Dimat

A manera de presentacin El presente documento da cuenta un estudio realizado en Bogot, Localidad de Engativ, acerca de la relacin entre prcticas evaluativas y pruebas de estado, realizado en los aos2011-2012 y cuyos resultados permiten identificar algunos elementos que aportan a la discusin acerca del manejo, conocimiento y credibilidad que estas pruebas tienen en algunas instituciones educativas del Distrito Capital y que sirven de referente para ahondar en las discusiones y producir recomendaciones pertinentes para el ajuste de la poltica evaluativa nacional.

El estudio Prcticas Evaluativas y Prueba de Estado: un estudio de caso para el Distrito Capital, configura una investigacin sobre el tema de evaluacin externa en el marco de las polticas educativas nacionales y en un contexto tan particular como el de la ciudad de Bogot, ciudad que habitualmente ha mostrado los mejores desempeos en este tipo de Prueba, sin que con ello se quiera decir que son los ms ptimos, siendo de mayor preocupacin lo que ocurre con las instituciones educativas del sector oficial del pas. El estudio, entonces, se adentra en la problemtica nacional que ha preocupado ao tras ao a maestros, a estudiantes y a la sociedad en general, con respecto a los bajos resultados que se han venido presentando en las competencias de nuestros estudiantes del sector oficial, especialmente, en cada una de las reas que han sido evaluadas y de lo cual no se tiene una explicacin suficiente de sus causas, fuera de asignar culpas y responsabilidades a uno u otro
1 El estudio que se presenta en este documento fue realizado por los Grupos de investigacin Gestin y Desarrollo de Instituciones Educativas, Grupo Educacin Matemtica, y Grupo de Pedagoga de la Lecto-escritura, adscritos a la Facultad de Educacin de la Universidad Externado de Colombia y con los siguientes investigadores: Cecilia Dimat Rodrguez, Myriam Adriana Arcila Cossio, Marco Antonio Feria Uribe, Alex Fernando Buitrago Hurtado, Miryam L. Ochoa P. y Ronald Andrs Rojas Lpez. El estudio fue apoyado por el ICFES en el marco de la Primera Convocatoria para Grupos de Investigacin realizada por esta entidad.

sector que tiene la responsabilidad de la educacin en el pas (maestros, MEN, estudiantes, ICFES). Otro aspecto que inquieta de manera particular es que en las dos reas consideradas bsicas y en las que mayor atencin se ha prestado desde la poltica nacional (lenguaje y matemticas) los resultados an siguen siendo bajos no solo en las pruebas nacionales sino en las internacionales, sumado a que solo una minora poco significativa del sector oficial ingresa a la educacin superior y logra sostenerse hasta obtener su titulacin, situacin que responde a diversos factores entre los que se encuentran los bajos niveles de desempeo en competencias bsicas que presentan estos estudiantes.

En este contexto y con el propsito de aportar algunas luces frente a la problemtica, el presente estudio centr su atencin en establecer las relaciones existentes entre tres aspectos centrales de la accin evaluativa: i. las prcticas de evaluacin (ocurridas en el aula de clase); ii. los resultados de la evaluaciones internas (ocurridas tambin al interior del aula) y iii. la Prueba Saber 11 del ao 2010 en las reas de lenguaje y matemticas. El establecimiento de esta relacin, implic entonces, para el estudio:

La caracterizacin de los resultados de la Prueba Saber 2010 a partir del procesamiento de la base de datos nacional para las dos reas en mencin. La organizacin y creacin de las bases de datos resultantes de las evaluaciones internas en las reas de lenguaje y matemticas en las cinco instituciones objeto del estudio de caso.

La caracterizacin de las prcticas evaluativas que se dan en las cinco instituciones, considerando concepciones, instrumentos, frecuencia y nfasis de la evaluacin en las reas de lenguaje y matemticas.

El aporte a una propuesta de evaluacin que sea pertinente y til para las instituciones del estudio as como para instituciones semejantes del contexto nacional, en el marco del desarrollo de la poltica educativa colombiana.

La investigacin se hizo a travs de un estudio de tipo no experimental, transeccional, correlacional y de caso, respaldada por la metodologa conocida como Minera de datos. Este anlisis cuantitativo estuvo acompaado de una aproximacin cualitativa a los datos

recogidos en el trabajo de campo apoyada con la herramienta Atlas Ti y sustentada en la Teora Fundamentada (Grounded Theory) con lo cual se logr mayor precisin en la caracterizacin de la problemtica. La caracterizacin derivada del anlisis se realiz para la totalidad de los datos ofrecidos por el ICFES para la Prueba de Estado ICFES 2010-1 en las reas de Lenguaje y Matemticas, aplicada a los estudiantes de ltimo grado de Educacin Media en todo el territorio nacional, as como para los resultados obtenidos en este grado tanto en la Prueba como en sus evaluaciones internas para las mismas reas en cinco instituciones educativas del sector oficial de la Localidad de Engativ del Distrito Capital, que fueron objeto del estudio de caso que acompa el presente estudio. Estudio de caso que implic la delimitacin y anlisis de tres categoras (evaluacin interna, prctica evaluativa y evaluacin externa) que permitieron la caracterizacin de las prcticas evaluativas desarrolladas en las cinco instituciones.

El trabajo de campo. Un estudio de caso Una vez se hizo el procesamiento de la base de datos nacional que el ICFES entreg para su anlisis y se delimit a partir de dicha actividad el comportamiento de las cinco instituciones en las reas de lenguaje y matemticas, se procedi a la realizacin de un estudio ms profundo, de orden cualitativo que pudiera responder al inters de establecer las relaciones existentes entre las prcticas de evaluacin (ocurridas en el aula de clase), los resultados de la evaluaciones internas y la Prueba Saber 11 del ao 2010 en las reas mencionadas.

El trabajo implic: i. Delimitacin de los cinco instrumentos de recoleccin de informacin. ii. Utilizacin de la metodologa de investigacin conocida como Teora Fundamentada (Grounded Theory) con apoyo en la herramienta Atlas Ti, para el anlisis de la informacin recolectada. iii. Delimitacin de la poblacin que en cada institucin participara como fuente de informacin para la reconstruccin de las prcticas evaluativas de cada una de las cinco instituciones: coordinador acadmico, equipo del rea de Humanidades-Lengua Castellana, equipo del rea de Matemticas, profesor responsable de grado undcimo del ao 2010 (o

2011 si no era posible para el ao de inters) en cada rea del estudio, al menos dos egresados de cada una de las instituciones. iv. Validacin de los resultados a travs de su socializacin.

El trabajo de campo se adelant entre agosto de 2011 y junio de 2012, en cada una de las instituciones previstas para el estudio y los resultados de su ejecucin permitieron: la contextualizacin de la localidad, la elaboracin de un perfil general de los maestros y el anlisis de las tres categoras previstas para el estudio.

Los resultados El anlisis descriptivo realizado a partir de la base de datos nacional, permite concluir que para el rea de matemticas:

La competencia con mejor comportamiento corresponde a la de solucin de problemas; el componente que tiene el mejor desempeo es el aleatorio; los resultados son mejores para los colegios masculinos y la jornada completa tiene mejores resultados.

El anlisis descriptivo para el rea de lenguaje, permite concluir que la competencia con mejor desempeo es la propositiva; el componente con el mejor desempeo es el del sentido del texto al otro texto y los resultados son mejores para los colegios de un solo gnero.

Estos resultados conducen a las siguientes preguntas: los estudiantes con los mejores resultados en la Prueba de Estado corresponden a los mejores calificados en los colegios? y los estudiantes con resultados deficientes en la Prueba de Estado tambin obtuvieron resultados insuficientes en las notas de los colegios? Lo que llev establecer qu competencias o qu componentes pueden ser explicados a partir de las notas obtenidas, para lo cual se hace un anlisis de asociacin que permite afirmar que, en trminos generales las correlaciones entre las evaluaciones internas y la Prueba de Estado realizadas en el ao 2010 son bajas tanto en competencias como en componentes para las dos reas, en las cinco instituciones del estudio, sin embargo, en algunas instituciones se presentan correlaciones positivas de no muy alto valor que vale la pena resaltar.

En lo que concierne a las competencias de lenguaje, se encuentra que: - los estudiantes de dos de las instituciones estudiadas que fueron evaluados con valoraciones bajas en la institucin se ubicaron en el nivel 2 de la competencia argumentativa; - en otras dos instituciones donde los estudiantes alcanzaron nivel bajo en la competencia argumentativa se ubicaron en el nivel 3 y una tercera en el nivel 2 de la Prueba de Estado, lo que lleva a cuestionarse acerca del nfasis que esas instituciones pusieron en dicha competencia y su confrontacin con las formas de evaluacin de la misma al interior del aula; En lo que se refiere a los componentes del lenguaje, llama la atencin la funcin semntica de los elementos locales, pues es uno de los componentes de mejor desempeo y quizs de mayor correlacin en nuestro estudio, pues para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados en nivel Bsico en su aula se ubicaron en nivel Alto en la Prueba de Estado, esto indica que ste es un factor de inters en las aulas de lenguaje de estas instituciones, situacin que se corrobora con el nfasis que se pone en los aspectos formales de la lengua a travs de las prcticas de aula y de las prcticas evaluativas, como se pudo constatar a travs del anlisis cualitativo. En este mismo aspecto, se destaca el componente Del sentido del texto hacia otros textos en el que se identifica cmo los estudiantes de otras dos instituciones que se valoraron con Bsico en el aula se ubicaron en el nivel Medio de la Prueba de Estado y, en una ltima correlacin que se encuentra el componente de Configuracin del sentido global del texto, en el que para una de las instituciones los estudiantes que se ubicaron en el aula en el nivel Bsico obtuvieron nivel Medio en la Prueba.

Ahora bien, en el rea de matemticas se encontr que, en relacin con las competencias: hay una alta correlacin en la solucin de problemas, puesto que para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados con nivel alto en el aula, ocuparon el nivel 3 de la Prueba de Estado y para dos instituciones, adems quienes fueron valorados con nivel Bsico en sus aulas ocuparon el nivel Medio en la Prueba de Estado. Podra decirse que esta es la competencia con mayor acierto en los procesos de evaluacin tanto internos como externos;

se presenta correlacin para la competencia de comunicacin, en tanto, los estudiantes valorados con nivel alto en una de las instituciones se ubican en el nivel 3 de la Prueba de Estado;

una correlacin final se presenta tambin con el caso del razonamiento, pues los estudiantes valorados con nivel Bsico en el aula, se ubicaron en el nivel Medio en la Prueba de Estado.

En lo que concierne a los componentes del rea de matemticas se encuentra que: hay una correlacin significativa para el componente geomtrico-mtrico en tanto en tres de las instituciones en las que se valor a los estudiantes con nivel bajo su ubicacin tambin fue del Nivel 1. Este es un componente que amerita atencin en las instituciones para la cual se recomienda su inclusin en los planes de estudio;

para el caso del numrico - variacional se encuentra que en dos instituciones en las que la valoracin del aula ubic a los estudiantes en nivel Bsico en la Prueba de Estado alcanzaron el Nivel Medio y en una tercera institucin la ubicacin en la prueba fue de nivel Significativamente Bajo. Este es otro componente que debera ser atendido con mayor nfasis en las instituciones;

se destaca en este estudio el caso de una de las instituciones en la que todos los estudiantes, sin importar la valoracin que hubieran obtenido en el aula, se ubicaron en el nivel Alto de la Prueba.

Ahora bien qu no dice el anlisis cualitativo con respecto a la relacin prcticas evaluativas y Prueba de Estado. Varias cosas: Que la evaluacin se concibe como un proceso, que es permanente y que implica la consideracin de diferentes factores que pueden incidir en el aprendizaje, pero que a pesar de esta consideracin la idea de medicin sigue siendo prioritaria para el maestro y no hay unidad suficiente que permita suponer que se ha alcanzado claridad en las instituciones frente a las propuestas actuales de evaluacin de las que tanto se ha hecho difusin en los espacios acadmicos y a travs de la poltica educativa nacional, situacin que deja la inquietud frente a la manera como la academia en este caso a travs de las facultades de educacin y el Estado, logran impactar las instituciones educativas con sus propuestas.

Que el nfasis que las instituciones han puesto en la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes no es unificada y presenta una gran variedad que conjuga desde los intereses institucionales (que por lo general son los mismos nacionales), hasta los que por rea y profesor se llevan a efecto en el aula de clase y que pueden implicar contenidos, conceptos, competencias, actitudes, entre otros. Que hay un peso significativo en la dimensin actitudinal del estudiante, en tanto, se valora el compromiso, esfuerzo y disposicin que el estudiante hace explcitos en torno a los aprendizajes en cada rea, siendo a veces incluso, el nico el elemento de valoracin utilizado por el maestro en el aula. Que los intereses institucionales, definen el nfasis de la evaluacin en el marco de la poltica educativa nacional, sin embargo, estos tienden a ser diferentes al momento de ejercer la prctica evaluativa, pues cada maestro los define de acuerdo con sus concepciones y necesidades, lo que hace que no siempre la evaluacin se centre en procesos y en competencias.

Que tanto en uso de instrumentos como en los tiempos de aplicacin la idea de una evaluacin permanente se encuentra en la base de la prctica evaluativa de las cinco instituciones, en tanto, la diversidad de instrumentos utilizados y la frecuencia de su aplicacin permiten al maestro una revisin constante de los avances de sus estudiantes, sea que estos conciernan a competencias, contenidos, procesos, actitudes,

procedimientos, etc. Podramos decir que, es en este componente donde se ha logrado un mayor avance en trminos de considerar una enfoque evaluativo ms reciente, ligado a la idea de que la evaluacin es permanente y que, en esa medida, se tienen ms elementos que permitan una toma de decisin ms certera a la hora de valorar los aprendizajes de los estudiantes. Que la percepcin que se tiene de la Prueba de Estado tiene impreso un halo de desconfianza, en tanto, se considera una evaluacin diferente a la del aula de clase, cuyos resultados al no coincidir con los del aula se ponen en duda y de la que se tiene poco dominio y poco conocimiento y, por tanto, no tiene mayor efecto en las dinmicas curriculares ni pedaggicas del aula.

Propuesta de recomendaciones

Nivel general El proceso investigativo enmarcado en dos instancias de anlisis: primero el anlisis cuantitativo realizado con la herramienta de minera de datos para los componentes y competencias y segundo de anlisis de tipo cualitativo con apoyo en la herramienta Atlas Ti que incluy triangulacin de la informacin recogida desde las diferentes fuentes de informacin permiten al equipo de investigacin hacer las siguientes recomendaciones: Integrar al plan de estudios un eje referido a la evaluacin externa que tenga en cuenta los parmetros establecidos por la estructura para la evaluacin de la comprensin e interpretacin de textos segn la fundamentacin terica del ICFES, en la cual se especifican los niveles de inferencia y de lectura requeridos, adems de las competencias especficas que evalan las preguntas de la prueba segn grados de dificultad. Generar procesos de anlisis de resultados especficos en cada una de las competencias y componentes evaluados por la prueba Saber, luego de recibir los resultados en el mes de octubre para con ello establecer un comportamiento de dificultades y fortalezas; adems de una correlacin con el proceso adelantado en el ao por el colegio para poder generar planes de trabajo en el ao siguiente. Garantizar espacios, recursos y las condiciones necesarias que requieran los docentes de las reas, al igual que los docentes del ciclo 5, en pos de la unificacin de criterios o parmetros de preparacin para la Prueba de Estado y para la puesta en marcha de actividades que orienten a los estudiantes en la respectiva metodologa de evaluacin y que a su vez promuevan la revisin de contenidos y objetivos del plan de estudios en aras de poseer lo necesario para encarar dicha prueba. Fortalecer las evaluaciones bimestrales que se han institucionalizado en los colegios a partir de la metodologa tipo ICFES a travs de una base de datos que arroje la evolucin de los muchachos en periodos de tiempo, el desempeo en los niveles que cada asignatura escoja evaluar y la deteccin de puntos que se pueden fortalecer dentro del trabajo en el aula. Realizar una revisin de los planes de estudio en contraste con los planteamientos de los Estndares de Competencias Bsicas, el marco de evaluacin del ICFES y las lneas de

trabajo propias del enfoque comunicativo o de la competencia comunicativa para a su vez realizar diseo de instrumentos y orientar prcticas de evaluacin que den cuenta de los adelantos que en el rea de lenguaje se han venido dando en los ltimos aos. Crear espacios de formacin en el diseo de instrumentos de evaluacin pertinentes para dar cuenta de la competencia comunicativa y de las exigencias de la competencia lectora perteneciente a la Prueba de Estado. Establecer metodologas de formacin, actividades en el aula e instrumentos de evaluacin que permitan dar cuenta de las competencias interpretativa, argumentativa, propositiva; de los niveles de comprensin de lectura y de los niveles semntico, sintctico y pragmtico para el estudio de la lengua en la produccin y comprensin de textos. Generar espacios de interaccin con diversas tipologas textuales y con diversos formatos de difusin discursiva en aras de incrementar las posibilidades y las herramientas de lectura como en la identificacin de los elementos propios de la produccin de dichos esquemas textuales. Propiciar el trabajo orientado al fortalecimiento de operaciones mentales y procesos cognitivos que incida directamente en los desempeos de comprensin lectora y de razonamiento lgico. Buscar un dilogo ms activo entre la evaluacin externa e interna en bsqueda de una Prueba de Estado que atienda las condiciones propias de las escuelas y las comunidades que evala, al igual que de los saberes desplegados en el da a da de los colegios. Promover la difusin del material de orientacin producido por el ICFES, la apertura a los instrumentos que utiliza el Instituto y posibilidad de aumentar la capacitacin de profesores que multipliquen la destreza en el diseo de instrumentos de evaluacin en competencias. Evaluar la coherencia interna y externa entre lo que se ensea y lo que se evala para as incrementar el nivel de confianza que se tiene en las instituciones frente a los resultados entregados por el Instituto. Conocer la evaluacin y opinin de los estudiantes luego de presentar la Prueba de Estado para retroalimentar el proceso realizado en las instituciones.

Incrementar el nivel de impacto de los resultados aportados por la Prueba de Estado tanto en trminos de la cualificacin de los procesos educativos dentro de los colegios como en lo referido a los estmulos que reciben los colegios y las personas por los mritos propios de niveles altos de calidad educativa.

Respecto a los planes de estudio planes de aula A partir de los resultados de las competencias y desempeos en relacin con las evaluaciones internas en lenguaje es prudente:

a. Respecto a las competencias de lenguaje Aunar esfuerzos para incidir positivamente en retomar en el plan de estudios y en la prctica de aula, el sentido de lo interpretativo y lo argumentativo, en cada una de las reas del conocimiento en especial en el rea de Humanidades, de tal forma que en los instrumentos de evaluacin sea viable su insercin. Consolidar y mantener en cada uno de los procesos curriculares, planes de aula, y prctica educativa y evaluacin, la claridad conceptual de lo que es evaluar la competencia propositiva, pues este muestra una correlacin positiva en las cinco instituciones de lo que se deriva un trabajo con sentido de la prctica educativa y por ende de la prctica evaluativa de esta competencia.

b. Respecto al componente de lenguaje Como no hay correlaciones positivas, aunque s un cargado nfasis en el enfoque comunicativo es pertinente para el componente priorizar esfuerzos institucionales del rea que involucren la produccin y comprensin textual en tipologas textuales con respecto a los niveles de lengua donde la configuracin del sentido global del texto y del sentido del texto hacia otros textos sea una prioridad que redunde en una mejor produccin y comprensin de texto.

c. En relacin con las competencias en matemticas En cuanto a la competencia comunicativa en matemticas con relacin positiva, respecto a la prueba y a la evaluacin interna, es aconsejable insistir en la propuesta de actividades que

permitan al estudiantes expresar sus ideas, el uso de diferentes formas de representacin del saber matemtico (codificar _ decodificar), con el uso de lenguaje escrito, oral concreto, grfico y pictrico. Un enfoque que ha posibilitado el desarrollo de esta competencia es la que acoge la propuesta de la argumentacin en matemticas. En cuanto a la competencia que hace referencia al razonamiento, los resultados muestran una relacin positiva, esto permite sugerir que se pueden mejora ms estos resultados, en el trabajo en el aula y sobre todo en lo que respecta a la resolucin de problemas se hace necesario involucrar procesos y procedimientos que tengan en cuenta la accin, el anlisis y la reflexin de tal forma que el desarrollo de esta competencia se convierta en una realidad para el estudiante. En cuanto a la competencia en solucin de problemas en todos los colegios se establece una relacin positiva entre los resultados de la evaluacin externa, y la evaluacin interna, de tal forma que es prudente que a nivel interno en las instituciones se aclare y se fundamente la concepcin que se tiene sobre el enfoque en solucin de problemas, puede de ella derivarse un enfoque en la didctica de la matemtica que ha permitido mostrar caminos diferentes de ensear y aprender matemticas. d. En cuanto a los componentes en matemticas Componente aleatorio El anlisis estadstico, cuantitativo y cualitativo en cada fase del estudio permite por un lado identificar cmo fue el nivel de desempeo en el rea en el caso del componente aleatorio; en las notas obtenidas por los estudiante en los periodos en nivel medio ( 2) y nivel alto, se da una relacin entre las notas muy bajas debajo de 4,2, y una relacin entre las notas muy altas y el nivel alto obtenido. Es decir, en el componente aleatorio hay relacin entre las notas obtenidas por los estudiantes en el nivel de los resultados de la prueba externa. Sin embargo, el anlisis documental del plan de estudios y las entrevistas a los equipos de esta rea permiten sugerir que en el plan de estudios, y en el plan de aula, es importante incluir dicho componente en el currculo. Este componente ha evidenciado con frecuencia un bajo conocimiento por parte de los estudiantes, pues quiz es un saber que se ha enseado en la escolaridad inicial y en la secundaria o media no se ha retomado.

Componente Geomtrico-mtrico. Se recomienda incluir tambin este componente pues presenta un bajo desempeo tanto en las notas internas como en las externas. Componente numrico Variacional El anlisis arroj correlaciones positivas en la perspectiva de que los estudiante evaluados con notas bajas tienen ms probabilidad de sacar nivel bajo en el componente lo mismo con las notas altas y el desempeo alto. Esta correlacin permite inferir que hay fortalezas en este componente en las cinco instituciones y de alguna forma este se sustenta en un sentido nfasis en los currculos de las instituciones en lo algebraico y numrico.

Respecto a la aplicacin de pruebas estandarizadas Se sugiere: Implementar un seminario de formacin sobre construccin de pruebas estandarizadas, que incluya conocimiento, estructura, fundamentacin, enfoque criterios, tipo de preguntas, e instrumentos utilizados en la evaluacin Saber 11. Aplicar peridicamente pruebas estandarizadas en la institucin que complementen la actividad evaluativa de las reas.

Sobre la evaluacin en general Considerando que la evaluacin est estructurada en los documento (SIE) es prudente recoger esos nfasis e incorporarlos a la prctica evaluativa que se produce en el interior de las aulas: la evaluacin como proceso que respete la singularidad y tenga en cuenta la diferencias de cada rea de conocimiento, que adems involucre diversidad de instrumentos y formas de recoger informacin para asignar una valoracin.

Sobre la relacin evaluacin, el currculo, plan de estudio y modelo pedaggico En este aspecto las instituciones han avanzado en un ( SIE) que es reflejo del modelo pedaggico acordado, es pertinente avanzar en una relacin ms coherente que muestre dicha relacin; derivada de dos aspectos antes mencionados: concepcin disciplinar de cada una de las reas, y su relacin con el modelo pedaggico y la prctica evaluativa en funcin del modelo pedaggico previsto.

Proyectando el futuro El estudio se hace pertinente en la medida en que se logre: Mejor calidad de la informacin que presenta la base de datos correspondiente a la prueba Saber 11. Con el anlisis descriptivo y de dependencias que exigi la depuracin de las bases de datos se espera aportar a una cualificacin de los datos por parte del ICFES, as como la consideracin del metodologa de minera de datos como una herramienta de apoyo a la investigacin en estos temas. Cultura de la sistematizacin y seguimiento institucional a los resultados de las pruebas internas y externas. Cambio en la poltica evaluativa nacional a partir de los resultados de la investigacin. Se espera que el ICFES o el Ministerio de Educacin reconsideren los procesos de formacin de los maestros en torno a este componente de la poltica educativa nacional. Materializacin de metodologas propias para la evaluacin cualitativa y cuantitativa para el contraste de ms de una base de datos, siguiendo los conceptos de estandarizacin, clasificacin y anlisis para tal fin.

Bibliografa MAYA, Jaime. (2006). El docente de lenguaje. Bogot: Noriega Editores. BRUNNER J.J., ELACQUA G., Informe Capital Humano en Chile, 2003 CAMILLONI, Alicia. (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paidos. CARR, Wilfred. (1999). Una teora para la educacin: hacia una investigacin educativa crtica. Madrid, Ediciones Morata. DELORS, Jackes et. al. (1996). Madrid: Santillana, ediciones UNESCO. FANDIO, Martha. (2006). Currculo, evaluacin y formacin docente en matemtica. Bogot, Magisterio. FERNANDEZ, Magdalena. (2010). La evaluacin externa en los centros educativos. En Revista digital Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula, N-26 NOVIEMBRE DE 2010. FERRERES, Vicente et. al. (2006). Evaluacin para la mejora de los centros docentes. Espaa: Wolters Kluwer. GIECE. (2008). La evaluacin externa en seis pases de Amrica Latina: balances y retos. Colombia: Universidad de San Buenaventura- Cali. GIMNEZ, J. (1997). Evaluacin en Matemticas. Una integracin de perspectivas. Madrid: Sntesis. GLASER, Robert. (1963). Tecnologa Educativa y la Medicin del Aprendizaje. (1989). New Conceptions of Achievement and Reasoning. En International Journal of Educational Research. Londres. Pergamon Pres GUBA, E. G. y LINCOLN, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Newbury Park, Ca.: Sage Publications ICFES. (2000). Nuevo examen de Estado cambios para el siglo XXI Sicometra. MEN. (1984). Marcos generales de los programas curriculares, Bogot, MEN. Ministerio de Educacin Nacional (1994). Ley 115. Ley General de educacin. Colombia. OROZCO, J.C. y VILLATE, V. (2009). Calidad de la educacin o educacin de calidad? Una preocupacin ms all del mercado. En REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 51 (2009), pp. 161-181. PIAGET, Jean. (1981). Seis estudios de psicologa. Barcelona: Barral.

(1981). La representacin del mundo en el nio. Madrid, Morata. VERGNAUD, Grard. (1997). Piaget y la Didctica, Revista de Pedagoga, N 392, mayo 1997 Federacin de Instituciones de Educacin Particular FIDE pp. 85. ZABALA, Antoni. (1997). La prctica educativa: cmo ensear. Barcelona, Gra

ANLISIS EVALUATIVO DE SOFTWARE EDUCATIVO QUE ABORDA EL CONCEPTO DE CAMPO

Marcela Bentez Mendivelso Magister en Didctica de las Ciencias Universidad Autnoma de Colombia

Resumen Este artculo presenta un trabajo que pretende a partir de la revisin de varios modelos de evaluacin de software educativo, disear un instrumento de evaluacin que permita establecer criterios de anlisis de la calidad de los applets utilizados en la enseanza y aprendizaje de la fsica, en particular, lo concerniente al concepto de campo. A partir de la aplicacin de los instrumentos se pueden posibilitar estrategias para mejorar la

implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo. Este estudio hace parte de la lnea de investigacin, Problemas y Perspectivas en la Enseanza de las Ciencias. La metodologa utilizada es investigacin evaluativa.

Palabras claves: investigacin, docencia, evaluacin, software educativo, applets

Abstract This article presents a work that aims from the review of several models for educational software evaluation, design an assessment tool to establish criteria for analyzing the quality of the applets used in teaching and learning of physics, specially, what concerns the concept of electromagnetic field. From the implementation of these tools, strategies can be enabled to improve the implementation of information and communication technologies in education. This study is part of the research line Problems and Perspectives in Science Education. The methodology used is evaluation research. key words: Research, teaching, evaluation, educational software, applets.

Introduccin Las tecnologas de la informacin y la comunicacin exigen de las instituciones educativas la apropiacin de proyectos que favorezcan su uso desde un componente didctico en el aula de clase, y de los docentes, el desarrollo de habilidades con una mirada evaluativa de las herramientas que ofrece la internet en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Uno de estos recursos es el software educativo disponible en disco compacto y online, el cual es necesario evaluar con el fin de potenciar su uso en la enseanza de las ciencias.

Este proyecto de investigacin pretende, desde la didctica de las ciencias, entendida sta como una disciplina autnoma y guiada por la intencin de mejorar los procesos de enseanza, sugerir al docente que incluya dentro de sus actividades la evaluacin previa del software educativo (applets) disponible en la web, con el fin de tener criterios de decisin que le permitan seleccionar los applets a utilizar como apoyo en la enseanza de la fsica, y en particular, del concepto de campo electromagntico. La evaluacin de los applets abre un camino para superar las dificultades que se presentan en la enseanza de este concepto y, que se evidencia en este estudio, es por la desconexin que tienen los estudiantes entre ste y los fenmenos cotidianos que lo explican.

Por otro lado, se pretende el diseo de un instrumento de evaluacin que d cuenta de los criterios para estimar la calidad del software educativo (applets). Para esto se hizo una revisin documental, en la cual se encontr que varios autores coinciden en resaltar las caractersticas de tipo pedaggico, tcnicas, sociales y econmicas, a partir de las cuales se deciden dentro de las caractersticas tecnolgicas evaluar la interfaz grfica del usuario y la interactividad y los elementos propuestos desde la didctica de las ciencias.

Planteamiento del tema En el campo investigativo nacional existe poca informacin sobre la evaluacin de la calidad del software educativo. Una de las tcnicas ms difundidas para valorar software es la utilizacin de listas de control, que son cuestionarios confeccionados segn un criterio

determinado, para guiar el anlisis crtico sobre las caractersticas tcnicas y pedaggicas del mismo.Sin embargo, desde la didctica de las ciencias no se encuentran criterios para la evaluacin de software educativo que considere las posibles interacciones entre los sujetos que actan en la enseanza-aprendizaje, las formas de ver el currculo y los procesos de aprendizaje. Para el caso del rea de fsica son muchos los applets que existen en internet, entre los cuales se pueden mencionar: simulaciones, animaciones, textos, juegos, entre otros, y que se utilizan de manera informal, tanto por los docentes como por estudiantes y/o personas interesadas en profundizar sus conocimientos.

El reconocimiento de la dificultad en la comprensin del concepto de campo electromagntico, abre la posibilidad del uso de applets como estrategia para el dominio del concepto. Dicha dificultad se presenta por la desconexin de los fenmenos electromagnticos con los sucesos cotidianos a los que se ven enfrentados los estudiantes; la naturaleza misma del campo de conocimiento de la fsica se debera ensear ligada a la realidad que se pretende explicar, como lo afirma Moreira (2006), y el grado de abstraccin del concepto de campo electromagntico. Para lograr un acercamiento entre la abstraccin del concepto de campo y la interpretacin del fenmeno en el contexto de la fsica, se utilizan experimentos de laboratorio para visualizar las lneas de campo (Bentez, 1996) y applets que recrean las experiencias a travs de simulaciones y animaciones.

Ahora bien, reconociendo la utilidad del software para mejorar los aprendizajes en temas que presentan dificultad, estos deberan cumplir con un mnimo de parmetros de calidad para ser utilizados en el mbito educativo. Sin embargo, al revisar applets que se utilizan como recurso para la enseanza, se encontr evidencia de errores conceptuales, los cuales pueden ocasionar gran confusin y obstculos en el aprendizaje. Teniendo en cuenta la importancia de los applets en la enseanza del concepto de campo electromagntico, la amplia variedad que se encuentra en el mercado, los errores identificados en stos y la falta de instrumentos adecuados para la evaluacin de software educativo, se dificulta la tarea del docente a la hora de seleccionar, revisar y utilizar el software educativo adecuado. Esta investigacin se plantea la siguiente pregunta Cules seran los criterios de evaluacin de los applets y su incidencia en su uso en el aula?

Marco terico Luego de la revisin documental en relacin con los estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin, su incorporacin y acceso al software educativo, ms all de un problema de adquisicin de aplicativos multimediales, as mismo, en los elementos operatorios y curriculares que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas establecerse una ruta de formacin en los niveles de alfabetizacin tecnolgica de los docentes desde una mirada basada en competencias.

En sta dcada se requiere que el docente utilice herramientas tecnolgicas que apoyen su quehacer en el aula; el software educativo es considerado como medio virtual interactivo que favorece la enseanza y el aprendizaje. De otra manera, el software educativo es un producto tecnolgico que se utiliza en contextos educativos concebido como uno de los materiales que emplea quien ensea y quien aprende para alcanzar unos propsitos determinados (Morales, C., Carmona, V., Espritu, S. y Gonzlez, I.).

Sin embargo, el uso del software educativo, por s solo, no mejora en forma automtica las formas de ensear y aprender, ni la manera como los estudiantes se enfrentan a los desafos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedaggico adecuado y una evaluacin objetiva de los materiales a utilizar, este software podra tener un efecto negativo.

Es por esta razn que la evaluacin externa del software educativo a utilizar en la enseanza de la fsica debe ser objetiva, confiable, ordenada, sistemtica, que permita dar juicios de valor fundamentados y que facilite la toma de decisiones. En particular, la evaluacin de software educativo representa una labor que deben abordar los docentes, cuando se emplea en el acto de enseanza aprendizaje, y para lo cual no hay suficiente preparacin (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008).

En la tesis doctoral de Cova y Arrieta (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008) titulada Modelo de evaluacin de software educativo en el rea de la Fsica, se plantea la necesidad de revisar el software a nivel de animaciones y simulaciones utilizadas en el aula como un recurso para facilitar el aprendizaje de algunos conceptos. En esta medida, Cova y Arrieta plantean una

escala de valoracin en la cual se revisan, entre otros, los siguientes aspectos: identificacin del programa (informacin comercial, tcnica, usuarios potenciales y descripcin de las caractersticas educativas bsicas); valoracin de elementos, a partir del uso de cuestionarios cerrados, sobre aspectos del manual de uso y caractersticas del material, y valoraciones de las relaciones que tienen que ver con el contexto, entrada, proceso, interactividad y entorno grfico medidos en una escala de valoracin de 1 a 10. De igual manera, Casaas (Casaas, 2006) propone un modelo de evaluacin para determinar la calidad del software de apoyo a la enseanza de la fsica, que pretende orientar la evaluacin de la calidad del software, en el sentido de facilitar la tarea que debe realizar el docente para decidir sobre los materiales que utiliza con sus estudiantes en el aula.

Dentro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), el software educativo es considerado como un medio virtual interactivo que favorece el proceso de enseanzaaprendizaje de las diferentes disciplinas (Morales, C., Carmona,V., Espiritu,S. y Gonzlez, I. 2004). Es por esta razn que la evaluacin de estos recursos establece otra tarea que debe realizar el docente y para la cual no est preparado, ya que no es suficiente, como plantea Arrieta en su informe de tesis doctoral, y es que se conozca no solo el objeto de estudio a ensear, sino tambin, requieren el conocimiento de nociones bsicas de informtica educativa.

La mayora de documentos que ayudan a la evaluacin de software educativo se centran en funcin de la naturaleza de los materiales que se tengan que evaluar, de objetivos que se pretendan con la evaluacin y de los destinatarios de la misma, en este orden de ideas se pueden encontrar numerosas propuestas para la evaluacin de los programas educativos. Una de ellas, y la cual servir de referente para este trabajo, es la propuesta por Marqus en 1.998 y actualizada al ao 2004, que puede consultarse

http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm. Este modelo de evaluacin de software educativo considera dos grupos de caractersticas e indicadores bsicos de calidad: los aspectos tcnicos y los aspectos pedaggicos y funcionales.

Para el proyecto PEMGU1, el desarrollo de herramientas de valoracin de software educativo de calidad contribuye a mejorar la informacin disponible en el mercado, al entrenamiento en la seleccin, revisin y evaluacin de programas y a una acertada integracin curricular, entre otras. Este proyecto propone una escala de valoracin de software educativo en 96 items, acorde con la propuesta hecha por Marqus en 1998, en la cual se evalan, entre otras, las caractersticas pedaggicas y funcionales y de la parte tcnica instructiva del material.

En Colombia se encuentra el trabajo realizado por Gonzlez en 2000 y 2002, sobre evaluacin de software educativo (orientaciones para su uso pedaggico), en el que argumenta que para catalogar un software como bueno desde el punto de vista educativo, ste debe responder a diversos aspectos tcnicos, pedaggicos, metodolgicos y funcionales. En este sentido, dice Gonzlez, el software educativo debe fomentar en el usuario el autoaprendizaje, permitindole decidir sobre las tareas que va a desarrollar, el tiempo, el nivel de profundidad y la secuencia con que las va desarrollando.

Existen variedad de modelos y pautas de evaluacin de software que en la actualidad son desconocidos por la mayora de los docentes. Hacer una revisin de estos modelos y disear un instrumento que permita establecer caractersticas de adaptabilidad al tiempo y aplicabilidad a los diferentes contextos educativos, permitir evaluar la calidad del software utilizado en el rea de fsica para la enseanza del concepto de campo y beneficiara a los estudiantes y docentes que deseen incorporarlo en su prctica, con el fin de mejorar la calidad de estos recursos y garantizar su efectividad en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Para esta investigacin se tomaron algunos de los criterios didcticos y tecnolgicos de acuerdo con los planteamientos de autores como Marqus, Cova y Arrieta, Casaas y Gonzlez entre otros, para la evaluacin de software educativo, a partir de los cuales se dise un modelo para evaluar la calidad de los applets seleccionados.

PEMGU (Pedagogical Evaluation Methods Guidelines For Multimedia Applications), puesto en marcha en los pases europeos por Sobrino Angel, Reparaz Char; Santiago Rau; Mir Jose Ignacio

En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes.

En cuanto al enfoque pedaggico que privilegia la utilizacin de los applets, este debe ser alternativo desde la mirada constructivista en las perspectivas planteadas por Ausubel de los aprendizajes significativos y de Vigotsky del constructivismo social. Se puede decir que el applet es ms efectivo si utilizan estrategias de aprendizaje dinmicas, esto implica que ha sido diseado con un enfoque constructivista, abierto y que brinda libertad y adaptabilidad al usuario, que tiene la capacidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje, que no limita la expresin del usuario, sino que ms bien le ayuda a construir sus aprendizajes, le apoya con dinmicas de exploracin y de construccin del conocimiento.

Lo anterior implica que los applets permitan un alto nivel de experimentacin y de exploracin, esto se logra cuando los applets han sido elaborados bajo las estrategias de enseanza por investigacin, investigacin dirigida y enseanza basada en problemas, si es as, el estudiante asume un rol protagnico en el cual es el centro del aprendizaje, le permite que experimente, que ponga a prueba todos sus conocimientos y, sobre todo, que tenga la oportunidad de descubrir por s mismo. El applet debe favorecer el aprendizaje autodirigido, instructivo, basado en problemas a partir de la formulacin y resolucin de preguntas, lo cual hace que el applet sea ms efectivo y atractivo y que su estructura le permita al usuario crear diferentes rutas de aprendizaje.

Ahora bien, a partir de la revisin de los modelos de evaluacin de la calidad del software educativo (applets), de los factores que influyen en su utilizacin y los aportes que de ste se derivan, se propone la evaluacin desde los componentes didcticos y tecnolgicos, como una diferenciacin que se asume no excluyente, debido a que la interaccin con una entidad o propiedad conceptual es mediada por un componente tecnolgico; y por tanto, la

pertenencia a las categoras del eje didctico se decide por la visualizacin y funcionalidad de dichos componentes.

En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes. Tambin se revisa si el applet se adapta a las caractersticas de los usuarios, es decir, si utiliza el vocabulario cientfico adecuado, si los trminos y los conceptos estn relacionados con el contenido y son apropiados a la edad y el nivel de los usuarios, si favorece los procesos de comunicacin, la participacin activa, la colaboracin en equipo, dinmicas de trabajo y la discusin entre pares acadmicos.

El siguiente esquema muestra las categoras de anlisis correspondientes al eje didctico teniendo en cuenta los aportes de Garca, Mosquera y Adurs (Garcia, 2004). Dada la estrecha relacin entre las categoras de ambos ejes y la dependencia de las categoras didcticas con los componentes que se muestran en la interfaz grfica interactiva, como el escenario de interaccin con el applet, contienen componentes asociados con la visualizacin (accin ver) y el control (accin hacer). Teniendo en cuenta estos dos componentes de la interfaz, se elaboraron las categoras de anlisis correspondientes al eje tecnolgico, las cuales se presentan en el siguiente esquema.

Desde esta mirada, se hace nfasis en los niveles de interactividad que hacen posible que el usuario acceda de forma rpida al applet y le otorga elementos de amigabilidad. La interactividad es la capacidad que tiene el applet para recibir y dar informacin al usuario, permite que ste pueda conocer en qu parte del applet se encuentra, tener control sobre la actividad que se est desarrollando, le retroalimenta con informacin referente a sus ejecuciones, le brinda alternativas de uso adecuadas a sus caractersticas personales, apoyo e informacin inmediata y, sobre todo, le permite tener control de los procesos que est llevando a cabo. En este sentido, el usuario no est sujeto a los requerimientos del applet, sino que ms bien ste tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades del usuario.

El applet debe ser adaptable a las diferencias individuales de los usuarios, adems, contar con diferentes formas de acceso (a travs del mouse, teclado, voz) a sus mltiples opciones y mens, y distintas formas de presentacin de la pantalla de trabajo como imgenes, textos cortos, elementos de audio y video. Los elementos de comunicacin que utiliza el applet deben ser atractivos y claros y contener imgenes, textos y grficos entre otros. El lenguaje icnico, escrito y visual debe ser atractivo y capaz de comunicar de manera clara el tema que se quiere trabajar, las animaciones deben ser giles y deben propiciar el ambiente adecuado para que el estudiante se sienta atrado y cmodo con ellas, as mismo, las instrucciones y dems textos deben ser claros y no tener demasiadas instrucciones que agoten al usuario.

En la interfaz tambin se encuentran aquellos elementos que permiten modificar el valor de los parmetros y/o condiciones inciales de un determinado fenmeno fsico, y los elementos que permiten controlar el proceso de la simulacin. El siguiente esquema muestra las categoras a evaluar desde el componente tecnolgico.

Metodologa En esta investigacin se parti de documentos elaborados por otros autores, de la experiencia y los conocimientos de los participantes para aplicarlos en provecho de la cualificacin de la enseanza, y se asumi como una investigacin evaluativa, es decir, se renen unos hechos producto del anlisis de los instrumentos aplicados y se evalan los resultados de la intervencin. La poblacin escogida fue una seleccin de muestra dirigida no probabilstica; la seleccin dependi exclusivamente de la orientacin, de la investigacin y de la pertinencia que estos tienen con la misma. En este sentido, los instrumentos elaborados se aplicaron a docentes de fsica con conocimientos en el uso de herramientas informticas y de recursos web.

Resultados Para la recoleccin y el anlisis de la informacin se utilizaron los mtodos cuantitativos y cualitativos. Entre los hallazgos ms representatiovs de los 20 applets valorados, se encontr que en el 65% de los applets, que corresponde a 13, se brinda al estudiante la posibilidad de decidir cundo comenzar la simulacin, lo cual implica la existencia de un elemento interactivo que permite reiniciar la simulacin desde valores iniciales predefinidos. El 35% de los applets impide decidir cundo comenzar la simulacin, se ejecuta en cuanto se carga en el navegador la pgina Web que los contiene, o cuando se modifica un parmetro o seleccin de visualizacin. En estos casos, para volver a comenzar la simulacin, es necesario volver a cargar la pgina o modificar un parmetro o una opcin de visualizacin, por cuanto para este caso, la calidad cambia y lo hace menos atractivo.

En el 55% de los applets, que corresponde a 11 de los analizados, se puede observar de manera ms detallada el fenmeno, se le permite al usuario avanzar paso a paso en el tiempo. En cada paso del tiempo se visualiza el nuevo estado del sistema, definido por el valor de un conjunto de variables que cambian con el tiempo. Sin embargo, slo 6 de los applets permiten retroceder en el tiempo y visualizar el estado anterior en el que se encontraba el sistema simulado.

Tambin se puede observar que para los applets nmero 1 y 2 del componente magntico, el 95% de la poblacin ha identificado todas las categoras definidas para el eje tecnolgico. Se puede decir que estos applets proveen un elevado nivel de interactividad que le permiten al usuario un mximo de posibilidades para explorar y probar hiptesis del fenmeno simulado. En los applets del sitio General Physics Java Applets (Surendranath Reddy, B.), el 75% de la poblacin encontr que al interactuar en un cierto orden con dos o ms elementos interactivos de la interfaz.

A manera de sntesis, las principales caractersticas de los applets analizados son: presentan una animacin de la perturbacin de un medio donde existe una partcula de carga o un imn, ofrecen variados componentes tecnolgicos para manipular las variables carga, distancia y fuerza, se distingue la intencin de salvar un obstculo de aprendizaje frecuente derivado de la semejanza morfolgica entre la cosmovisin newtoniana (accin a distancia, instantnea y radial) y la cosmovisin de Faraday (accin con el tiempo). La fuente de perturbacin, las propiedades intrnsecas del medio y las interacciones entre las partculas del medio, prcticamente no se abordan, mostrando un marcado inters por el modelo matemtico que relaciona las variables ms que por el fenmeno fsico.

Conclusiones La evaluacin del software educativo (applets) en la enseanza de la fsica como un recurso didctico interactivo-visual, ha propiciado que los docentes consideren esta actividad como una estrategia didctica en la docencia.

Es importante que en la elaboracin de software educativo applets, participen docentes como parte del grupo desarrollador, porque le pueden aportar desde un punto de vista didctico, estrategias que mejoren los procesos de enseanza aprendizaje y la autorregulacin de los aprendizajes, lo que asegurar que el material a disear y desarrollar, ayude a superar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de la escuela. El uso y aplicacin de tecnologa en el aula genera un mayor acercamiento entre los estudiantes y profesores, minimizando la brecha generacional entre estos dos actores del mbito educativo.

Bibliografa

Bentez, M., Villegas, Y. (1996). Montaje experimental de las lneas de fuerza. Fsica y cultura. Casaas, A. (2006). Modelo de evaluacin, para determinar la calidad de software de apoyo a la enseanza de la fsica, basado en la concepcin integrativoadaptativa. Revista mexicana de fsica , 26-27.

Cova, A. y Arrieta, X. . (2008). Modelo de evaluacin de software educativo en el rea de la fsica. Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia.

Cova, A., Arrieta, X., Duran, J. (2008). Revisin de modelos para evaluacin de software educativos. Electrnica de estudios telemticos Universidad Rafael Belloso Chacn volumen 1. Cova,A. y Arrietaq, X. (2008). Modelo de Evaluacin de Software educativo en el rea de la fsica. Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia.

Garca, M. (2004). Orientaciones Curriculares para la Ciencia Y la Tecnologa. En A. Garcia. Bogot: Imprenta Nacional.

Gonzlez, M. (2000). Evaluacin de software educativo (orientaciones para su uso pedaggico). Medelln Colombia: Universidad EAFIT.

Andrade de Casaas. Modelo de evaluacin para determinar la calidad de software de apoyo a la enseanza de la fsica basado en la concepcin integrativo-adaptiva. Upel IPM depto de Ciencias Naturales, programa de Fsica.

Marqus Graells, pere. (2009). Entornos formativos multimediales: Elementos, plantillas de evaluacin/ criterios de calidad. Recuperado el 02 de 2011, de http;

peremarques.pangea.org/calidad.htm

Morales, C., Carmona,V., Espritu, S. y Gonzlez, I. (s.f.). Modelo de evaluacin de software educativo (en lnea). Recuperado el 28 de 02 de 2011, de Http:

Investigacin.ilce.edu.mx/panelcontrol/doc/c36.

LA EVALUACION POR CRDITOS OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE


Carmen Piedad Pea Coordinadora Educacin Media Especializada. Colegio Repblica de Colombia. Natalia Moreno Docente Educacin Media Especializada. Profundizacin Ciencias Administrativas y seminarios de Investigacin. Dora Ocampo R. Docente Educacin Media Especializada. Profundizacin en Ciencias Naturales y seminario de Investigacin.

Resumen La evaluacin de la educacin media especializada est enmarcada en un sistema de acreditacin, atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educacin superior, para el caso del Colegio Repblica de Colombia, adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales, como una forma de unidad de valoracin de trabajo acadmico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base comn de fundamentacin y el rea disciplinar de la profundizacin.

Palabras clave: Educacin Media Especializada, Educacin Media Fortalecida, crditos, semestre, evaluacin.

Abstract Assessing Secondary Special Education is framed in a system of accreditation, based on the processes carried out in higher education, and in the case of the Republic of Colombia College adapted according to institutional requirements, as a way to drive assessment of academic work that makes evident to the student, the quantitative and qualitative processes requires common base foundation and the subject area of deepening.

Key Word: Secondary Special Education, Credits, semester, evaluation

Introduccin La poltica educativa colombiana se encuentra fundamentada en cuatro pilares fundamentales que son calidad, pertinencia, cobertura y eciencia. Con respecto a la pertinencia relacionada con la evaluacin, se busc la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa del Colegio Repblica de Colombia para la construccin de los estndares curriculares propios de la EME, con el n de construir aquellos que permitan lograr la formacin de ciudadanos integrales y capaces de interpretar el mundo para generar soluciones a los problemas que los aquejan (Bogoya, 2006, p.1).

En cuanto a la calidad, es necesario concienciar a los estudiantes, a los padres de familia, docentes y directivos, del compromiso que se adquiere en el desarrollo de nuevos procesos de evaluacin con el fin de alcanzar altos niveles de interpretacin y argumentacin en los diferentes campos del saber (SEICE, 2009).

Es alrededor de estas premisas que el 14 de septiembre de 2011 la Secretara de Educacin emite la resolucin 2953 (SED Bogot, 2011), por la cual autoriza las condiciones administrativas y acadmicas de los colegios oficiales que forman parte del programa Educacin Media Especializada (EME), definido como un proceso de profundizacin en un rea o campo del conocimiento, de acuerdo con los intereses, capacidades, talentos, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Este programa tiene como objetivo que los jvenes del ciclo quinto asimilen y desplieguen, saberes y metodologas apropiadas y pertinentes para la educacin superior a travs de un plan de estudios creativo (ver cuadro No. 1), la implementacin de nuevas formas de evaluacin y el impulso a la investigacin cientfica aplicada, con el fin de potenciar el acceso a la educacin superior y/o al mundo socio productivo, aportando a una sociedad incluyente, justa y equitativa, responsable con el ambiente y respetuosa de los derechos humanos.

En esta resolucin, el colegio Repblica de Colombia queda incluido como uno de los 100 colegios de Bogot, que inician la implementacin del programa con un carcter de innovacin (SED Bogot, 2011).

Conocida esta noticia, el equipo directivo de la Institucin Educativa Colegio Repblica de Colombia asume el reto; solicita al Consejo Acadmico las propuestas, consolida el equipo EME, elige a los docentes por su excelente formacin acadmica y compromiso pedaggico; gestiona recursos y facilita espacios; por su parte, la Secretara de Educacin establece un convenio con la Universidad Monserrate, que brinda la asesora necesaria, adems de la capacitacin a los docentes. En fin, un sinnmero de voluntades se conjugan de manera armnica en esta propuesta de innovacin y transformacin, creada con mucho amor y respeto, pero tambin con la esperanza de que para todos y todas sta sea una verdadera Experiencia de Construccin Colectiva ( SIE Colegio Repblica de Colombia, 2012).

En el mismo contexto, transformar y fortalecer la educacin media distrital mediante la consolidacin de una oferta diversa, electiva y homologable con la educacin superior que promueva la continuidad de los estudiantes en este nivel educativo, para generar mayores oportunidades en el mundo socio- productivo.

La evaluacin como proceso transformador a travs del cual los estudiantes construyen saberes de acuerdo con sus intereses, talentos, habilidades, capacidades, estilos y ritmos requiere reconocer que todos los nios y las nias aprenden. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los adultos pretenden que aprendan, ni todos lo hacen de la misma manera (Ministerio de Educacin Nacional, 2008). Por eso una buena evaluacin debe averiguar varias cosas:

Qu quieren aprender. Cul es la forma de aprender de cada uno Qu es necesario que aprendan Qu aprenden por su cuenta

La construccin de estrategias como el portafolio, permite identificar los progresos de los estudiantes y estimula los procesos de aprendizaje y autoconocimiento.

Sistema de evaluacin por crditos La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no slo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educacin formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal. As, la evaluacin educativa, con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes, los que saben y los que no saben, convierte a nios y nias, a jvenes y a adultos en exitosos o en fracasados; con su poder de otorgar ttulos, legaliza y justifica las desigualdades y quiz, con ello, las exclusiones y la discriminacin.

La evaluacin educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996). En consecuencia, todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como requisito y condicin indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin (Gonzlez y Ayarza, 1996).

Es importante entonces reconocer que la evaluacin en los procesos educativos tiene diferentes funciones a saber: Funcin de diagnstico Funcin instructiva Funcin educativa Funcin autoformadora. (Posner, 1998; Hernndez, 1998; Daz Barriga, 1999):

El sistema de crditos, visto desde la perspectiva de los estudios universitarios, es asumido como un mecanismo de organizacin curricular que flexibiliza los planes de estudio y ampla el alcance de la autonoma del estudiante. Los crditos acadmicos implican que un plan de estudios se cumple por crditos (no por semestres o aos de estudio), y permite a cada quien organizar su propio plan de estudios con base en lo que la universidad ofrece y en sus intereses particulares, sujetndose a los requisitos especficos de los programas de cada profesin o disciplina.

La evaluacin de la Educacin Media Especializada est enmarcada en un sistema de acreditacin, atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educacin superior, y para el caso del Colegio Repblica de Colombia, adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales, como una forma de unidad de valoracin de trabajo acadmico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base comn de fundamentacin y el rea disciplinar de la profundizacin; esta tiene como metas vencer obstculos como la resistencia al cambio, el poco inters por asumir compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos.

El crdito acadmico valora el tiempo estimado de actividades acadmicas del estudiante, y en la Educacin Media Especializada corresponde a 16 horas totales de trabajo del estudiante durante el semestre, incluidas las horas acadmicas con acompaamiento docente y las horas de trabajo independiente necesarias para alcanzar las competencias de aprendizaje propuestas.

De esta manera, de acuerdo con las asignaturas se puede definir en el siguiente cuadro la organizacin de los crditos en cada una de ellas y el tiempo acadmico estimado:

REA

ASIGNATURA

NMERO CRDITOS TOTALES

NMERO DE HORAS CLASES PRESENCIALES

NMERO DE HORAS DE TRABAJO AUTNOMO

TOTAL DE HORAS POR SEMESTRE

Investigacin
BASE COMN

3 3 3 4 4 4 4

2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 2 2 2 2

48 48 48 64 64 64 64

Matemticas Tecnologa y comunicacin Ciencias

BASE DISCIPLINAR

Administrativas Ciencias Naturales

El alcance de los crditos est sujeto al trabajo manifestado en la asistencia presencial y el trabajo autnomo. El nmero de crditos totales en el semestre son 17, que corresponden a la sumatoria de los crditos de las 5 asignaturas que los estudiantes matriculan por semestre, lo que conlleva a un total de 34 crditos anuales no sumativos; sin embargo, de acuerdo con el nmero de crditos totales, permiten evidenciar el desempeo alcanzado por los estudiantes a lo largo del semestre cursado.

La evaluacin por crditos refleja al final del semestre el desempeo alcanzado por cada estudiante de acuerdo con el siguiente cuadro:

CRDITOS 1-10 11-12 13-15 16-17

VALORACIN Bajo Bsico Alto Superior

Por otro lado, la EME est enmarcada en el sistema de crditos buscando posibilitar la movilizacin de los estudiantes de la educacin media hacia la educacin superior ya que los crditos facilitan procesos de homologacin y convalidacin de asignaturas.

Cmo se realiza la evaluacin? Para la realizacin de las dinmicas evaluativas, en la EME los estudiantes deben cursar cuatro semestres implementados para el ciclo quinto, grados dcimo y undcimo, con un aumento en la intensidad horaria de 10 (diez) horas semanales (SIE, 2012); al final de este proceso, presentan ante la comunidad educativa un proyecto de investigacin en cualquiera de las lneas de investigacin que se proponen.

A continuacin se puede observar la perspectiva desde donde se concibe la evaluacin en la EME:

Como parte de la didctica, la evaluacin se desarrolla a travs de la estrategia portafolio y de la experiencia de investigacin formativa planteada a lo largo de los cuatro semestres, como elemento fundamental en la promocin del segundo y cuarto semestre de los estudiantes de ciclo quinto SIE (2012). El despliegue curricular tanto de la Base Comn, como del rea disciplinar, est basado en Syllabus estructurados con preguntas orientadoras que implican elementos tericos y prcticos, que en su conjunto aportan a la realizacin del proyecto de investigacin. (Ver Cuadro n. 2).

Conclusiones Racionalizar el diseo y ejecucin de las diferentes actividades acadmicas que constituyen el programa de formacin en consonancia con los criterios de pertinencia, calidad y eficiencia. Organizar el trabajo y el esfuerzo acadmico del estudiante en cada asignatura o actividad, en cada perodo acadmico y en el conjunto de su proceso de formacin.

Fomentar el compromiso y el trabajo autnomo de los estudiantes en su proceso de formacin. Promover la utilizacin y el acceso a diferentes tipos de experiencias y entornos de aprendizaje flexibles. Estimular en las unidades acadmicas de la universidad, la transformacin de la oferta de cursos, articulando e integrando diversas estrategias y modalidades pedaggicas. Privilegiar la calidad y pertinencia de procesos y actividades, sobre la cantidad y la extensin de los mismos. Favorecer el desarrollo de procesos de investigacin para favorecer un desempeo acorde con la formacin acadmica exigida por las universidades e Instituciones Educativas de formacin Superior.

Bibliografa

COLEGIO REPBLICA DE COLOMBIA. (2012) SIE Sistema Institucional de Evaluacin. Bogot.

Casanova. M.A (1998) La evaluacin Educativa. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del maestro.

Daz. F; Hernndez, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGrawHill.

Ayarza, Hernn. (1994). Calidad y acreditacin universitaria. Modelos de acreditacin. Canad, Organizacin Universitaria Interamericana, Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario: Revista IGLU, No.6, Abril.

Posner, George. (1998). Anlisis del curriculum. Colombia: McGraw Hill.

Ministerio de Educacin Nacional (2008). Evaluar es valorar. Plan decenal de educacin. Villarruel, M. (s.f) Evaluacin educativa elementos para su diseo operativo dentro del aula. Recuperado 21 de Agosto de 2013. http://www.rieoei.org/deloslectores/473Villarruel.pdf

Cuadro No. 1. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013.

Cuadro No. 2 Syllabus Bioambientes. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institucin Educativa. ( Ocampo, 2012)

Cuadro No. 1. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013.

Cuadro No. 2 Syllabus Bioambientes. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institucin Educativa. (Ocampo, 2012) UNIDAD SEMANAS PREGUNTA ORIENTADORA Qu actividades se pueden y deben organizar dentro de la institucin CRC para fomentar el reciclaje, la reduccin y la reutilizacin de residuos slidos? Cules son los procesos biolgicos y qumicos que se producen en la descomposicin de los residuos orgnicos? Cmo el compostaje favorece la reduccin en la produccin de residuos slidos de la comunidad?

Residuos slidos.

2. Compostaje. (Bokashi)

3. Lombricultivo

Qu influencia ejerce la produccin de humus slido y lquido del lombricultivo en el mejoramiento de la calidad del suelo? Qu beneficios se pueden apreciar en la produccin agrcola sustentada en el manejo de insumos orgnicos?

4. Agricultura urbana y orgnica

LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. DOS VARIANTES DE UN MISMO PROCESO ACADMICO
Luisa Domnguez Caro Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S) Oscar Ivn Duitama Colegio Vista Bella I.E.D Paola K. Nio Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S)

Eje temtico de la ponencia Esta ponencia es producto de la reflexin terico y prctica de los procesos de evaluacin tanto en el aprendizaje como en el desempeo docente, adems de algunos de los resultados que surgieron del trabajo de investigacin titulado sesgos en la evaluacin docente y su influencia en el desarrollo profesional del profesorado, enmarcado dentro del macro proyecto titulado sujetos escolarizados desafos para la profesin docente, desarrollado como requisito para obtener el ttulo de Magister en docencia en la Universidad de La Salle.

Este trabajo de investigacin se llev a cabo en la Facultad de Enfermera de la Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S), con una poblacin de estudiantes de sptimo semestre y los docentes de toda la facultad. La investigacin se desarroll bajo una metodologa de tipo cualitativo con un enfoque hermenutico y mtodo etnogrfico lo que permiti el anlisis discursivo de los docentes de esta institucin. Se recolect informacin por medio de entrevistas en profundidad enfocadas hacia los procesos de evaluacin de su desempeo y la relacin que existe con su desarrollo profesional.

La investigacin tuvo su gnesis en la necesidad de describir y analizar cmo se desarrollan los procesos de evaluacin docente en esta institucin, teniendo en cuenta la importancia que sta marca en el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Resumen Esta ponencia aborda la disonancia que se plantea en los docentes, en el cambio que experimentan con el paso de evaluadores a evaluados, esto en relacin con los procesos de evaluacin del aprendizaje y evaluacin del desempeo docente. Se plantean algunas referencias tericas sobre aspectos relacionados con la evaluacin como proceso y como poltica de calidad. En el desarrollo de la misma se exponen algunos de los resultados de la investigacin desarrollada adems de la postura de los autores sobre los procesos de evaluacin. Del mismo modo, se hace un paralelo en el cual se comparan muchos de los puntos sealados por los docentes como negativos en la evaluacin del desempeo, pero que son caractersticos de la evaluacin a la que son sometidos los estudiantes en la cotidianidad de la prctica educativa. Para finalizar, se plantean posibles salidas que pueden llegar a permitir que los procesos de evaluacin tanto del desempeo como del aprendizaje en realidad contribuyan de forma efectiva al mejoramiento de la calidad educativa.

Palabras clave: evaluacin, evaluacin del desempeo, evaluacin del aprendizaje

Introduccin Para el desarrollo de la ponencia, sta se ha dividido en tres apartados. El primero de ellos titulado La Evaluacin en el proceso educativo hace referencia a las reflexiones que se plantean en cuanto a la evaluacin en el campo del aprendizaje, y del papel del docente como evaluador. Un segundo espacio llamado De la forma que evalas podrs ser evaluado, muestra aquellos conceptos que se desprenden sobre los procesos de evaluacin pero en el escenario del desempeo docente, cuando ste obtiene el papel de evaluado. En tercer lugar, en el apartado Horizontes para la Evaluacin se plantean algunos tpicos que pueden ayudar a superar la divergencia que existe sobre el proceso evaluativo, tanto en el aprendizaje como en el desempeo, evitando as que las dos realidades rian para el docente.

Metodologa La investigacin se llev a cabo dentro de un paradigma cualitativo con un enfoque hermenutico y un enfoque etnogrfico, con docentes de la F.U.C.S., realizando entrevistas a los profesores de la Facultad de Enfermera de institucin. Se realiz el respectivo anlisis e interpretacin de la informacin, lo que permiti formular unos resultados que fueron comparados con resultados de otras investigaciones similares llevadas a cabo en instituciones de educacin y con las posturas de algunos referentes tericos en el campo de la evaluacin.

La evaluacin en el proceso educativo Los procesos de evaluacin aparecen en la escena educativa en el marco de la bsqueda de un sistema educativo ms eficiente, sistema que pudiera satisfacer las necesidades de la sociedad americana de mediados del siglo XX. Ralph Tyler mediante su modelo evaluativo estableca que el xito de un proceso se daba si al final del mismo se cumplan los objetivos que se haban propuesto desde un principio, lastimosamente casi 60 aos despus, esta es la idea ms fuerte que se tiene en las instituciones educativas sobre evaluacin.

Con el paso de los aos y gracias al producto de investigaciones y el trabajo de diferentes autores, esta concepcin se ha ido transformando en la mente de los actores del proceso educativo; hoy en da se habla de la evaluacin como un medio y no como un fin, por lo tanto es parte de todo el proceso educativo y no solo la conclusin del mismo. En esta corriente Michael Sciven (1967) en su artculo la metodologa de la evaluacin (The methodology of evaluation) menciona que existen tres tipos de evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa, estos tres principios son tenidos en cuenta en la actualidad al desarrollar las propuestas evaluativas en las instituciones educativas, o por lo menos eso es lo que nos dicen en teora.

En las instituciones educativas las voces de los profesores y directivos mencionan que la evaluacin no solo se usa como instrumento de medicin, ASEGURAN que adems permite, la identificacin y caracterizacin de los estudiantes segn su nivel, la retroalimentacin de los procesos educativos, la toma de decisiones en la elaboracin de planes de mejoramiento, la investigacin en el aula y elaboracin de referentes de comparacin, entre otros. Pero si

todas estas maravillas son ciertas, por qu los resultados de la evaluacin siempre se usan como primer insumo para justificar los resultados y decisiones sobre un estudiante, por qu la evaluacin se establece como la piedra angular del cumplimiento de los procesos de aprendizaje?

Una de las principales causas de este problema es que el trmino evaluacin se toma desde una ptica reduccionista y se tergiversa hasta llevarlo solo a la aplicacin de un examen. Con respecto a esto Daz Barriga (1997) seala la existencia de un pensamiento colectivo equvoco, en el cual se cree que siempre al final de la clase o de un determinado tiempo acadmico se debe examinar si los estudiantes adquirieron o no los contenidos o conocimientos que se impartieron. Bajo este principio es normal que se confunda el propsito de evaluar con el de aplicar test, previas, quices o exmenes.

La problemtica mencionada anteriormente puede explicarse desde varias causas, las cuales se plantean en los siguientes cinco puntos:

En primer lugar, se encuentra que el nmero creciente de estudiantes por clase, genera que la solucin ms fcil para evaluar sea aplicar pruebas de rpida calificacin, con las cuales se reporte eficazmente los avances de cada estudiante.

En segundo lugar, normalmente debe existir un nmero especfico de pruebas a aplicar, las cuales puedan satisfacer la demanda mnima de notas y de esta manera dar un concepto lo suficientemente argumentado sobre el rendimiento de un estudiante.

En tercer lugar, sabemos que la evaluacin SIEMPRE tiene un tiempo especfico para ser desarrollada, prueba de ello es que en los cronogramas escolares existen semanas especiales (semanas de evaluacin) dedicadas a la aplicacin de estas pruebas.

Un cuarto punto, es aquel en el cual el papel de la evaluacin se solapa bajo la figura del castigo y como medio para mantener el orden de un aula de clase, de all la existencia de frases como si no se callan doy el tema por visto y hago evaluacin.

Por ltimo, las instituciones educativas se ven en la necesidad de preparar a sus estudiantes para las exigencias nacionales como lo son las pruebas SABER, cuyos resultados son importantes para establecer indicadores de calidad educativa; por lo tanto, existe la falsa creencia que la mejor forma de prepararlos es que todas sus pruebas internas emulen a las pruebas aplicadas por el ICFES.

Los cinco tpicos mencionados anteriormente ubican a los docentes en una posicin cmoda, en la cual la aplicacin de los exmenes es bien vista como estrategia evaluativa y como medio para justificar su accionar en el aula. Pero para finalizar con esta primera parte y como insumo de reflexin es necesario detenerse a pensar:

En realidad la aplicacin de instrumentos y pruebas formales es la nica estrategia para la evaluacin del aprendizaje en el aula?

Qu pasara si algn da se prohibe la aplicacin de este tipo de pruebas dentro de las instituciones educativas? Estamos preparados para evaluar de una forma diferente?

A continuacin se plantea una mirada al efecto contraproducente que se da en los docentes cuando pasan de ser evaluadores a evaluados.

De la forma que evalas podrs ser evaluado En este cambio de escenario empiezan a aparecer un sin nmero de malestares, reproches y tensiones, en los cuales los procesos de evaluacin pasan de ser tiles y fundamentales a ser considerados punitivos y que poco aportan en el desarrollo profesional de los docentes.

Para poder hacer nfasis en el anlisis sobre este cambio en la percepcin del proceso evaluativo que experimentan los docentes, es importante conocer cmo es entendido el proceso de evaluacin desde lo gubernamental hasta los propios docentes, y de esta manera obtener un panorama general sobre el fenmeno de la evaluacin de desempeo docente.

En primer lugar, desde lo gubernamental en la Ley 115 o Ley General de Educacin en su artculo 84 establece: Que en todas las instituciones educativas se llevar a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y administrativo; Dicha evaluacin ser realizada por el Consejo Directivo de la institucin, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.

De lo anterior se deduce que desde la misma ley general de educacin, la evaluacin se presenta como un proceso terminal y que obedece a objetivos preestablecidos.

Adems, en su artculo 81, la ley 115 establece que se debe realizar la aplicacin de exmenes peridicos de idoneidad despus de transcurrido cierto periodo de tiempo, sumados a los exmenes anuales mencionados con anterioridad. Dependiendo de sus resultados, el docente puede llegar a ser sancionado segn la conformidad del estatuto docente. Esto, sin duda es un indicador de cmo los procesos de evaluacin docente se toman desde la ptica de lo punitivo.

Lo anterior deja lejos aquella concepcin que menciona que los procesos de evaluacin deben ser diagnsticos y formativos y hacen que se arraigue la vieja posicin de ser solo un proceso sumativo.

Una explicacin a este fenmeno se puede sustentar desde la postura de Lozano Flrez (2008) quien expresa que las polticas de evaluacin varan dependiendo de los discursos que para la poca se estn pronunciando y que obedecen a prcticas burocrticas que dan cumplimiento a polticas de organizaciones multilaterales. Para agudizar esta problemtica, quienes manejan las altas esferas de la educacin no son precisamente educadores o pedagogos, sino profesionales de otras reas quienes actan con relacin a indicadores econmicos y dems.

En segundo lugar encontramos la visin de las instituciones educativas, que usan la evaluacin docente para emitir juicios de clasificacin de los profesores, a travs de ellos premiarlos o castigarlos, y de esta manera ejercer un control administrativo, bajo la figura de los procesos de calidad educativa.

En tercer lugar y quiz la ms importante es la visin que los docentes le dan al proceso evaluativo, Castillo (2010) menciona que normalmente ante una evaluacin que presente resultados positivos el docente no se detiene a discernir sobre su actuar, sino que simplemente se muestra satisfecho por haber aprobado dicha evaluacin, esto permite asegurar que se da ms importancia al valor numrico de la evaluacin, que a la reflexin que puede surgir de ella.

Pero qu ha llevado a que la evaluacin docente se encauce por estos caminos?, una posible respuesta est en los usos que se le han dado a sus resultados en los ltimos aos. Con respecto a esto Nio Zafra (2001) propone que los procesos evaluativos de los docentes y sus resultados se han direccionado en cuatro tendencias: la rendicin de cuentas, el pago por mrito, el desarrollo profesional y mejora de la escuela.

A continuacin se analizan las tres primeras tendencias por considerar que son las que ms estn relacionadas con la cotidianidad de los docentes y las que ms generan las tensiones y malestar en los procesos de evaluacin.

La rendicin de cuentas Como su nombre lo indica, esta tendencia en el uso de los resultados de la evaluacin docente est dirigida hacia una mirada final y de clausura de los procesos educativos, en la cual la evaluacin se usa para comprobar el cumplimiento de objetivos establecidos. Esta rendicin de cuentas se puede analizar desde dos pticas diferentes, la primera de ellas, en el cumplimiento de los propsitos educativos nacionales basado en los resultados de los estudiantes, y la segunda, en el cumplimiento de las metas u objetivos internos de cada institucin educativa.

En el caso de la primera, los resultados de los estudiantes en pruebas de evaluacin externa se tienen en cuenta dentro de la evaluacin docente y ayudan a determinar el rendimiento de los mismos en el aula. Pero al respecto surgen una serie de variables que no se consideran, las cuales hacen de esta prctica un ejercicio poco objetivo dentro de la evaluacin a los docentes.

En segundo lugar, la rendicin de cuentas no es solo del docente hacia sus superiores, las instituciones a su vez rinden cuentas a otros organismos, en el caso de las instituciones de educacin superior (tipo de institucin en la cual se desarroll la investigacin), es el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin), organismo que plantea que cada institucin debe tener claras sus metas, propsitos y objetivos, y por lo tanto estos deben estar sometidos a algn tipo de evaluacin para la verificacin de cumplimiento.

En este espacio, la F.U.C.S, escenario en el que se desarroll la investigacin, dentro de su P.E.I (2008 p. 45) menciona que el modelo de autoevaluacin implementado est pensado con el fin de dar cumplimiento a los criterios del CNA durante el semestre se evala el desempeo docente, con el objeto de conocer los niveles de desempeo de los profesores e implementar planes de mejoramiento para procurar la excelencia. Y prosigue semestralmente se evalan las rotaciones, mediante un instrumento aplicado a estudiantes y profesores; los resultados son procesados y analizados por la oficina de aseguramiento de la calidad y enviados a las decanaturas para implementar planes de mejoramiento.

As pues, aunque la evaluacin docente muestra objetivos planteados con el propsito de mejorar en aquellos factores en los que se puede estar fallando, lleva de forma tcita e indisoluble el control y la rendicin de cuentas del profesor hacia la institucin educativa y de la institucin a organismos de control nacional.

Pago por mritos Bsicamente esta tendencia busca, por medio del incentivo econmico, un mejor desempeo por parte de los profesores. (Nio Zafra 2001). El estatuto de profesionalizacin docente se

cre con el objetivo de motivar a los docentes para que estn en un constante proceso de mejoramiento de la prctica educativa, a cambio de una mejor remuneracin de su trabajo.

La carrera docente clasifica a los docentes en el escalafn dentro del cual los profesores ascienden mediante el cumplimiento de una serie de parmetros pre establecidos y los cuales son recompensados por diferentes estmulos de tipo econmico. En el caso particular de la F.U.C.S., esta realidad se ve reflejada en los siguientes puntos:

En primer lugar, para el ascenso dentro del escalafn docente se establece dentro de sus condiciones la produccin acadmica y los resultados de la evaluacin integral y peridica de su actividad universitaria. (Estatuto docente, artculo 16). Esto indica que los resultados de la evaluacin estn directamente ligados a una reubicacin salarial, producto del ascenso en el escalafn.

En segundo lugar se encuentra el Manual de Incentivos Docentes, en el cual se estipulan las pautas que se deben tener en cuenta para otorgar reconocimientos y estmulos adicionales a los profesores. Para obtener estos estmulos se deben sumar una cantidad de puntos especficos; un mecanismo mediante el cual se pueden obtener puntos es a travs de los resultados de la evaluacin. Por ejemplo, los resultados excelentes en la evaluacin docente se ven transformados en 20 puntos que se suman a favor del profesor, mientras que las evaluaciones con resultados buenos solo sumarn 15 puntos (artculo 4, captulo I, Manual de Estmulos).

Adicionalmente, dentro de este mismo Manual de Estmulos se encuentra el premio a la excelencia anual con el cual se entrega una distincin al docente que haya obtenido las mejores evaluaciones por parte de sus estudiantes y directivos. Esta distincin suma adems un reconocimiento econmico, 30 puntos extras para la obtencin de las bonificaciones mencionadas anteriormente (Captulo VIII, Manual de Estmulos).

Se podra plantear entonces un escenario en el cual los resultados de la evaluacin significan la oportunidad de mejora de estatus que le represente un mayor desarrollo econmico, pero

que probablemente est muy lejos de una verdadera reflexin sobre el su accionar y su prctica educativa.

Evaluacin como desarrollo profesional Antes de adentrarnos en los usos de los resultados de la evaluacin docente es conveniente aclarar qu es el desarrollo profesional? Algunos autores como Imbernn (1998), y Nio Zafra(2001), entre otros, coinciden al definirlo como una auto reflexin y un auto anlisis de la prctica educativa, gracias a los cuales el docente es capaz de analizar de forma crtica su actividad acadmica y estar ms cerca de lograr mejoras.

Ms all de esta definicin tenemos que Imbernn (1998) enfatiza en que es una construccin grupal y no individual, por lo tanto no depende de cada docente por separado sino que se necesitan procesos integradores dentro de los cuales la evaluacin docente se convierte en una herramienta retrospectiva con la cual el docente tiene una visin que supera la propia y comprende tanto la de sus estudiantes, como la de sus pares y superiores, (claro, en caso de que realmente existan procesos de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin). De esa forma se podr tener un panorama general sobre la prctica, de manera tal que los docentes generen procesos de mejoramiento.

Para que lo anterior sea evidente en la toma de decisiones y no se quede en intenciones tericas, los resultados de la evaluacin deben entonces estar mediados por las oportunidades de mejoramiento correspondientes y no convertirlas en argumentos de juicio o acusacin para encasillar al docente dentro de un grupo o colectividad determinada, y menos an tenerlos como instrumento que permitan incrementos en la escala salarial.

Dentro del marco de la investigacin realizada, es quiz esta tendencia la que menos se puede visualizar; ya que dentro del colectivo de docentes entrevistados se identifica que el desarrollo profesional no est influenciado por los resultados de la evaluacin docente, confirmando de alguna manera los resultados de investigaciones previas como la de Prez Rubio, Ziga Monroy y Lozano Flrez (2012), en la cual concluyen que la evaluacin de desempeo que se aplica a los docentes del Distrito no contribuye al desarrollo profesional

de los mismos. Adems de esta investigacin, se suman aquellas en las cuales se ha determinado que los docentes no establecen una relacin entre la evaluacin del desempeo y su desarrollo profesional.

Como primer ejemplo, Barn (2011) establece que las concepciones de los docentes sobre la evaluacin pueden variar dependiendo de si se toma como una poltica institucional o como una simple actividad de aula. Con respecto a la primera, la califican como oportuna, pero cuando esa evaluacin se presenta en el segundo escenario se considera como un proceso retaliador y parcializado. Hacen referencia sobre los instrumentos de evaluacin usados, considerndolos como incongruentes e insuficientes tanto en planeacin como en profundidad.

Por otra parte est el estudio realizado por Rodrguez y Orobio (2010) en el cual concluyen que los profesores expresan una evaluacin como mtodo de rendicin de cuentas por lo cual no hay un enriquecimiento pedaggico, ni desarrollo profesional o personal que ayude a la dignificacin de la profesin de los docentes. Sumado a lo anterior, consideran que la evaluacin es un mecanismo de control y que es excluyente, limitando las posibilidades de crecimiento profesional.

Estos resultados son producto de investigaciones realizadas con maestros de instituciones de educacin escolar de carcter distrital. Por otra parte, Becerra (2008) en un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia muestra cmo la concepcin de la evaluacin por parte de los docentes se enmarca en un paradigma positivista el cual responde a una racionalidad tcnica.

Ahora bien, recapitulando las concepciones de los maestros tanto en instituciones de educacin escolar como de educacin superior, bien sean de carcter oficial o privado, se llega a la PREOCUPANTE conclusin de que en ninguno de los niveles de la educacin de nuestro pas, la evaluacin de los docentes est contribuyendo a su desarrollo profesional.

Lo expresado hasta aqu evidencia que lastimosamente de las tres tendencias mencionadas anteriormente - la rendicin de cuentas, el pago por mrito y el desarrollo profesional - son las dos primeras las que presentan mayor preponderancia afectando directamente a la tercera. Esta afirmacin se puede explicar brevemente de la siguiente manera.

En primer lugar, la rendicin de cuentas lleva a que el docente este ms preocupado por un ya y un ahora, acto que lo lleva solo a enfocarse en las acciones que le permitan cumplir los objetivos, pero no a reflexionar e ir ms all de los mismos.

Por otra parte el pago por mritos impulsa una carrera individual y en la cual se busca la consecucin de dichos estmulos dejando de lado la colaboracin y el trabajo en equipo (Nio Zafra, 2001), con lo cual el desarrollo profesional se ve altamente afectado, ya que la escuela ha perdido su matiz de ser escenario para la discusin acadmica entre docentes, de mejoramiento de la profesin y se convierte solo en un espacio fsico de ejecucin de tareas y pago por servicios prestados.

Horizontes para la evaluacin Teniendo como base las reflexiones planteadas hasta este momento, se establece a continuacin la paradoja que existe entre los procesos de evaluacin del aprendizaje y del desempeo para los docentes. A continuacin se enumeran puntos claves de dicha paradoja.

Si bien los docentes manifiestan malestar por la reduccin de los procesos de evaluacin a la aplicacin de instrumentos estandarizados cuantitativos, normalmente escalas Likert, los cuales a veces parecen responder ms a concursos de popularidad que a una evaluacin objetiva, tambin es evidente el reduccionismo de la evaluacin del aprendizaje a la aplicacin de exmenes, quices o previas escritas y ALGUNAS VECES

ESTANDARIZADAS con el paso de los aos.

Es normal el malestar que se genera por la aplicacin de instrumentos nicos y que pocas veces coinciden con la realidad de la prctica educativa en la evaluacin de desempeo, pero

en ocasiones se llega al extremo de que los cuestionarios con que se evala a los estudiantes son solo una fotocopia de una miscelnea o de un captulo especfico de algn libro.

Existe tambin un pago por mritos en la evaluacin del aprendizaje, este mrito se puede ver claramente reflejado en polticas internas de los colegios como los llamados cuadros de honor; o en polticas nacionales como la promocin anticipada, en la cual gracias a los resultados de su evaluacin, un estudiante puede ser premiado con la promocin a un grado superior.

La emisin de juicios por parte de los directivos hacia el docente, basados en los resultados de la evaluacin, es quiz uno de los factores que ms puede influir en el rechazo a este proceso, pero por otra parte, al finalizar un periodo o un ao es comn encontrar comisiones de evaluacin y promocin en las cuales se confabulan juicios valorativos sobre los estudiantes basados en los resultados de su evaluacin.

Siempre se critica a aquellos estudiantes que hacen apenas lo necesario para aprobar o cumplir con lo que se le asigna, buscamos la excelencia de todos y dejar de lado el simple aprobar por aprobar, o no perder; pero al mismo tiempo es comn encontrar que en los docentes el superar la evaluacin de desempeo sin importar con qu puntaje, es ms que suficiente, para evitar los problemas que acarrea el perderla.

Pero ms all de sealar los defectos o problemas que se presentan en la evaluacin tanto del aprendizaje como del desempeo docente, a continuacin se presentan algunas ideas que a manera de sugerencias se establecen como acciones que pueden mejorar el proceso de evaluacin.

Establecer polticas educativas en las cuales los resultados de los procesos de evaluacin generen procesos de autorreflexin, cambio y mejoramiento ante aquellos que no alcancen los mnimos establecidos.

Incentivarla investigacin sobre diferentes tcnicas evaluativas en pro de generar nuevas prcticas, que permitan el fortalecimiento de las existentes y la masificacin de las experiencias exitosas.

Fortalecer los programas de formacin docente a nivel pos gradual relacionados con el proceso de la evaluacin y aumentar la participacin de docentes en seminarios y simposios relacionados con estas temticas.

Desarrollar programas de sensibilizacin y concientizacin sobre los objetivos y usos de la evaluacin como herramienta de transformacin educativa, desde la educacin escolar hasta la educacin superior.

A manera de conclusin, es importante expresar que el proceso evaluativo debe enfocarse desde una mirada integral del sujeto evaluado, potencializando sus virtudes y diseando estrategias que le permitan superar sus dificultades, por lo tanto el papel del evaluador es fundamental, como sujeto partcipe de dichas acciones y no como un simple recolector de informacin y comunicador de resultados.

En segundo lugar, reconocer que los procesos de evaluacin son prcticas que estn tan arraigadas dentro del sistema educativo que ms all de ser criticados o estigmatizados por los usos y abusos a los cuales son sometidos, deben ser replanteados de manera tal que permitan generar verdaderos cambios en pro del mejoramiento de la calidad educativa tanto en quienes aprenden como en quienes ensean.

Bibliografa Barn, M. (2011) Evaluacin docente: Concepciones de los profesores de la Fundacin Universitaria San Martn C.A.T. Zipaquir (Tesis de Maestra) Universidad de La Salle. Recuperado de http://hdl.handle.net/10185/1424

Castillo, L. E. (2010). Dificultades y aciertos en la investigacin sobre la evaluacin de docentes. Actualidades Pedaggicas , 85 - 98.

Diz Barriga, A. (1997). El examen. Ciudad de Mexico: Consejo Mexicano de investigacin educativa.

Imbernn, F. (1998). Formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Gra.

Lozano Flrez, D. (2008). La evaluacin de los docentes en Colombia: una prctica instrumental. Actualidades Pedaggicas , 133 - 148.

Nio Zafra, L. (2001). Las tendencias predominantes en la evaluacin docente. Opciones Pedaggicas , 45 - 65.

Prez Rubio, J., Ziga Monroy, G., & Lozano Flrez, D. (2012). La contribucin de la evaluacin del desmpeo docente al desarrollo profesional de los profesores. Estudio de las experiencias del Colegio Departamental Emilio Cifuentes y el Externado Nacional Camilo Torres I.E.D. Actualidades Pedaggicas , 245 - 265.

Rodrguez Pulido, J. & Orobio, A. (2010) Concepciones sobre la evaluacin de desempeo docente en un grupo de profesores del programa de electromecnica de la Escuela Tecnolgica Instituto Tcnico Central La Salle.(Tesis de maestra) Universidad de La Salle. Recuperado de http://hdl.handle.net/10185/17708

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation . Perspectives on curriclum, Evaluation (AERA monograph series on curriculum evaluation, n1) .

LA MEDIACIN DE LA EVALUACIN EN LA DIALCTICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE2


Yebrail Castaeda Lozano3

Eje Temtico Impacto de la evaluacin en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano.

Resumen La evaluacin en los procesos dialcticos tradicionales de la enseanza y del aprendizaje se ha ubicado como una tcnica finalista y no como un espacio mediacional. La comunidad educativa habitualmente ha abordado la evaluacin como un procedimiento terminalista y conclusivo y no como un proceso en permanente reflexin. En este sentido, la evaluacin es un espacio procesual de observacin, investigacin y de reflexin. El cambio de percepcin de una evaluacin finalista por una mediacional desplaza el paradigma puntual de la evaluacin por parciales a un paradigma procesual de indagacin, discernimiento y mejoramiento. La evaluacin desde lo mediacional implica a los actores de la educacin dentro de la dialctica de la enseanza y el aprendizaje.

El espritu de la evaluacin como proceso mediacional consiste en el espacio que se imbrican los mbitos de la enseabilidad y de la educabilidad entendidas como los frentes que articulan la formacin, de la dinmica pedaggica y los desarrollos didcticos. En esta perspectiva, la evaluacin atiende a los procesos de la equidad social que vincula la inclusin mediante la cobertura, la solidaridad humana y la formacin de un ciudadano sensible hacia los dems. Esta evaluacin que fomenta el desarrollo humano se manifiesta con la conciencia de ser un hombre relacional que contribuye con sus congneres, con lo ambiental y lo trascendental.

Esta ponencia parte de la investigacin titulada: Historia de la Evaluacin Docente de la Universidad de La Salle. (1964 2010). Este proyecto de investigacin fue financiada por la Universidad de la Salle Bogot. 3 Licenciado en Filosofa y Letras y Especialista en Filosofa de la Educacin de la Universidad de La Salle. Magster en Educacin de la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad de La Salle de la Facultad de Educacin, del Programa de la Licenciatura en Educacin Religiosa. Perteneciente al grupo de Educacin Ciudadana, tica y Poltica, clasificado en la categora A. Correo electrnico: ycastaneda@unisalle.edu.co
2

La evaluacin como un punto mediador del mbito educativo, de la equidad social y del desarrollo humano se estudiar desde las vertientes de la calidad, de la pertinencia y del impacto. En la calidad expresada en mayores y mejores formas de tratar los conocimientos, que le permita incorporarse e incorporar a otros socialmente, para la consecucin de un desarrollo integral con caractersticas de viabilidad y de sostenibilidad. En la pertinencia manifestada por mayores y mejores capacidades y actitudes para enfrentar de forma comunitaria el azar, la incertidumbre y lo inesperado que emergen de la sociedad actual producto de las demandas comunicativas y tecnolgicas. Con respecto al impacto expresado por mayores y mejores estilos y formas de vida que se encuentren vehiculadas por el bien estar personal, social y ambiental.

Palabras claves Evaluacin finalista, evaluacin mediacional, paradojas.

Introduccin En las prcticas pedaggicas, en la gran mayora de los docentes, la evaluacin es un espacio puntual de la valoracin de los aprendizajes. Es un espacio puntual de calificaciones de exmenes o parciales escritos u orales, es un espacio puntual de digitacin de valores numricos en el sistema institucional, es un espacio puntual conflictivo entre los estudiantes con los docentes. En esta perspectiva, la evaluacin es considerada como un procedimiento finalista, determinista y simplista. En este sentido se presenta una reflexin que ilustra la mirada determinista de la evaluacin del profesor Luis Parra titulada: Poner Notas.

La evaluacin, como un espacio dinmico, deja de tener las caractersticas de ser un apndice en el proceso pedaggico de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin es una actividad dinmica; de ajuste de cuentas de las prcticas docentes que se desarrollan en el proceso de enseanza. Pero simultneamente es una actividad vigorosa de revisin de la comunicacin de los conocimientos desde las aristas de la calidad, de la pertinencia y del impacto. En esta perspectiva la evaluacin es considerada como un proceso dinmico, comprensivo y activo del auto-reconocimiento tanto en la enseanza como en el aprendizaje.

En esta ptica se presenta la Reflexin colectiva del Ministerio de Educacin del Per con su reflexin titulada: La Evaluacin Autntica de los Aprendizajes.

En esta presentacin se reitera la importancia de la evaluacin como aquella actividad dinmica que se incorpora en la dialctica de la enseanza y el aprendizaje; como un espacio mediacional que revisa, valora y reflexiona los procesos que intervienen en la comunicacin y en la recepcin de los conocimientos. En este sentido la evaluacin es un espacio investigativo en el que interviene la observacin, la indagacin, la sistematizacin, la cualificacin, el discernimiento y el mejoramiento. La evaluacin como proceso investigativo se encuentra fuertemente unido en los procesos reflexivos de la formacin, de la pedagogizacin y de la didactizacin que aportan los docentes a sus estudiantes para formarlos en lo cognitivo, en lo social y en lo tico. En esta perspectiva se encuentran las visiones de la evaluacin como investigacin de los investigadores Carlos Rosales, Jos Cegarra, Joan Bellavista, entre otros.

El abordaje de la evaluacin como un espacio investigativo que busca la mediacin valorativa de la enseanza y el aprendizaje tiene sus contradicciones. Por ello se reflexionarn las siguientes paradojas: la primera, en trminos tericos, se considera la evaluacin como una mediacin, pero en trminos prcticos la evaluacin es un procedimiento finalista. La segunda paradoja, la evaluacin es un espacio investigativo pero pasa fcilmente a ser un espacio punitivo. La tercera paradoja, la evaluacin, de ser un proceso de incorporacin y de reflexin pasa a ser un proceso de discriminacin y de desplazamiento. Finalmente, la cuarta paradoja, la evaluacin tiene que promover la solidaridad ciudadana, no obstante promueve la individualidad eglatra de los ciudadanos.

Metodologa La metodologa que se traz para esta reflexin es el anlisis paradojal que presenta el tema de la evaluacin en las conexiones tericas con las prcticas, en los imaginarios formativos con las prcticas pedaggicas y en los dinamismos curriculares con los subsuelos educativos. La paradoja es aquella apariencia con visos de verdad. Surge del griego que significa para o contra la opinin, es el paso hacia el absurdo - (Muoz y Velarde; 2000).

Este enunciado antiguo, se restaura con Lyotard, en su texto: -La Condicin Postmoderna-. La paradoja estriba en derrumbar los grandes metarrelatos de la modernidad, con un discurso propio de la modernidad y no desde la postmodernidad. Para disolver esta paradoja, Lyotard asevera: -la necesidad de legitimarla con nuevas reglas del juego de razonamiento- (Lyotard; 1987). De ah que se abordaran, estas nuevas reglas de juego, para analizar las categoras sociolgicas desde esta perspectiva.

Primera paradoja. La evaluacin de un procedimiento finalista hacia un proceso mediacional.

La marca cartesiana en las prcticas de la enseanza de los docentes y en las prcticas del aprendizaje de los estudiantes, ha llevado a la impronta tradicional de sellar esta dialctica pedaggica, con una evaluacin puntual que busca medir y controlar lo aprendido por los formandos. (Bernard, J.A; 2007). Este procedimiento evaluativo de carcter calificativo se caracteriza por ser determinista, simplificante y reduccionista. La evaluacin determinista favorece la univocidad y no la equivocidad como alternativas de nuevos aprendizajes. La evaluacin simplificante favorece el factor memorial de los estudiantes ignorando los dems factores que contribuyen en los procesos intelectuales y de pensamiento. La evaluacin reduccionista valora la aprehensin de los conocimientos que imparten los docentes a sus estudiantes; pero no se valoran las correlaciones de este conocimiento con lo poltico, lo econmico, lo social, etc.

El colocar en sospecha la lgica cartesiana y desplazarla por una lgica de la comprensin subjetiva, reflexiva y emancipadora (Habermas; 1989), significa abordar la evaluacin en trminos mediacionales caracterizada en un proceso que se encuentra ntimamente en la dialctica pedaggica de la enseanza y del aprendizaje. Este tipo de evaluacin se caracteriza por ser permanente y continua en la que establece los diagnsticos que favorecen o alteran los procesos educativos para sus respectivos planes de mejoramiento. Este paradigma reconoce dimensiones adicionales como la formacin previa, las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social, y el contexto

del aula. (ANUIES; 2004, p. 109). Esta mirada mediacional coloca entre parntesis la evaluacin tecnolgica algortmica que termina establecindose un valor numrico o alfabtico del proceso educativo, por una evaluacin ms comprensiva que articula las expectativas, las creencias, los saberes y las condiciones de posibilidad de los estudiantes y de los docentes tanto para aprender como para ensear. En la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, de Arnzazu, Caldas, las profesoras Gabriela Serna, Gloria Martnez y Mara Zuluaga han realizado un proceso investigativo de ms de tres aos en la evaluacin como mediacin pedaggica dentro de su comunidad escolar.

La paradoja que surge es que en el ambiente escolar y acadmico tericamente se maneja el discurso de la evaluacin mediacional como un proceso de aprendizaje y de enseanza de carcter existencial y vital tanto de los docentes como de los estudiantes. No obstante, en la prctica, el patrn de la evidencia, del anlisis, de la sntesis y de la enumeracin cartesiana. (Descartes; 2005), se establecen en el momento de la evaluacin cuando se le da una gran sustancialidad a la nota alfabtica o a la nota numrica. Se validan slo las cosas claras y distintas, que tengan una naturaleza deductiva o inductiva, no hay otras formas de inferencias, adems que tengan ese aspecto enumerativo de revisin y de control.

Segunda paradoja. La evaluacin de un espacio investigativo a un espacio punitivo.

La naturaleza de la evaluacin como un proceso valorativo de lo formativo, lo pedaggico y de lo didctico. Es un espacio propicio para la investigacin por las acciones constituyentes que la implican y que se desarrollan como el observar, el sistematizar, el seleccionar, el diagnosticar, el reflexionar, el discernir, el mejorar, etc. (Rosales; 2000, p. 41) En este sentido, la evaluacin como una accin investigativa su naturaleza est en privilegiar el error (Morin; 1999), la equivocacin, la confusin, el desacierto, la inexactitud, entre otros. No obstante, en la actualidad los procesos de evaluacin lo que busca especficamente en los estudiantes en el acierto, la claridad, la cordura, la racionalidad, la exactitud, etc. Una evaluacin que se centra en el disparate para estudiarlo y visibilizar en l una episteme es

una valoracin con actitud investigativa. Pero si la evaluacin se centra en las certezas es una evaluacin estril por cuando que busca lanzar el juicio binomial de lo correcto e incorrecto.

El dilema que emerge en las prcticas pedaggicas est en la ambigedad que se aborda la investigacin como un espacio investigativo sobre los procesos deficitarios tanto de los estudiantes como de los docentes. No obstante, se favorece sustancialmente una evaluacin superavitaria de los procesos de aprendizaje de los estudiantes como de la enseanza de los docentes. En esta perspectiva se transforma una evaluacin investigativa por una evaluacin punitiva (Arnaldo, E; 1999, p. 133); en la que los estudiantes pierden los espacios acadmicos por una mala nota y los docentes pierden sus puestos por una mala gestin y puntuacin de los estudiantes y de sus inmediatos superiores. Una evaluacin centrada nicamente en el juicio decisional tanto de los estudiantes como en los docentes, se gestan unos pactos subterrneos y silenciosos entre los protagonistas de la educacin que van en detrimento de la calidad, pertinencia e impacto de los procesos educativos.

El tema de la evaluacin punitiva se encuentra actualmente en debate. La variante de esta discusin es que se ubica en el sesgo de la evaluacin docente y su permanencia en el cargo. Poco se discute de la evaluacin punitiva en los estudiantes, quienes la perciben realmente como un castigo. Esta veta investigativa est por explorar porqu son pocas las sistematizaciones tericas y los seguimientos escritos en las prcticas pedaggicas.

Tercera paradoja. La evaluacin, proceso de incorporacin a un proceso de discriminacin.

La evaluacin como un proceso mediacional es un eje articulador de la enseanza y del aprendizaje, con el propsito de que la formacin de los estudiantes sea incluyente, incorporativa y pertinente para la bsqueda del sentido esencial, existencial y laboral. Sin embargo, en las prcticas pedaggicas y acadmicas, el concepto de evaluacin se asocia con

miedo, con nervios, con fobias y con prdida de proyectos tanto en docentes como en estudiantes. (lvarez Mndez, J.M; 2001).

La naturaleza propia de la evaluacin que est en la de enjuiciar, tiene como efecto natural separar, discriminar, excluir, seleccionar. Para que haya una evaluacin incluyente se necesita cambiar la mentalidad negativa y fbica de la evaluacin por una mentalidad positiva y de transformacin que permita saber a los protagonistas de la educacin que hay un estado inicial que se tiene que mejorar, por otro estado situacional que es susceptible de seguir cambiando.

La estrategia para cambiar la mentalidad escrupulosa de la evaluacin por una mentalidad de aprendizaje est en abordar las acciones de separar, seleccionar, discriminar y desplazar que se le aplican a los estudiantes en unos trminos positivos para promoverlos en la aplicacin de un nuevo currculo que le permita superar el estado inicial que presenta el estudiante o el docente para que logre a un nuevo estado que le permita aprender o ensear con eficiencia. (Medrano, C; 2013, p. 144).

Lamentablemente esta visin de evaluacin se encuentra muy alejada de la realidad por los altos porcentajes de desercin escolar y acadmica en los entes institucionales de la educacin bsica, media y superior. Una evaluacin que est centrada en el miedo es una valoracin autoritaria. Una evaluacin que est centrada en el aprendizaje en una valoracin democrtica en la que se articulan los intereses, los deseos y las expectativas.

En la actualidad, los ciudadanos quieren estar vinculados en su comunidad, por lo tanto le huyen a la exclusin y al desgarramiento. Pero esta vinculacin muchas veces es dolorosa por cuanto les produce miedo, angustia, fobias y depresiones. Por lo tanto, cualquier situacin evaluativa o valorativa produce en las personas ciertas ansiedades que nada tiene que ver con la construccin de conocimiento creativo e imaginativo.

La cuarta paradoja. La evaluacin de las competencias hacia la evaluacin de la cooperacin.

En la actualidad, la educacin se encuentra centrada en la formacin por competencias cuyas actividades evaluativas apuntan a validar los indicadores y los referentes de dichas competencias que se encuentran aprendidas, incorporadas y suficientemente desarrolladas en la aplicacin de cualquier contexto especficamente laboral. (Preciado, A.C; 2006). El imaginario de la competencia se encuentra adquirido por los formadores y por los formandos, que han performado a estas personas mediante una formacin particularizante, con el valor agregado del beneficio egocntrico de quien imparte enseanza y de quien recibe esta enseanza. Es decir, que la persona que se forma y que se educa no tiene ninguna responsabilidad con la promocin social, poltica, econmica de su localidad, de su nacin o de su estado. (Alles, M; 2006). En esta perspectiva la evaluacin cobra una dimensin social muy importante.

La evaluacin en un sentido finalista, tiene su naturaleza en promover los egos de los estudiantes y de los maestros. -Me fue muy bien en la evaluacin-. El sentido mediacional de la evaluacin est en promover lo social. Una competencia bien aprendida y bien evaluada si no tiene un sentido social, es un esfuerzo individual muy importante pero demasiado mezquino. Una evaluacin que promueva lo social tiene que centrarse en la cooperacin, en el compartir, en la vinculacin con las necesidades sociales ms sentidas de la comunidad y de la localidad. (MEE; 2009). La educacin y la evaluacin en teora estn en funcin de la promocin social. No obstante, la educacin y la evaluacin en la prctica, estn en funcin de alimentar la hiperindividualidad social formando profesionales pero sin ninguna sensibilidad con el entorno que los rodea. (Lipovetsky; 2006).

La evaluacin en la educacin no escapa de los actuales influjos y reflexiones postmodernas que han enfatizado en una educacin hiperindividualista una educacin a su medida-, que se haban iniciado con Lyotard y desarrollado con las sociedades del conocimiento y de la informacin. Este fenmeno cultural se ha vehiculizado con las nuevas visiones

epistemolgicas: el pensamiento borroso de Bart Kosko, el conocimiento complejo de Morin, el pensamiento dbil de Vattimo, el pensamiento lquido de Baumann, entre otros.

Resultados preliminares En la dialctica pedaggica de la enseanza y el aprendizaje se desplaza la evaluacin de ser una tcnica finalista por un espacio mediacional reflexivo. La evaluacin finalista se caracteriza por ser estril porque solamente produce una nota y no conocimiento. La evaluacin mediacional es el espacio investigativo en el que interviene la observacin, el anlisis, la sntesis y la inferencia para el mejoramiento de las prcticas de enseanza de los docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La evaluacin como la mediacin que agencia el mbito educativo en sus procesos formativos y educacionales. La evaluacin aislada, independiente y apndice de los procesos educativos se desplaza por una evaluacin que se encuentra incorporada en las intenciones formativas, en la dialctica pedaggica y en los desarrollos didcticos. Aqu no importa la valoracin numrica o alfabtica. Aqu interesan las razones de las evoluciones o involuciones, conforme con los proyectos que se han trazado en el aprendizaje.

La evaluacin como mediacin que fomenta la equidad social mediante la inclusin, la solidaridad y la cooperacin ciudadana. Esta reflexin evaluativa promociona el desarrollo humano manifestada en la conciencia de ser persona abierta a las relaciones interpersonales, ambientales y trascendentales. Es una evaluacin que no busca la competencia como fin sino como el medio cooperativo que permite identificar los problemas para aproximarnos a su solucin.

La evaluacin mediacional, en una perspectiva de calidad cognitiva que interioriza los conocimientos epistmicos, ontolgicos, ticos, estticos y morales. Esta evaluacin desde la arista de la pertinencia de capacidades y de actitudes para enfrentar la complejidad del azar, la incertidumbre y lo inesperado y es una evaluacin que desde el panorama del impacto que erige ciudadanos con formas de vida integradas a la cooperacin y al cuidado de los dems y de lo ambiental. Una evaluacin relacional trae los riesgos propios de las

equivocaciones humanas. Una evaluacin egocntrica y autista se encuentra en la simplicidad de la certidumbre pero no tiene ninguna relevancia con los problemas sentidos de la humanidad.

Bibliografa Alles, M. (2006). Desempeo por Competencias. Evaluacin de 360 grados. Buenos Aires: Ediciones Granica S.A.

lvarez Mndez, J.M. (2001). Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. Madrid: Ediciones Morata.

ANUIES. (2004). Evaluacin del desempeo del personal acadmico. Anlisis y Propuesta de Metodologa Bsica. Mxico, D.F: Biblioteca de la Educacin Superior.

Arnaldo, E. (1999). El Aula Punitiva: Descripcin y Caractersticas en las Actividades en el Aula de Clase. Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello.

Bauman, Z, (2007). Miedo Lquido. La Sociedad Contempornea y sus temores. Barcelona: Ediciones Paids.

Bellavista, J. (1997). Evaluacin de la Investigacin. UNE: Centro de Investigacin Sociolgicas.

Castaeda L, Y (2011). Historia de la Evaluacin Docente de la universidad de la Salle. (1964 2010). Bogot: Universidad de La Salle.

Cegarra S, J. (2012). Evaluacin de la Eficiencia de la Investigacin. Madrid: Ediciones Daz de Santos.

Descartes, R. (2005). Discurso del Mtodo. Madrid: Editorial EDAF.

Bernard, J.A. (2007). Modelo Cognitivo de Evaluacin Educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado. (ESEAC). Madrid: Ediciones Narcea.

Habermas, J. (1989). Conocimiento e Inters. Madrid: Ediciones Taurus.

Kosko, B. (2010). El Futuro Borroso o el Cielo en un Chip. Barcelona: Crtica.

Lyotard, JF. (1987) La Condicin Postmoderna. Madrid: Ediciones Catedra.

Lipovetsky, G. (2006). Los Tiempos Hipermodernos. Barcelona: Ediciones Anagrama.

Medrano U, C.V. (2013). Intervencin Educativa y Orientadora para la Inclusin Social de Menores en Riego. Factores Sociales y Culturales. Madrid: UNED.

Ministerio de Educacin de Espaa. (MEE). (2009). Nuevas Funciones de la Evaluacin. Madrid: Serie Aula Permanente-.

Ministerio de Educacin del Per. (MEP). 2010). La Evaluacin Autntica de los Aprendizajes. Lima: Biblioteca Digital.

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/

Morin, E. (1999). Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro. Barcelona: Ediciones Paids.

Morin, E. (1994 ). Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.

Muoz J y Velarde J. (2000). Compendio de Epistemologa. Madrid: Trotta. Parra A, Luis A. poner Notas. La Cultura de la Evaluacin Escolar. Bogot: U.P.N.

http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/peda08_06eva-pract.pdf

Preciado, A.C. (2006). Modelo de Evaluacin por Competencias Laborales. Mxico, D.F. Publicaciones Cruz, S.A.

Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid: Ediciones Narcea.

Serna Gabriela y otras. La Evaluacin como Mediacin Pedaggica. Arnzazu: Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, de Aranzazu, Caldas.

http://unidadinvestigacionaranzazu.blogspot.com/2009/01/la-evaluacion-como-mediacinpedaggica.html

Vattimo, G. (1988) El Pensamiento Dbil. Madrid: Ediciones Catedra.

CAMINOS DE DIVERSIDAD: UNA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Silvia Patricia Umbarila Gmez Colegio Veintin ngeles

Resumen El propsito de la presente ponencia es el de promover la reflexin crtica y el reconocimiento social en el escenario multicultural de la escuela. Se corresponde con un estudio cualitativo que en su momento se llev a cabo con estudiantes de bsica secundaria y media de un colegio pblico de Bogot durante los aos 2008 y 2009, y cuyo objetivo principal era involucrar a los estudiantes en prcticas de pedagoga crtica que les permitieran la construccin del sentido del otro, a travs de la exposicin de los estudiantes a hechos histricos, en los que adquieren conocimiento de los aspectos sociales, polticos y culturales presentes en tales hechos. Dicha exposicin anim la reflexin de los estudiantes y les dio el empoderamiento de tener voz para rechazar y denunciar. Desde esta perspectiva, nuestros educandos aprenden no para luego, ser evaluados; ms bien ellos evalan para aprender, de modo que la evaluacin se evidencia permanentemente en la voz que van construyendo los estudiantes y que enriquece su rol como ciudadanos, en trminos de su responsabilidad y compromiso hacia los otros. Palabras clave: pedagoga crtica, evaluacin, otredad, voz, culturas oprimidas y dominantes. Como Docente y en la actualidad, como directivo docente al servicio de la educacin pblica en Bogot, he sido consciente de las difciles condiciones de vida de las clases menos privilegiadas, a lo que se suma el denotar que la gran mayora de nuestros estudiantes de las instituciones pblicas se encuentran inmersos en permanentes relaciones de poder. Entender que buena parte de las dificultades personales y familiares a las que los estudiantes se enfrentan radica en la carencia de oportunidades y en la existencia de diferencias sociales

se constituy en la principal motivacin para consolidar una propuesta de lectura de la realidad, desde la cual un grupo de 45 estudiantes de grado noveno del Colegio Gonzalo Arango de la localidad once de Suba, pudiesen adems de generar anlisis y reflexin, cimentar su proyecto de vida. A manera de contextualizacin de la poblacin objeto de estudio, el 90% de ellos tiene familias disfuncionales, donde exista la figura materna o la paterna. Algunos de ellos (3 estudiantes) haban estado en hogares de paso ante su comportamiento reiterativo de no acatamiento a las normas de casa; un 10% de los estudiantes se encontraba en consumo de sustancias psicoactivas y la mayora del curso presentaba dificultades familiares que iban desde el desempleo o subempleo de los padres de familia, pasando por el abandono y descuido de casa, desnutricin e incluso el maltrato fsico. En ellos se representaba gran parte de lo que constituye la inequidad social, la injusticia, la discriminacin y el desempoderamiento. Sus familias se enfrentaban a la lucha diaria con la carencia, carencia de alimentacin, de trabajo, de servicios mdicos y, en general, de ms y mejores oportunidades; lo que de una u otra manera permeaba el clima escolar (rias entre estudiantes, matoneo, exclusin, desinters acadmico, rebelda), ya que en la vida escolar se hacen tangibles las diversas formas de vida social que estn representadas en prcticas, formas de conocimiento y relaciones de poder que adems influyen y en muchas ocasiones truncan profundamente el proyecto de vida de nuestros estudiantes. Cmo llevarlo a cabo desde el escenario del aula de clase y en el cotidiano de la escuela?, lo evidencio desde lo que en algn momento constituy mi prctica docente en el accionar de las clases y que ahora (aunque no propiamente en el accionar de las clases) contino desarrollando como directivo docente: develar la importancia de la voz en nuestros estudiantes como elemento esencial de una evaluacin en el aprendizaje. Este proceso de develar sus voces se constituye en la oportunidad que deben tener nuestros educandos para empoderarse en la construccin de una nueva sociedad; en tal sentido, el maestro acta entregando las herramientas con las que los jvenes pueden dar sentido a su misin en el mundo, especialmente desde una postura crtica con relacin a las actuales situaciones de su pas: Colombia.

Mc Laren (2001) seala dos tipos de poder que el maestro ejerce desde su discurso: Por una parte el poder opresivo, desde el cual el maestro introduce sus valores desde una manera muy rgida para negar las experiencias y creencias de los estudiantes Por otra parte, el poder emancipador es ejercido cuando a la voz de un estudiante se le permite afirmarse de modo que sea aceptada y analizada en trminos de los valores particulares y de las ideologas que representa (p. 326). Se trata entonces de animar un cambio en el escenario de la escuela, desde el cual el maestro experimente el poder emancipador del que habla Mc Laren (2001), como parte de su rol de educador en la transformacin de voces silenciosas a aquellas que poseen autonoma. Excavar en los intereses de los estudiantes posibilita la significacin de sus voces, y con ello ir ms all de que generen una simple opinin a que analicen cmo su voz requiere situarse histrica, poltica y culturalmente, de manera que se conviertan en voces desde las cuales puedan ejercer acciones de transformacin hacia su propia vida, pero especialmente coadyuva a que entiendan y se involucren en la lucha social y poltica de los otros. En tal sentido, la evaluacin se soporta en el aprendizaje de los estudiantes para ver, escuchar y ser vigilantes de los otros; para trenzar el camino de un lenguaje, una cultura y una conciencia en la que los educandos estn atentos acerca de los otros, alejados de una visin en la que no interesa lo que pase con el congnere, encaminados ms bien, en una formacin crtica acerca de los problemas locales y globales que a la vez les de herramientas para consolidar sus propio proyecto de vida.

La evaluacin desde la pedagoga crtica Uno de los constructos tericos que considero invita a la transformacin social de la que hablo es la pedagoga crtica entendida como una respuesta natural a las actuales condiciones humanas (Wink, 2005). A travs de la historia humana, la bsqueda por nuevas e inexploradas fronteras se ha convertido en la meta constante y el principio de libertad, en la gua de esta bsqueda. Sin embargo, esta necesidad de libertad se obstaculiza con los

continuos sentimientos de opresin que ejercen las culturas dominantes, pero a los que las culturas oprimidas han resistido, apoyadas en gran parte por el anlisis de su realidad social. Esta es precisamente la razn por la cual la escuela debe enriquecer los aprendizajes. McLaren (2003) afirma que: las escuelas deben ser sitios para la transformacin social y la emancipacin, lugares donde los estudiantes son educados no slo para ser pensadores crticos, sino adems para para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden hacer la diferencia (p. 187). Al tiempo, la pedagoga crtica identifica el empoderamiento como uno de sus principios ms importantes para hacer tangibles los valores de justicia, responsabilidad, aceptacin, reconocimiento y respeto (McLaren, 2003, p. 211); es por ello que un educador crtico est comprometido con el empoderamiento de aquellos desempoderados y lo hace a travs del conocimiento y con los argumentos que puedan ser ms crticos y conscientes de su propia realidad y la de los otros. Aqu es importante vislumbrar que cualquier proceso de enseanza es afectado poltica, cultural, econmica, histrica y ticamente; con este postulado en mente, los educadores estamos comprometidos en promover la reflexin y el dilogo acerca de temas concernientes a la inequidad, orientando la conciencia social de nuestros educandos y brindndoles la oportunidad de adquirir conocimientos crticos acerca de las relaciones de poder, de manera que la teora se desarrolle en la prctica. Cul es entonces el rol de la evaluacin en la pedagoga crtica?: ella funciona como el medio para que nuestros estudiantes interroguen, identifiquen y ocupen un lugar en el mundo y uno de los mejores instrumentos para implementarla, la voz. Encontrando la Voz de los Estudiantes Querrais saber en palabras, lo que siempre supisteis en pensamiento; Querrais tocar con vuestras manos el cuerpo desnudo de vuestros sueos. Khalil Gibran.

A travs de la voz el lenguaje se hace concreto. Giroux (1986) afirma que la voz se refiere al conjunto de significados multifacticos y articulados con los cuales los estudiantes y los maestros se enfrentan activamente en dilogo uno con otro (citado en McLaren, 2003, p. 325). Siguiendo a Giroux, la voz es la manera como los estudiantes son escuchados y se posicionan como sujetos activos en una sociedad multicultural. El conocimiento del mundo que los estudiantes hacen cifrable en su propia voz se convierte en el objeto de evaluacin, la reconstruccin de este conocimiento elaborado por los estudiantes es el mejor resultado que puede acompaar el docente. La voz permite que los estudiantes lleguen a ser conscientes de las existencia de otros en otros contextos, maneras y modos de asumir y concebir sus vidas, sa es entonces la concepcin pedaggica de voz, en tal sentido McLaren (2003) considera que la voz nos evidencia que todo discurso est situado histricamente y mediado culturalmente, y que deriva parte de su significado de la interaccin con los dems (p. 325).

Voceando la otredad Finalmente, abordar el fin ltimo del aprendizaje desde una perspectiva social: una vez los estudiantes conocen, analizan y son sensibles al sufrimiento de Otro se provocan en ellos respuestas a las ideas, comportamientos, acciones y perspectivas que favorecen la reconciliacin social y cultural en honor a la justicia y la verdad; esto es lo que representa la esperanza de cambio: la otredad. El trmino de otredad se ha usado para entender los procesos por los cuales algunas culturas han excluido o subordinado a otros. El trmino de Otredad proviene de la palabra alemana alter y por lo general se usa con la primera letra en mayscula. El otro es un trmino filosfico que define a una persona quien es ms que uno mismo, en tal sentido opuesto a un igual. El trmino se ha asociado con los desempoderados, por esta razn, es un concepto necesario cuando se habla de la diferencia cultural.

Los seres humanos somos iguales en nuestra naturaleza pero diferentes en nuestra visin de mundo. La otredad es entonces un llamado a escuchar a aquellos que aunque ya hayan hablado, seguramente no les hemos escuchado; de manera que el otro demanda de nosotros: docentes y estudiantes una responsabilidad, sta es la respuesta al llamado del otro. En la condicin de aceptar, respetar y admirar las diferencias de los Otros requiere una valoracin de la propia identidad. La reflexin alrededor de la inequidad y la injusticia social les permite comprender que las diferencias y los problemas sociales obedecen ms que a simples circunstancias o a factores aislados. La experiencia de aula a la que hago referencia, se organiz en un plan de intervencin, que en su momento llam aventura y que nos permiti (estudiantes y docente) adquirir un conocimiento alrededor de diversos temas y que hilando la aventura que inicibamos, bautic como: episodios. Para mencionar algunos de estos temas: Lemos y discutimos la situacin de las comunidades indgenas -comunidades en resistencia, para lo cual adems de documentos escritos, mis estudiantes analizaron algunos videos del CRI (Consejo Regional Indgena del Cauca). Analizamos el documental Del Palenque de San Basilio, dirigido por Erwin Goggel (2003). Lemos, escuchamos y analizamos el discurso de Martin Luther King, Jr.: I have a Dream (1963). Revisamos documentos histricos de la Guerra Civil Norteamericana Analizamos el film: El color prpura dirigida por Steven Spielberg (1985).

Ahora bien, considero necesario agregar que la enseanza desde una perspectiva crtica conlleva una metodologa que involucre el cuestionamiento hacia las creencias, los valores y el considerar mltiples puntos de vista como garanta de educar en un mundo inclusive, donde los individuos acten en coherencia frente a sus acciones. De lo anterior y con el propsito de priorizar un dilogo constructivo, decid orientar la prctica pedaggica con el Mtodo

de lectura Creativa (1988) de la investigadora: Alma Flor Ada, el cual combina la experiencia cotidiana de los estudiantes con las situaciones del contexto nacional y global. Para propsitos de claridad, me permito indicar las fases del mtodo y dar una idea del propsito diferente de cada una, no sin antes aclarar que como docente de lenguaje, considero vital la importancia del acto de lectura y con ello el uso del texto como herramienta esencial, asumo el texto en la perspectiva de Van Dijk (1997) -sin ahondar en su definicin, pues no corresponde al propsito de esta intervencin- como aquella unidad comunicativa con sentido e intencin que posibilita la interaccin, por lo tanto, una pelcula, unas imgenes, un anuncio publicitario, la letra de una cancin, un poema, un artculo de opinin, una programa radial, etc., motivan el anlisis y la discusin: 1. La fase descriptiva: donde se busca la comprensin de un texto y sus conceptos. El docente pregunta sobre los hechos que se presentan en el texto de un modo literal; aqu es importante la discusin grupal con el propsito de reconstruir los eventos que ocurren en el texto. 2. En la fase de interpretacin personal se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias personales, sentimientos y emociones. Ada (1988) seala: la autoestima de los estudiantes aumenta, porque su vida y sus experiencias se convierten en un componente importante del proceso de lectura. Esta fase tambin permite profundizar en el anlisis de los textos fundamentndolo en el reconocimiento de las voces individuales y colectivas que ellos construyen a travs de las discusiones. Los estudiantes se expresan en lo escrito, a travs de dibujos o de cualquier otra forma de expresin que parta de su inters y anima su reflexin. 3. La tercera es la fase crtica: como tal, promueve la reflexin crtica y la consciencia social. Ada (1988) afirma: discutir sobre temas que afecten sus vidas, permite que los estudiantes se empoderen para analizar causas internas y externas de los sucesos, a la vez les plantea la pregunta sobre la identidad y les permite una deconstruccin de lo socio poltico de los hechos (citado en Cummins, p.2). En esta fase se hace posible el desarrollo de posiciones diferentes a las del autor; lo ms importante, los estudiantes hacen juicios

basados en su conocimiento y experiencia; as, ellos son los directos evaluadores de aquello que aprenden. 4. Finalmente, la fase creativa promueve actitudes transformadoras. En la fase creativa, Alma (1982) dice que los estudiantes: toman decisiones para mejorar y enriquecer sus vidas (p. 105, citado en Cummins p.2), al ganar un entendimiento profundo de la realidad social y cultural. Con relacin a mi experiencia desde el proyecto de aula, me interesa compartir que las discusiones que se generaban permitan que los estudiantes identificaran aspectos de sus vidas que podran transformar en el anlisis de las relaciones de poder que existen en la sociedad. La fase creativa brind oportunidades para que los estudiantes se viesen como ciudadanos activos que estaban en la capacidad de transformar sus realidades de injusticia, inequidad y opresin. De lo anterior, considero importante resaltar que la evaluacin est presente durante todo el proceso en una retroalimentacin constante que se manifiesta en la voz que van construyendo los estudiantes al enfrentarse a los temas que se abordan y al compartir sus posturas personales con las de sus compaeros(as); dira que de alguna manera la evaluacin devela sus frutos cuando las y los estudiantes denuncian y especialmente cuando expresan posibles elecciones de cmo podran orientar sus propias vidas, ste es un aspecto clave de la educacin como acto poltico y el compromiso social de quienes orientamos la enseanza: la educacin para la vida. Llegados a este punto, desde una perspectiva de evaluacin sustentada en la pedagoga sociocrtica, los estudiantes comprenden, analizan y valoran diferentes aspectos de la realidad y su afectacin en los otros, en mbitos sociales, culturales, econmicos y polticos. En el caso particular del estudio que refiero, al inscribirlo en una investigacin de carcter cualitativo, las voces de los estudiantes se identificaron, interpretaron y analizaron con ayuda de dos instrumentos de evaluacin: grabaciones de video y producciones escritas de los estudiantes. La informacin recolectada se organiz y clasific con procedimientos de triangulacin y categorizacin, de manera que se diera respuesta a las preguntas y objetivos de la investigacin.

Lo anterior permite precisamente revisar los estados del antes y el despus de un grupo: redimensionar los procesos pedaggicos respondiendo a los intereses del estudiantes y a sus necesidades, configurar una metodologa de clase donde el conocimiento no es ms que un acercamiento claro y preciso a la realidad de nuestros estudiantes, donde el maestro juega un papel activo y su didctica se enriquece en el dilogo de saberes, el cuestionamiento, la pregunta, la comprensin del otro: de sus estudiantes; pero especialmente donde la evaluacin permea todo el currculo. El aula de clase se convierte en el espacio para que nuestros estudiantes descubran sus propias voces, pero especialmente donde el resultado de evaluacin es el sentido que ellos le dan a su experiencia, de manera que les posibilita diagnosticar, hablar, reflexionar, interactuar; pero especialmente desarrollar una de las habilidades que la escuela tradicional considera, la ms difcil de desarrollar en nuestros estudiantes: escuchar a los Otros. La evaluacin se evidencia en la sensibilidad de los estudiantes por la multiplicidad cultural, al entender que nosotros vivimos en un mundo, que es el mismo para todos. En el ejercicio de generar situaciones en las cuales los estudiantes puedan experimentar sentimientos hacia los otros, ms all de adquirir conocimientos para ser evaluados, ellos construyen la voz para ponerse en los zapatos de los otros; de esta manera, aqu los estudiantes evalan el conocimiento al confrontar situaciones de dominacin de las culturas privilegiadas. Todo lo dicho hasta ahora, me permite agregar al conocimiento evaluado por los estudiantes, la construccin de sentido que ellos fundamentan cuando asumen posiciones y argumentan con relacin a los temas propuestos en clase. Con relacin al rol del docente, un maestro inmerso en la pedagoga sociocrtica evala cuando adapta estrategias de clase que promueven el entendimiento por aquello que le sucede al congnere, cuando comprende que sus estudiantes como sujetos culturales traen en la elaboracin de sus conocimientos, sus propias experiencias de vida, muchas veces no tan lejanas de la opresin y el desempoderamiento. Pero especialmente, un maestro inmerso en la pedagoga sociocrtica evala dando como insumo a sus estudiantes la posibilidad de transformar las condiciones que recaen sobre aquellos sin voz.

Conclusiones Los estudiantes deben ser educados no slo para el momento, para el presente, sino para el mejor futuro de condiciones de la humanidad. En la experiencia de aula, mis estudiantes, al estar inmersos en un sistema de valores y creencias, pero especialmente impregnados de conocimiento, se permitieron elaborar un reconocimiento de su familia, de su cultura, de su ser patritico, como partes de su identidad y considerarles esencia en la construccin de su proyecto de vida. El aula de clase se transform en un escenario de dilogo y en el espacio donde los estudiantes se sentan y efectivamente eran escuchados, pero especialmente en un espacio donde sin temores ni prevenciones de parte de los actores en los procesos de enseanza y aprendizaje (docente-estudiantes), los estudiantes se empoderaban para analizar, opinar, criticar, denunciar, proponer. Igualmente importantes son las reflexiones de los estudiantes, pues les dan las herramientas para ganar confianza en s mismos, se sienten valorados, reconocidos y respetados, cuando son artfices de aquello que aprenden; el escenario de la clase hace viable identificar las capacidades que los estudiantes tiene para dibujar, organizar la informacin, liderar un grupo, superar temores, arriesgarse, generar debate y muy especialmente les brind la oportunidad de trabajar como grupo y evidenciar que a pesar de las diferencias y gracias a stas, podemos generar la aceptacin mutua, donde todas y todos juegan un rol importante para llegar a acuerdos y construir conocimiento propio y mutuo. En una perspectiva de pedagoga sociocrtica la evaluacin no es una etapa final de padecimiento, de castigo, de valorar para la desvaloracin; de ser as la escuela estara reproduciendo las relaciones de sumisin y poder de la sociedad mayoritaria, el hacerlo estara totalmente en contrava de una concepcin de currculo sustentado en el mundo real.

Bibliografa Ada. A. F. (1988) Creative Reading: A Relevant Methodology for Language Minority Children. En L. Malave (Ed.), NABE 87. Theory, research and application: papers (pp. 97-111). Buffalo: State University of New York Press. Cauca. Selected

Red de Comunicacin de la Asociacin del Consejo Indgena Regional del

(Productor). (2006). Pa poder que nos den tierra. (Documental). Colombia: NASACIN. Red de Comunicacin de la Asociacin del Consejo Indgena Regional del Cauca. (Productor). (2006). Somos alzados en bastones de mando. (Documental). Colombia: NASAACIN. Cummins, J. (2001) Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Society. California Association for Bilingual education CABEGibran, K. (1923). The Profeta. Recuperado de http://leb.net/~mira/works/prophet /prophet. html Giroux, H. (1988) Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Connecticut: Bergin & Garvey. Goggel, E. (Productor Ejectutivo). (2003). Del Palenque de San Basilio [Documental]. Colombia: Erwin Goggel Productions. Levinas, Emmanuel. (n.d.). The Emmanuel Levinas Web Page. Recuperado de http://home.pacbell.net/atterton/levinas/ McLaren, P. (2003). Life in Schools: An Introduction of Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Boston: Allyn and Bacon. Secretara de Educacin de Bogot, (2007). Lineamientos para Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Bogot, D.C. Colombia. Serie: Documentos de Trabajo. Spielberg, S. (Director). (1985). El Color Prpura. (film). United States: Warner Bross. Diverse

ANEXO 1

(Experiencia de aula Octubre 2010)

ANEXO 2

(Episodio: Leyendo Nuestro Legado Ancestral, 2009).

ANEXO 3

(Episodio: Leyendo la Historia: El Racismo en la nacin Norteamericana, 2010).

ANEXO 4

(Episodio: Leyendo los sentimientos: Poema: My poem de Nikkie Giovanni, 2009).

INCIDENCIA DEL DECRETO 1290 DE 2009 EN LAS PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO DE CRDOBA

Leonardo Rivera Varilla Carmelo Lpez Cano Domingo Ayala Espitia Centro de Estudios e Investigacin Docente de la Asociacin de Maestros de Crdoba. Ademacor

Palabras claves: Prctica evaluativa, enfoques y metodologa de la evaluacin.

Resumen La investigacin se desarroll durante el ao 2011- 2012 con el auspicio del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-CEID- de la Asociacin de Maestros de CrdobaADEMACOR. El objetivo general de la investigacin fue determinar la incidencia de la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes del Departamento de Crdoba.

Para la realizacin del proyecto se aplic la investigacin etnogrfica, desde un enfoque cualitativo, caracterizado por la descripcin de las prcticas evaluativas y la relacin con el nuevo Sistema de Evaluacin de los Educandos (SIEE), permitiendo un acercamiento a la poblacin objeto de estudio, donde se caracteriz e interpretaron aspectos comunes y particulares, en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

El proyecto se desarroll mediado por un proceso de comunicacin directa con la poblacin, y con diversas tcnicas e instrumentos de investigacin, a travs de los cuales se puedo hacer

una lectura particular y contextual del grupo, y los elementos centrales de la investigacin, en este caso las prcticas evaluativas de los docentes de grado tercero.

Fuentes: para fundamentar el proyecto se seleccionaron las fuentes bibliogrficas que fundamentan a una propuesta alternativa al modelo de evaluacin por competencia promovida por el gobierno en el Decreto 1290 de 2009.

Contenidos: se desarrollaron contenidos como:

Concepto de evaluacin, mbitos, caractersticas, funciones y enfoques de la evaluacin.

En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluacin tradicional y por competencias. As mismo se caracteriz la metodologa empleada por los docentes involucrados en el proyecto.

Justificacin La prctica evaluativa debe estar fundamentada en un enfoque evaluativo que determine la intencionalidad de dicho proceso, segn lo expresado por Pila (2003). La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Saber en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzado.

El concepto anterior resulta interesante, al momento de redimensionar las prcticas evaluativas de los y las docentes en cualquier nivel educativo por las siguientes caractersticas: Destaca la integralidad del proceso evaluativo.

Determina el propsito de la evaluacin. Se evidencia la necesidad de sistematizar el proceso de evaluacin. Se infieren las finalidades del proceso evaluativo y los actores del proceso.

En lo que se relaciona con el Decreto N 1290 del 2009, la evaluacin se infiere como la valoracin de los procesos cognitivos, sociales y personales del estudiante. Cabe resaltar que el inters del gobierno se centra en el aspecto cognitivo y para ello se fijan responsabilidades desde el Ministerio de Educacin Nacional -MEN- a las Secretaras de Educacin territoriales para que asuman el rol de vigilantes de la aplicacin de la pruebas censales en las IE como medio nico para determinar el nivel de calidad del servicio educativo, esta es una clara intervencin de la poltica neoliberal en la educacin; de esta forma se excluyen, por lo menos se evade la responsabilidad social respecto a factores determinantes en el proceso educativo, como pueden ser: la dotacin de recursos didcticos, de bibliotecas, mobiliario suficiente, suministro de recursos tcnicos e informticos, el mejoramiento de la planta fsica y/o ampliacin en donde sea necesario, nombramiento del personal idneo en el campo de la psicopedagoga.

Cuando se habla de evaluacin, recurrentemente se asocia con la medicin, comparacin, anlisis de las caractersticas de un objeto, de las caractersticas de una persona o grupo, de hecho, esto incluye lo cuantitativo y lo cualitativo como categoras indispensables, pero tambin incluye otros factores que van ms all y que de cierto modo la definen. Para evaluar el proceso de aprendizaje, (Joroba y Casellas, 1997), (Miras y Sol, 1990) citados por Daz (2002), establecen seis aspectos centrales: La determinacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar, esto es identificacin de los objetos de evaluacin. En la prctica corresponde a qu queremos evaluar; los procesos de aprendizaje, el grado de construccin de los conocimientos, interpretaciones significativas, el grado de valoracin de los estudiantes sobre la utilidad del aprendizaje, los comportamientos frente a las normas institucionales y legales y la convivencia social.

El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en los programas del plan de clase, del programa y /o currculo en cuestin, en los proyectos pedaggicos.

Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de tcnicas ser posible construir una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin.

La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser posible elaborar juicios valorativos de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo evaluado, claro que este juicio debe ir acompaado por una asignacin cuantitativa, numrica o en porcentajes.

La toma de decisiones. Realizada a partir del juicio construido, constituye sin duda el porqu y el para qu de la evaluacin. Las caractersticas de la evaluacin; por considerar tema de suficiente claridad, pueden ser determinadas por cada IE, de acuerdo a los principios pedaggicos establecidos. La evaluacin debe cumplir dos funciones: la pedaggica y la social, la primera, tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y aprendizaje. Y, la funcin social, hace referencia a los usos dados a la evaluacin, seleccin, promocin, la acreditacin y la certificacin, como ya se dijo, desde la norma a esta funcin se le da ms importancia que a la pedaggica; por esto como docentes debemos aprovechar las diferentes formas organizacionales para emprender la construccin de una propuesta de evaluacin alternativa ms social, ms pedaggica y menos mercantilista.

Los tems de evaluacin y los porcentajes asignados en la IE, dependern del perfil del estudiante que se desea formar.

La evaluacin debe brindarle la oportunidad de superar las deficiencias y proyectar sus fortalezas tanto a quien la realiza, como en quien recae la mirada reflexiva, generando as compromisos personales y espritu de superacin. Lo anteriormente descrito, amerita realizar el siguiente trabajo.

Descripcin: el estudio se desarroll con los docentes de las Instituciones Educativas: C.E. Nuestra Seora del Carmen, Corregimiento de Popayn. Municipio de Canalete. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria. I.E. Los Morales, Corregimiento los Morales. Municipio de Tierralta. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. I.E. Cristbal Coln. Zona Urbana. Municipio de Montera. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. I.E. Manuel Ruiz lvarez. Zona Urbana. Municipio de Montera. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. Resumen El objetivo general fue determinar la incidencia de la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes.

El estudio parte de una descripcin de las prcticas evaluativas y la relacin con el nuevo Sistema de Evaluacin de los Educandos (SIEE), permitiendo un acercamiento a la poblacin objeto de estudio, donde se caracteriz e interpretaron aspectos comunes y particulares, en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Mediante un proceso de comunicacin directa con la poblacin, y con diversas tcnicas e instrumentos de investigacin, a travs de los cuales se puedo hacer una lectura particular y contextual del grupo, y los elementos centrales de la investigacin. Se desarrollaron contenidos como: concepto, mbitos, caractersticas, funciones y enfoques de la evaluacin.

En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluacin tradicional y por competencias. As mismo se caracteriz la metodologa empleada por los docentes involucrados en el estudio.

Punto de partida Cmo incide la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes de las Instituciones Educativas de Crdoba?

Qu estn evaluando los docentes? Cmo se est desarrollando el proceso evaluativo? Qu funcin cumple el proceso de evaluacin del aprendizaje desarrollado por los docentes? Cul es la concepcin de evaluacin de los docentes?

Cmo se obtuvo la informacin Para la obtencin de la informacin requerida se utilizaron formularios tipo encuesta, con los cuales se miden las variables seleccionadas en el estudio, se formularon preguntas cerradas relacionadas con la naturaleza del problema, las cuales se le practicaran a docentes, educandos y padres de familia. Tambin se elabor una gua de observacin para recoger informacin de los resultados de los periodos acadmicos evaluados por los docentes y as poder analizar los rendimientos acadmicos por reas del conocimiento. Con relacin a la Directiva se practica una entrevista estructurada, para obtener informacin relacionada con la gestin y administracin del proceso evaluativo en la Institucin.

Conclusiones

La prctica evaluativa de los docentes se caracteriza por un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la deficiencia relativa en la prctica cotidiana al realizar el acto evaluativo. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado, en el SIEE de la IE, no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes, el otro aspecto, tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE.

Los docentes observados aplican un enfoque tradicional, haciendo nfasis en la adquisicin de los contenidos, obviando aspectos importantes en el desarrollo integral de los estudiantes como los principios sociales, antropolgicos y culturales en el proceso de evaluacin.

Un aspecto importante a resaltar, es la claridad y profundidad con que se tratan las caractersticas y propsitos de la evaluacin en el SIEE, esto a pesar de que representa un marco terico fundamentado en los tipos de evaluacin dialgica, formativa, sistemtica e integral, que fundamenta la evaluacin por competencias contempladas en los estndares bsicos emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional -MEN- y que conforman el derrotero a seguir en la institucin. Sin embargo, aspectos evidenciados como: la falta de apropiacin del docente por desconocimiento u omisin de los principios evaluativos, la no inclusin de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseo y desarrollo del SIEE, dan cuenta de la aplicacin del enfoque tradicional de la evaluacin, dado que se hace nfasis en la forma cmo se apropia el estudiante de los contenidos tericos de las reas, omitiendo criterios actitudinales, valorativos y sociales propios de la evaluacin permanente que articula los criterios generales con la prctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. En consecuencia, es importante disear los criterios de evaluacin y estrategias que contribuyan a al empoderamiento de los docentes de prcticas evaluativas en correspondencia con un proyecto de evaluacin alternativo.

La evaluacin se ha convertido probablemente en uno de los temas ms prolfero en el campo de la produccin terica y preocupacin constante entre el grupo de educadores, dado el peso que ejerce en la prctica y en sus funciones social y pedaggica, en la emisin de juicios en torno a su ejercicio y al desarrollo del aprendizaje de los educandos.

Al comparar los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes, con el Sistema Institucional de Evaluacin de los Educandos-SIEE- y el Horizonte Institucional de la Institucin Educativa, se evidencia un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la deficiencia relativa en la prctica cotidiana al realizar el acto evaluativo. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado, en el SIEE de la IE, no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes, el otro aspecto, tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE.

Si bien, el Decreto 1290 del 2009, es una norma que ha sido calificada de carcter eficientista, pragmtica y tecnicista, que en el fondo promueve la importancia de la forma de evaluacin, ms que el contenido de sta, en la observacin realizada a los docentes sujetos de ste estudio, no evidencian prcticas evaluativas que den cuenta del desarrollo integral del estudiante dentro de los cuales se podran tener en cuenta los principios sociales, antropolgicos y culturales en el proceso de evaluacin.

Un aspecto importante a resaltar, es la claridad y profundidad con que se tratan los caractersticas y propsitos de la evaluacin en el SIEE, esto representa un marco terico fundamentado en los tipos de evaluacin dialgica, formativa, sistemtica e integral, que fundamenta la evaluacin por competencias contempladas en los estndares bsicos emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional-MEN- y que conforman el derrotero a seguir en la institucin. Sin embargo, aspectos evidenciados como: la falta de apropiacin del docente por desconocimiento u omisin de los principios evaluativos, la no inclusin de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseo y desarrollo del SIEE, dan cuenta de la aplicacin del enfoque tradicional de la evaluacin, dado que se hace nfasis en la forma cmo se apropia el estudiante de los contenidos tericos de las reas, omitiendo criterios actitudinales, valorativos y sociales propios de la evaluacin permanente que articula los criterios generales con la prctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. Adems se reafirma la subjetividad con que el docente impone sus criterios al momento de realizar la evaluacin, negando la posibilidad al estudiante de aprender del error, mediante la autoevaluacin y la coevaluacin al afrontar una tarea determinada.

La evaluacin es un proceso intencional mediada por las funciones pedaggica y social; la primera tiene que ver con la reflexin que el docente debe realizar antes, durante y despus del proceso, con el propsito de realizar los ajuste pertinentes y la segunda, para fundamentar el proceso de valoracin y promocin de los estudiantes en cada perodo y/o grado; por ello es indispensable que los docentes apliquen estrategias pedaggicas que les permitan tener una visin real sobre las fortaleza y debilidades de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje, as como las causas de los problemas que presenten. En este aspecto, es

importante el proceso de la comunicacin con todos los actores del acto evaluativo, el cual debe estar dinamizado por instrumentos validados que permitan reconocer la interlocucin de los sujetos del proceso evaluativo. Al respecto, la prctica evaluativa de los docentes de los docentes observados, evidencian un divorcio entre la teora y su quehacer: presentan confusin entre una estrategia para determinar las causas de problemas y la estrategias de solucin del mismo, consideran que las causas de los problemas que presentan los estudiantes estn fuera del aula, por lo tanto la solucin tambin, no se cuestionan la forma de enseanza, la evaluacin, ni los instrumentos aplicados, pues son los mismos para todos los estudiantes, el aprendizaje basado en la solucin de problemas es de poco uso por los docentes y en los casos aplicados, un porcentaje significativo de los docentes omiten la explicacin de las metas y objetivos a lograr en dicha actividad por parte de los estudiantes, en otras palabras, los docentes olvidan que solo cuando el estudiante conoce con claridad los criterios con que se evaluar, se puede esperar que tenga xito en su aprendizaje. En cuanto a la segunda funcin, la social, se evidencia falta de compromiso de los docentes encuestados, para asumir como propia, la responsabilidad del proceso de evaluacin frente a la sociedad que educa, pues lo que se nota en los resultados es ms una clasificacin de los estudiantes entre los que ganan y/o pierden pero falta implementar planes de mejoramientos para supera las dificultades detectadas en el aprendizaje de los estudiantes.

Recomendaciones Volver a pensar el SIE, significa generar un proceso de movilizacin intelectual en la comunidad educativa que lleve a la construccin de una propuesta alternativa de evaluacin de los aprendizajes, evaluacin institucional y en general de todo el sistema educativo, propuesta que deber ser pensada y planeada colectivamente por los diversos actores educativos.

En la construccin de la propuesta evaluativa, es importante hacer un acercamiento tericoconceptual, que permita un retorno crtico al PEI, en asuntos esenciales como: visin-misin, objetivos y fines educacionales; formas de ser de la comunidad educativa; autonoma y democracia en la escuela; estilos pedaggicos, particularmente dentro de este aspecto, hacer nfasis en estrategias de enseanza y formas de aprendizaje. Ahora, siendo la evaluacin un

componente importante del estilo pedaggico, es conveniente tener claras respuestas a las preguntas: 1) Desde dnde evalan los maestros en ejercicio?, es decir, qu concepciones sobre evaluacin son las que sustentan el acto evaluativo; 2) Cul es el objeto de la evaluacin?, nos remite al qu de la evaluacin; 3) Quin evala?, el estudiante, el docente, el estado, los padres de familia, quin prioritariamente,; 4) Cundo evalan?, antes, durante, despus de un proceso, qu se debe priorizar; 5) Cmo evalan?, remite a con qu tcnicas y qu instrumentos utilizan para evaluar, y finalmente, la pregunta poltica de la evaluacin, Para qu evalan?, qu hacen con los resultados de la evaluacin, qu funcin se le atribuye a la evaluacin, una funcin social, una funcin pedaggica, cul, Si establecemos un posicionamiento claro, podramos avanzar en una revisin colectiva, reflexiva y crtica de la propuesta vigente, con el propsito de reescribirla.

Bibliografa

AHUMADA, Acevedo Pedro (1998). Hacia una evaluacin de los Aprendizajes en una perspectiva constructivista. Revista Enfoques educacionales Vol.1 No. 2. Universidad de Chile.

ALONSO TAPIA, J. (1997) Orientacin Educativa. Teora, Evaluacin e Intervencin. Madrid: Editorial Sntesis, S.A.

BERNARD, Juan A. (2000) Modelo Cognitivo de Evaluacin Educativa. Madrid:

CAMPBELL, D.T.: Final Report. (1.940) Committee of the British Association for the Advancement of Sciencie of the Problem of Measurement, London, British

CASTILLO ARREDONDO, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Prentice Hall 2002,

COLL, Csar. (1987). Psicologa y Currculum, Barcelona: Laia. COLOMBIA, Ministerio de Educacin. Decreto1290 Abril 16 del 2009.

DANIELSON, Charlotte y ABRUTYN, Leslye. (1997) Una introduccin al uso de portafolios en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica,

DAZ BARRIGA, Frida et al (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una estrategia constructivista. Segunda Edicin. McGraw Hill.

HERNNDEZ, F. Ventura M. (1998), La Organizacin del Currculo por Proyectos de Trabajo. Barcelona: GRAO

VALORACIN EN EL CICLO INICIAL: HACIA LA COMPRENSIN DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE INFANTIL


Luisa Fernanda Acua Beltrn Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP Bogot, Colombia Los nios - todos los nios, les aseguro, estn dispuestos a la aventura del Aprendizaje inteligente Emilia Ferreiro

Resumen Esta ponencia presenta los resultados de un estudio realizado por el Instituto para la Investigacin Educativa y el desarrollo Pedaggico IDEP, llevado a cabo entre los aos 2012 y 2013, en el cual se trabaj con maestros, maestras, orientadores y orientadoras de 37 colegios de la ciudad en la implementacin de una estrategia para "valorar" (entendida la valoracin como una evaluacin desde la comprensin) los procesos de desarrollo y

aprendizaje de los nios y nias en el ciclo inicial, para proponer de manera coherente estrategias didcticas centradas en el juego como actividad rectora de la infancia, que respondan a las necesidades, potencialidades e intereses de los y las estudiantes, encontradas a partir del proceso de valoracin.

En el proyecto vienen participando 219 maestros y maestras y 4.209 nios y nias. Este estudio ha evidenciado la articulacin posible y coherente entre los procesos de evaluacin y la transformacin de las prcticas pedaggicas.

Palabras clave Ciclo inicial, valoracin, desarrollo, aprendizaje, juego.

Introduccin El Plan de Desarrollo de Bogot Humana 2012 2016 plantea el proyecto Educacin inicial diferencial, inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera infancia, que considera acciones pedaggicas, seguimiento al desarrollo y estructuracin de orientaciones que privilegien oportunidades para el desarrollo de las capacidades de los

nios y las nias, de acuerdo con sus condiciones y caractersticas particulares; a travs de su vinculacin en las diferentes modalidades de atencin integral, y que contempla como pilares de la educacin inicial el arte, la literatura, la exploracin del entorno, y el juego.

En este sentido y priorizando el desarrollo de los potenciales de las nias y los nios durante la primera infancia, el IDEP viene desarrollando desde el ao 2012 el proyecto: Valoracin y abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades en el ciclo inicial, que ha puesto acciones encaminadas a la comprensin de las formas de aprender y desarrollarse en la infancia, y la implementacin coherente de estrategias pedaggicas centradas en el juego como actividad primordial de la infancia.

219 maestros, maestras, orientadores y orientadoras de ciclo inicial de los 37 colegios participantes, continan construyendo e implementando en sus colegios, dos estrategias pedaggicas centrales denominadas ludoestaciones y secuencias didcticas, que a la fecha se han constituido como una potente posibilidad de optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de 4.209 nios y nias pertenecientes al ciclo inicial de colegios oficiales del Distrito. Se destaca que en varios colegios se han incluido en las actividades de abordaje pedaggico, grupos de padres y madres de familia.

La mayor parte de directivos y directivas docentes, han apoyado este proyecto de manera incondicional, evidenciando los beneficios reflejados en las actividades adelantadas por estudiantes de ciclo inicial, teniendo en cuenta adems, las transformaciones significativas de las prcticas pedaggicas del equipo docente participante.

En este proyecto, el sentido de la evaluacin ha sido resignificado hacia una perspectiva de evaluacin comprensiva que hemos dado en llamar valoracin, entendida como un proceso de comprensin, anlisis y reflexin que realizan los maestros y maestras sobre el estado de los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes de ciclo inicial. Como resultado de este proceso, los y las docentes disean e implementan dos estrategias pedaggicas centrales: ludoestaciones y secuencias didcticas, las cuales estn fundamentadas en el juego como actividad rectora de la infancia.

En este sentido, la valoracin

se concibe como un componente esencial del proceso

educativo que se articula de manera activa y dialgica a las prcticas pedaggicas de los maestros y maestras, desde las apuestas metodolgicas y didcticas que se generan para el trabajo en el aula las cuales responden a las necesidades, intereses y potencialidades de aprendizaje de los nios y nias.

Metodologa La ruta metodolgica que se sigui para el desarrollo del proyecto incluy las siguientes fases: El desarrollo de cada una de las fases se realiz con la participacin de 219 maestros, maestras, orientadores y orientadoras pertenecientes a 37 colegios de la ciudad, quienes estuvieron en permanente interaccin acadmica con el equipo de investigacin del IDEP. Las actividades propias de cada una de las fases beneficiaron a 4.209 nios y nias de la ciudad. Fase I: convocatoria y seleccin de colegios Fase II: caracterizacin de las instituciones Fase III: cualificacin y acompaamiento permanente ** (Transversal al desarrollo del proyecto) Fase IV: aplicacin de los instrumentos de valoracin Fase V: puntuacin y anlisis Fase VI: diseo de la implementacin y pilotaje Fase VII: implementacin: ludoestaciones y secuencias didcticas

Cabe anotar que este estudio se realiz bajo la modalidad de innovaciones pedaggicas, las cuales desde el IDEP estn comprendidas como: experiencias pedaggicas alternativas que propenden por generar transformaciones contextualizadas, dando respuestas a necesidades, problemticas e intereses particulares de la escuela.

Se describen a continuacin las actividades realizadas y desarrollos en cada una de las fases.

Desarrollo A. Convocatoria y seleccin de los colegios

Teniendo en cuenta el proceso vivido en aos anteriores, desde el IDEP se tom la decisin, para el segundo semestre de 2012, de realizar una convocatoria abierta, de manera que se diera la posibilidad de implementar los procesos, instrumentos y modelos que el equipo de investigacin ha venido consolidando en todas aquellas instituciones que quisieran

participar. De esta manera, se lograra no solamente un mayor impacto y cobertura en la ciudad, sino continuar en el proceso de validacin y consolidacin de los instrumentos de valoracin y los modelos de abordaje para procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades. Establecimiento de los Lineamientos Requisitos de Participacin:

El proceso de convocatoria para colegios interesados en participar en el proyecto se llev a cabo teniendo en cuenta los siguientes criterios y requisitos de participacin: a. Pertenecer a colegios oficiales de Bogot b. Ser docente de ciclo inicial u orientador Ruta para convocatoria. Se estableci la siguiente ruta: Definicin de pautas y criterios Elaboracin de documentos para la convocatoria Elaboracin del cronograma Publicacin de la convocatoria y divulgacin de la misma Cierre de la convocatoria Validacin de inscripciones y cumplimiento de requisitos Publicacin de listados definitivos Primer encuentro

Es importante recordar que esta convocatoria no se realiz con un criterio de seleccin excluyente; es decir no hubo un nmero lmite de colegios, por cuanto el proyecto estaba planeado de tal manera que se pudieran realizar los ajustes metodolgicos de acuerdo con el nmero de colegios que se inscribieran.

B.

La caracterizacin

Realizar una caracterizacin de las instituciones participantes en relacin con cada uno de los procesos y reas abordadas en este proyecto, tuvo como propsito fundamental recoger la realidad, saberes y experiencias previas de los colegios a fin de adaptar y contextualizar los distintos componentes y fases del proyecto en sus elementos de cualificacin y acompaamiento. La realizacin de la caracterizacin, parti de la construccin de un instrumento por parte del equipo de investigacin del proyecto. Este instrumento de caracterizacin fue trabajado por los grupos de orientadores y docentes de ciclo inicial de los colegios que estn participando en el proyecto. En este instrumento se recogi informacin relacionada con cada una de las reas que se abordan tanto en el proceso de valoracin como en el ejercicio mismo de la investigacin que se encuentra implcita en el proyecto. A fin de profundizar en aquellos aspectos en los que fuera necesario, cada investigadora aplic otros instrumentos como entrevistas o grupos focales, que permitieran lograr un mayor conocimiento de los aspectos relevantes de las diferentes instituciones. Se presenta a continuacin el instrumento que los docentes y orientadores de los colegios participantes diligenciaron, como resultado de un proceso de anlisis y reflexin al interior de cada colegio.

Los resultados y posterior anlisis, por parte del equipo de investigacin, de la caracterizacin realizada result un significativo insumo para el proyecto. El anlisis realizado por rea se presentar ms adelante

C. El proceso de cualificacin y acompaamiento permanente

La formacin y actualizacin profesional de los maestros, maestras, orientadoras

orientadores participantes en el proyecto, fue un componente que cobr una especial importancia y significado. El sentido de la cualificacin y formacin que est presente en el proyecto, trasciende la concepcin y postura de capacitar a los maestros en teoras en abstracto, a las que en muchas ocasiones no se les encuentra mayores niveles de aplicacin, utilidad y pertinencia en el aula. Los aprendizajes y logros alcanzados en aos anteriores con el desarrollo de los proyectos que dieron origen al que se realiz en este ltimo ao, permitieron plantear una perspectiva de cualificacin que tuvo dos componentes transversales que funcionaron como principios y ejes del trabajo con los maestros: La cualificacin articulada con la prctica pedaggica: todos los procesos de fundamentacin conceptual cobran mayor sentido y vigencia cuando logran articularse con la prctica pedaggica. La metodologa desarrollada en el proceso de cualificacin transversal a este proyecto plante el reto de abordar los elementos conceptuales en relacin con las prcticas pedaggicas de los maestros, aspecto que se convirti en una potente estrategia de actualizacin y formacin docente. La cualificacin como un proceso de aprendizaje colaborativo y autoformacin: en este proyecto partimos del reconocimiento del saber pedaggico de los maestros. En este sentido la formacin no fue concebida como una transmisin de saberes de expertos a novatos, sino como un proceso colaborativo, en el cual tanto las

investigadores que lideraron el proceso como los maestros que participaron en el mismo, cuentan con conocimientos y experiencias que se complementan y enriquecen en los escenarios de formacin. Constituye entonces esta, una posibilidad de autoformacin y reflexin desde la prctica en dilogo con la teora para unos y otros.

D. La aplicacin de los instrumentos de valoracin Una vez realizada la fundamentacin conceptual ya descrita en el apartado anterior, se procedi al momento de aplicacin. Para ello, el equipo de investigacin defini algunos lineamientos para la seleccin de la muestra estadsticamente representativa de los estudiantes, correspondiente al 30%. En consecuencia, cada grupo de docentes y/u orientadores de las instituciones realiz la seleccin de la muestra, estableci fechas y horarios para la aplicacin de los instrumentos a los estudiantes de la muestra seleccionada y diligenci para ello el formato de aplicacin de instrumentos, en el cual presentaban informacin relacionada con: cursos a evaluar, nmero de estudiantes a os que se aplicara la evaluacin por curso y fechas de aplicacin. Esta informacin fue consolidada a fin de tener todo el panorama de lo que sera el proceso de aplicacin en los 37 colegios, as como seleccionar aquellas instituciones a las cuales se hara acompaamiento in situ en la aplicacin, para ello se acord escoger aquellos colegios que tuvieran un nmero

significativo de estudiantes a valorar. A las aplicaciones en las que se hizo acompaamiento, se invitaron docentes y orientadores de otros colegios, a fin de que pudieran observar y modelar el proceso posteriormente en sus colegios. Igualmente en el proceso de aplicacin de instrumentos se realiz registro flmico en algunas instituciones, material que fue subido al sitio web del proyecto y utilizado por los docentes y orientadores como estrategia de modelamiento y de anlisis. Se seleccionaron tres semanas para realizar el proceso de aplicacin en todos los colegios, de manera que todos estuvieran valorando al tiempo, a fin de cumplir con las fases que se haban establecido. En estas semanas el equipo de investigacin en pleno se despleg por los colegios para realizar el acompaamiento y modelamiento al cual ya nos referimos. Es importante resaltar en este apartado que los docentes y orientadores, evidenciaron no solo un gran compromiso con el proyecto sino un alto nivel de apropiacin e interiorizacin de los instrumentos tanto en su fundamentacin conceptual como en su estructura metodolgica y procedimental. As mismo, tuvieron ideas e iniciativas muy interesantes para la aplicacin, lo cual se evidenci en el diseo de ambientes de aprendizaje muy ricos para la aplicacin de la prueba, uso de materiales concretos y llamativos para los nios y seguimiento puntual del protocolo de aplicacin. Sobre este instrumento, el equipo de investigacin realiz hizo una

revisin profunda tanto del proceso como de la prueba de cada curso, para realizar el ajuste necesario al protocolo utilizado para la aplicacin de los instrumentos. Cada colegio recibi un CD en el cual se les entregaron los instrumentos de valoracin de todos los grados, el cuento (hilo conductor de la prueba) y el protocolo. Este Kit de aplicacin fue muy til para la implementacin de esta actividad fase del proyecto en todas las instituciones participantes.

E.

La puntuacin y anlisis

Paso siguiente a la aplicacin de los instrumentos en todas las instituciones, se realizaron las respectivas sesiones de cualificacin y acompaamiento para proporcionar a los participantes las herramientas necesarias a fin de realizar la puntuacin (calificacin) de las pruebas y el posterior anlisis cualitativo de los resultados. La ruta seguida para la realizacin de este proceso fue la siguiente: * Trabajo del equipo de investigacin para la creacin del aplicativo de puntuacin: en aos anteriores se haban construido unas tablas en una herramienta excel para realizar la puntuacin de las pruebas. Esta herramienta aunque fue bastante til en su momento, resultaba obsoleta y poco amigable para el proceso que se hara en esta fase con un nmero tan elevado de colegios. En ese sentido se dise, a partir del uso de herramientas tecnolgicas, un aplicativo mucho ms sencillo de manejar para los docentes, el cual permita introducir los datos en lnea de todos los nios evaluados.

* Ingreso de datos al aplicativo: en sesiones de cualificacin y acompaamiento con todos los docentes, se les capacit en el manejo de la herramienta tecnolgica y en el anlisis de las respuestas de los nios, para introducir los datos. Para esto estuvo el equipo de investigacin en pleno en las sesiones para brindar el soporte requerido en cada una de las reas. Igualmente el ingreso de datos al aplicativo fue apoyado por las investigadoras haciendo uso de las herramientas de acompaamiento virtual. * Anlisis estadstico: una vez las instituciones terminaron de ingresar los datos

Se consolid toda la informacin por colegio, a fin de realizar desde el equipo de investigacin las grficas estadsticas de cada colegio con su respectivo anlisis cualitativo. Los datos estadsticos de los resultados de los nios y nias de cada una de las

instituciones, se presentaron a los colegios en grficas como la que se presenta a continuacin:

Anlisis cualitativo: la realizacin de la interpretacin y anlisis cualitativa de los resultados se llev a cabo a travs de diferentes estrategias: en sesiones de cualificacin y acompaamiento, se explicaron los elementos a tener en cuenta para que el equipo de cada institucin realizara la interpretacin de las grficas elaboradas por las investigadoras. Los grupos de docentes de cada una de las instituciones, elaboraron su propio anlisis cualitativo, mientras que la investigadora especialista en cada uno de los procesos realiz el anlisis cualitativo de los subprocesos especficos de su rea.

F. El diseo de la implementacin y el pilotaje

Una vez analizados los resultados de la valoracin y a partir de los mismos, se realiz una propuesta, desde cada colegio para lo que sera ms adelante la implementacin de las ludoestaciones como estrategia de abordaje pedaggico de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el ciclo inicial. Para esto, se dieron las indicaciones para que cada grupo realizara el anlisis cualitativo de los resultados y con base en ellos pensaran en las posibilidades de diseo de los ambientes ldicos de aprendizaje que se implementaran posteriormente en los colegios en el ao 2013.

Para el diseo de la implementacin se emplearon dos estrategias centrales: por una parte, se dise de manera conjunta con la investigadora encargada del proceso de investigacin y sistematizacin, un formato en el cual se daban los elementos para la formulacin de la propuesta de abordaje en los colegios. Este formato incluy algunos componentes investigativos que llevaban a los docentes a retomar sus hiptesis y preguntas de investigacin con la cual iniciaron en este proyecto y la que ha venido teniendo transformaciones y nuevos significados, en el transcurso del proceso realizado. La otra gran estrategia para consolidar el diseo o anteproyecto que realiz cada colegio, fue el pilotaje de ludoestaciones. Para la realizacin de esta actividad, el equipo de investigadoras organiz dos sesiones de trabajo en la que participaron todos los orientadores y maestros, en las cuales se estructuraron ambientes ldicos de aprendizaje, que podran ser vivenciados por los participantes de manera muy experiencial. All los maestros podan comprender la manera en que los nios pueden rotar por las ludoestaciones, as como los procesos que se trabajan en cada una de ellas. Al cierre de cada sesin el equipo realiz una fundamentacin conceptual a partir del juego como actividad rectora de la infancia y del abordaje de cada uno de los procesos realizados en cada ambiente, por la investigadora experta. El desarrollo del pilotaje proporcion a los grupos mayores herramientas tericas, metodolgicas y procedimentales para planear la posible propuesta de intervencin para su colegio. Es importante tener en cuenta que si bien el modelo de ludoestaciones ya estaba estructurado, era necesario y pertinente ser adaptado a las caractersticas de cada uno de los colegios participantes. En esto consisti la propuesta de implementacin que hizo cada grupo.

G. Implementacin: ludoestaciones y secuencias didcticas La ltima fase realizada en el proyecto fue la implementacin propiamente dicha, la cual se ha llevado a cabo a lo largo del ao 2013. A partir de todo el proceso ya descrito, cada uno de los colectivos de maestros y maestras de los 37 colegios participantes pusieron en marcha sus proyectos pedaggicos, basados en el juego como actividad rectora de la infancia: ludoestaciones y secuencias didcticas.

En cada institucin se generaron las condiciones a nivel de espacios, tiempos escolares, recursos didcticos, etc., para la implementacin. Se disearon conceptual y metodolgicamente las ludoestaciones, comprendidas como ambientes ldicos de aprendizaje, por los cuales los nios y nias de ciclo inicial rotan para realizar actividades ldicas, cada una de ellas con una clara intencionalidad y fundamento pedaggico.

Tanto las ludoestaciones como las secuencias didcticas fueron diseadas en cada institucin para el fortalecimiento de los siguientes procesos: lenguaje, pensamiento lgico-matemtico, procesos cognoscitivos, desarrollo psicomotriz y procesos psicoafectivos. Es importante aclarar que si bien en el estudio subyace una mirada integral y biopsicosocial del desarrollo humano, se reconocen las esferas que conforman la integralidad del sujeto y la importancia de implementar procesos pedaggicos diferenciales e intencionados para el fortalecimiento de todas las reas que interactan en el desarrollo integral infantil.

Usos pedaggicos El proyecto: Valoracin y Abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus

dificultades est fundamentado en una perspectiva que integra la compresin sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil, como base para el diseo e implementacin de estrategias pedaggicas, que sean coherentes con las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y nias de ciclo inicial. En este sentido y partiendo del juego como actividad rectora de la infancia, las dos estrategias pedaggicas centrales del proyecto son ludoestaciones y secuencias didcticas.

Se puede definir un ambiente de aprendizaje como aquel espacio pedaggicamente ambientado e intencionado para generar interacciones pedaggicas, mediante el uso de unos recursos definidos. En el proyecto, el Ambiente de Aprendizaje est igualmente concebido como un espacio geotemporalmente pensado, planeado y especificado para la puesta en marcha de una actividad particular, que en el caso nuestro est mediada por la ldica y el juego y tiene como propsito central el desarrollo y/o fortalecimiento de unos procesos especficos en los estudiantes. En nuestro proyecto, el ambiente de aprendizaje se establece como un lugar o espacio en donde se construyen conocimientos, siendo los nios y las nias los propios autores de su conocimiento, al participar de manera activa, utilizando todas sus capacidades, creando estrategias y herramientas para dar solucin a las tareas propuestas por los orientadores de las actividades. De esta manera, dentro del desarrollo de las actividades planteadas en las ludoestaciones es de vital importancia crear un ambiente de aprendizaje adecuado y coherente para las diferentes poblaciones de nios y nias, atendiendo a sus necesidades en las diferentes reas y procesos de desarrollo y aprendizaje.

Por otra parte, las secuencias didcticas son comprendidas en este proyecto como una serie de actividades articuladas y sistemticas que se integran a travs de un eje o hilo conductor temtico, el cual resulta significativo y contextualizado para los nios y nias.

Conclusiones Una valoracin reflexiva, comprensiva e intencionada sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias en ciclo inicial, posibilita romper paradigmas tradicionales sobre la evaluacin de aprendizajes. La valoracin en s misma constituye una posibilidad de abordaje pedaggico, en el sentido de generar ambientes que posibiliten un real conocimiento del estado de los procesos en la infancia.

- El proceso de valoracin realizado con los nios constituy una importante y significativa estrategia para conocer el estado de sus procesos de desarrollo y aprendizaje no como alternativa diagnstica sino como punto de partida para la implementacin de un modelo pedaggico alternativo, basado en el juego, que responda a sus caractersticas, fortalezas, necesidades e intereses. La comprensin y reflexin sobre el cmo se aprende genera la posibilidad de plantear propuestas alternativas de hacer en el aula es decir, otras formas de enseanza. Las estrategias basadas en el juego como actividad rectora de la infancia constituyen una potente herramienta para el fortalecimiento del aprendizaje infantil

Bibliografa Ura, R (2001): Estrategias didctico organizativas para mejorar los centros educativos. Ed. Narcea

Velasco, M y Mosquera, F. Estrategias didcticas para el aprendizaje colaborativo. Pg. 3 (consultado en junio de 2013). Disponible en ttp://goo.gl/YP3s0

Jaramillo, C. C. ( enero de 2010). Que Es Un Ambiente De Aprendizaje Y Que Caractersticas De Ellos Podran Favorecer Distintos Aprendizajes?. Recuperado el 14 de junio de 2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Que-Es-UnAmbiente-De-Aprendizaje/1154100.html.

Salazar, L. E. (enenro de 2012). Movimiento y Psicomotricidad. Recuperado el 15 de junio de 2013, de http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos/movimiento-ypsicomotricidad.php.

Vygotsky. (1991). el juego segun vygotsky. Recuperado el 14 de junio de 2013, de http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=4 &sqi=2&ved=0CDkQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.sepbcs.gob.mx%2Fsepan mas%2FDescargas%2FEL%2520JUEGO.doc&ei=f7bIUca9FIG9gSH74DoAw&usg=AFQjCNENOyeDyl_mq9jpa2MR2IsOmciprw&sig2=QWdHe bebtkuz7vdN. lvarez J. (2000). Didctica, currculo y evaluacin. La formacin del docente, entre la especialidad cientfica y la didctica aplicada. Didctica, currculo y evaluacin: ensayos sobre cuestiones didcticas. Madrid: Nio y Dvila Editores.

Hernndez, B. (2009). Un nuevo modelo para abordar las dificultades de aprendizaje. Revista digital innovacin y experiencias educativas N 45. Granada.

Risueo A. (2000) Neuropsicologa. Cerebro, psique y cognicin. Buenos Aires: ERREEME Ed.

Risueo A., Motta I. (2005) Trastornos Especficos del aprendizaje. Una mirada neuropsicolgica. Buenos Aires: Editorial Bonum.

Risueo A. (2000) Fracaso y Exclusin social. En Risueo A. Neuropsicologa. Cerebro, psiquismo y cognicin. Buenos Aires: ERRE-EME Ed.

Villar, F. (2001). Las Perspectivas Contextual Y Sociocultural Del Desarrollo. Captulo 7. En Psicologa Educativa y Psicologa de la Educacin. Proyecto Docente Presentado al concurso pblico convocado por la Universitat de Barcelona, mediante resolucin de 15 de noviembre de 2001

LA EVALUACIN DIALGICA EN LA CONSTRUCCIN DE DEMOCRACIA: UN IMPERATIVO TICO EN EDUCACIN1


Jairo E. Estupin M.2 Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo; los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo. Paulo Freire Todos somos genios. Pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar rboles, vivir toda su vida pensando que un es intil. Albert Einstein

Resumen La visin moderna de la evaluacin en educacin como un asunto tcnico, ha conducido a las comunidades de conocimiento en el campo de la educacin y a los actores sociales involucrados, a preguntarse por las implicaciones de este tipo de evaluacin, especialmente ante el reconocimiento de sus falencias en el desarrollo humano. La exigencia tica de la previsin en la accin y el reconocimiento del principio de responsabilidad social en la calidad de la educacin, ajustada a las circunstancias histricas de las sociedades modernas (o posmodernas), las cuales evidencian claros problemas de exclusin social, ideologizacin de las necesidades humanas y las paradojas del empobrecimiento de las poblaciones en relacin con la educacin, hacen que emerja el imperativo tico de crear nuevos paradigmas para abordar el asunto en cuestin. Presentamos en esta ponencia la perspectiva del paradigma complejo, dialgico, construccionista y constructivista de la vida humana como una posibilidad para abordar los procesos de la evaluacin. Partimos de la concepcin sistmico-compleja del aprendizaje para relacionarla con los modos de evaluar. Definido este contexto, nos preguntamos por el acto, por la accin de evaluar y sus implicaciones morales y ticas en la construccin de relaciones de equidad e inclusin social; de manera contextual y reflexiva, nos preguntamos cmo participan los actores involucrados en la educacin de nios y jvenes, cmo los modos de
1

Ponencia la evaluacin dialgica en la construccin de democracia: un imperativo en educacin. II Congreso Internacional de evaluacin educativa: equidad social y desarrollo Humano. Bogot, sept 27, 2013 2 Jairo Gustavo Estupin Mojica. Psiclogo y Magister en psicologa clnica de la Universidad Santo Toms; Licenciado en Ciencias de la Educacin y Psicologa de la Universidad Pedaggica Nacional. Docente Investigador y consultor de sistemas humanos.

evaluar estn ntimamente relacionados con el modelo de sociedad en el que vivimos y cmo los modos de participar en los procesos de la evaluacin tienen una ntima relacin con la manera de concebir el aprendizaje, la sociedad, la democracia y el desarrollo humano. Finalmente, proponemos algunos principios que orientan una visin democrtica, participativa y dialgica de la evaluacin, propia para generar la emergencia de procesos humanos de carcter solidario que preserven la especie humana y el planeta en general. Partimos de la hiptesis central de entender las tensiones entre dos paradigmas de la educacin: el que promueve la evaluacin de competencias instrumentales para el mercado y el de la educacin centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, estudiados desde la perspectiva ontolgica del lenguaje, centrada en los modos de conversar ("lenguajear") para generar relaciones de convivencia y construir sociedades democrticas.

Abstract The modern view of evaluation in education as a technical matter has led to the knowledge communities in the field of education and social actors involved to wonder not only about the implications of this type of evaluation as primarily for recognition of its shortcomings . The ethical demand of forecasting in the action and recognition of the principle of social responsibility in the quality of education, adjusted to human circumstances of the societies in the condition of modernity (or postmodernity) make emerge new paradigms to address the subject matter. We present in this paper, the paradigm of perspective complex, dialogic, constructionist and constructivist of the human life as an opportunity to address the evaluation processes. We start from the systemic-complex conception of learning to relate to evaluate modes. Defined this context, we asked for the act, by the action of assessing in a contextual and reflexive way of the actors involved in the education of children and young people, and how the way to participate is intimately connected with the way of thinking about learning, society, democracy and human development. Finally, we propose some principles that guide a participatory democratic an dialogical vision of self assessment to generate the emergence of a solidarity human processes that preserve the

human species and the planet in general. We start from the general hypothesis to understand the tensions between two paradigms, the centered education skills for the market and education centered on the development of cognitive processes grounded in emergency talks to build solidarity democratic societies.

Palabras clave: aprendizaje creativo, evaluacin dialgica, sistemas complejos, democracia y desarrollo humano.

Introduccin Al asumir la solicitud de abordar la preocupacin central de este congreso, es decir, la de reflexionar sobre evaluacin educativa: Equidad y Desarrollo Humano, partimos de la consideracin de que la evaluacin educativa, como proceso psicolgico y social, es un campo fenomenolgico en tanto actividad humana, situado en la escuela y, por tanto, constituye una accin social, poltica y tica de las prcticas sociales en torno al aprendizaje societario. La evaluacin educativa es un campo de acoplamientos estructurales entre poltica y persona: "pero sobre todo hay que contar con relaciones circulares, con procesos de "interpretacin" entre sistemas psquicos y sociales con los que el sistema psquico se ajusta a lo que sobre l se piensa en calidad de persona. La capacidad de valorar a la persona en su futuro comportamiento se convertir en uno de sus recursos ms importante de la poltica, y en la base de esto subyace una especie de intuicin que al situarse en lo insondable y al tener que transformarse en decisin no se dejan racionalizar" (Luhman, citado por Torres Navarrete, 2004, p.362). La apariencia fenomnica de la "objetividad", de este proceso definido como evaluacin en educacin puesto en marcha en el contexto institucional, hace que soslayemos el imperativo tico de evaluar las connotaciones polticas de nuestras formas de conducir las prcticas en evaluacin y podemos llegar a creer que estas estn suficientemente comprendidas por el simple acontecimiento de los cambios obtenidos en el comportamiento de los "aprendices", reflejados en instrumentos cuantitativos o cualitativos de los aprendizajes, instalados por los poderes institucionales, sin percatarnos de identificar las condiciones y emergencias humanas de las personas, familias, docentes y de los contextos organizacionales y comunitarios; esto es una mirada parcial del asunto, puesto que la subjetividad est desplegada y construida situacionalmente en lo local y global de las sociedades; su proceso de

objetivacin como prctica social es temporal y relativa; por lo tanto, es imperante proponer el reconocimiento del inter-juego complejo y dinmico de simultaneidades intersubjetivas y reflexivas de los actores legtimos de los procesos de la evaluacin del aprendizaje; dicha legitimidad incluye desde luego las subjetividades propias de cada actor en particular y en general las comunidades de conocimiento, quienes son coautores por presencia o ausencia de sus voces en el concierto de los procesos de la educacin y en la construccin del provenir de la sociedad. La orientacin, entonces se dirige hacia la comprensin de cmo generamos escenarios de aprendizaje "creativo", propios para construir mundos posibles de solidaridad y convivencia; por tanto nos preguntamos, tambin, por cmo aprendemos, co-evaluamos y co-aprendemos en el contexto pragmtico de la educacin formal. El imperativo tico de la evaluacin en educacin surge de la pregunta de cmo y qu tipos de aprendizajes emergen en el proceso educativo y cmo los modos de evaluar encarnan concepciones de humanidad. En este sentido es importante reconocer que: "el carcter multidimensional, planetario y antropolgico de la poltica es la consecuencia de una toma de conciencia fundamental: lo que estaba en los confines de la poltica (los problemas del sentido de la vida, el desarrollo, la vida y la muerte de los individuos, la vida y la muerte de la especie) tiende a pasar al centro. Nos es preciso, pues, concebir una poltica del hombre en el mundo, la poltica de la responsabilidad planetaria, poltica multidimensional pero no totalitaria. El desarrollo de los seres humanos, de las relaciones mutuas, del ser social, constituye el propio propsito de la poltica del hombre en el mundo que reclama la prosecucin de la hominizacin" (Morin, 1993, p. 174). Este presupuesto nos coloca en el ncleo de la accin humana, en toda su dimensin existencial. La evaluacin en educacin, como campo de prcticas polticas educativas tiene que enfrentar esta demanda moral; debe preguntarse qu implicaciones ticas demanda al docente, al tcnico, a los sistemas polticos y a la sociedad civil, las prcticas sociales definidas como evaluativas, en tanto producen efectos pragmticos en la configuracin de ciudadanos, de familias y de sistemas sociales amplios. En particular, para esta ocasin nos orientamos por las siguientes preguntas: Cul es el enfoque pertinente y apropiado para generar comunidades de conocimiento, democrticas, incluyentes y participativas, generadoras de bienestar y desarrollo humano?

Cmo se conectan los rdenes organizacionales, institucionales y pedaggicos para una evaluacin dialgica y comprensiva del aprendizaje creativo? Cmo establecer contextos dialgicos para comprender las condiciones y necesidades socioeconmicas, culturales, biolgicas y psicolgicas de estudiantes, docentes, administradores, de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluacin educativa? Cmo organizamos y evaluamos los sistemas de informacin de manera que podamos crear novedad en los procesos sociales del aprendizaje para generar comunidades de conocimiento? Cmo capacitar en los paradigma(s) dialgico y de la complejidad a los equipos tcnicos, docentes, administradores, familias y comunidades para crear contextos comunitarios de conocimiento y de saberes generadores de bienestar, convivencia y solidaridades de destino? Cmo crear modelos y estrategias de evaluacin democrticas para la generacin de explicaciones y comprensiones sobre el desarrollo humano? Estos interrogantes nos guiaron para hacer un recorrido general por algunas hiptesis en torno a la concepcin de aprendizaje creativo y cooperativo, por el paradigma dialgico del conocimiento, por la concepcin compleja de la evaluacin en los rdenes poltico, tico y esttico del proceso y luego presentar los dilemas que generan las prcticas sociales de la evaluacin en educacin en el momento actual. Igualmente, se presentan algunos principios para hacer de la evaluacin dialgica un dispositivo creador para la construccin de una sociedad democrtica que anhela la bsqueda de solidaridades de destino. Finalmente, se presentan unos derroteros generales para hacer de la evaluacin un proceso ms equitativo, participativo y propositivo de prcticas del aprendizaje promotoras del desarrollo humano de tipo con-vivencial. Se hace necesario de entrada, sealar la tensin existente entre los paradigmas de la educacin centrados en competencias para el mercado y el paradigma dialgico centrado en el desarrollo de la capacidad creadora de solidaridades de destino. Como sabemos, el primero "lo que est en boca de todos es la necesidad de una educacin en tanto promueva crecimiento econmico...." (Martha Nussbaum. 2013. p.34). En contraste, una educacin para el desarrollo humano promueve que: "el nio debe ver el mundo a travs de las diferentes perspectivas de

vulnerabilidad, cultivando la riqueza de la imaginacin. Slo as podr concebir a las otras personas como seres concretos e iguales. Slo as podr ser un par entre pares, comprendiendo la interdependencia como lo requieren la democracia y ciudadana mundial. Toda democracia que est llena de ciudadanos carentes de empata engendrar de manera inevitable ms tipos de estigmatizacin y marginacin, lo que exacerbar sus problemas en vez de resolverlos" (Rut OBrien en Martha Nussbaum. 2013. Prefacio). De lo que trata el asunto fundamental es de reflexionar en torno a la epistemologa que subyace a los modelos prcticos con los que promovemos las prcticas sociales de la evaluacin y proponer una alternativa de cambio paradigmtico fundamentada en la capacidad lingstica de los sistemas humanos de crear solidaridades de destino. Este planteamiento central invita a reflexionar en primera instancia sobre cmo concebimos el aprendizaje. Es de advertir que no entramos en discusiones sobre teoras del aprendizaje, planteamos de manera directa una propuesta de un tipo de aprendizaje que definimos en general como "dialgico", "reflexivo y contextual", el cual se circunscribe en el paradigma contemporneo de la complejidad, de carcter constructivista y construccionista. 1. Un mapa orientador de los diferentes tipos de aprendizaje En general se pueden describir tres tipos clsicos de aprendizaje, los cuales se sintetizan en el siguiente cuadro: el aprendizaje definido como de error-acierto, fundamentado en una epistemologa centrada en el poder del experto; el segundo definido como aprendizaje cooperativo o de complementariedades, fundamentado en la epistemologa de la intersubjetividad, donde los interlocutores respetan y validan sus saberes, y el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo, fundamentado en la epistemologa de la reflexividad. La tabla presenta un anlisis comparativo de las tres modalidades de aprendizaje y permite deducir consecuencias para el lector.

Como puede verse, las perspectivas del aprendizaje estn orientadas por las epistemologas que las fundamentan y las prcticas entre los actores estarn ntimamente relacionadas con los modos como se conciben los procesos del aprendizaje; en consecuencia los valores que subyacen a esas prcticas tambin se conectan con las versiones en torno a la construccin del conocimiento, los saberes y, en general, el desarrollo de la vida humana. La propuesta de evaluacin que sustentamos en este escrito y en la respectiva ponencia, est fundamentada en el tercer tipo de aprendizaje definido como creativo, reflexivo y contextual, sin desconocer los rdenes de complejidad y la presencia de los otros tipos en las prcticas educativas. Es entendible tambin que las formas de evaluar estn coherentemente establecidas en correspondencia con el paradigma de la educacin y del aprendizaje que se promueva en un momento histrico de la sociedad en la que vivamos. Se hace necesario destacar el carcter dialgico y solidario del tercer tipo de aprendizaje; el objetivo de este enfoque del aprendizaje es la conquista de la novedad, basados en la mayutica

de la pregunta socrtica por lo desconocido y en la condicin contextual de la horizontalidad en las relaciones entre los actores, lo cual viabiliza la autonoma y la convivencia. 2. El aprendizaje como sistema complejo (creativo), contextual y reflexivo: Como se sabe uno de los esfuerzos mayores del enfoque sistmico en la ciencia, hoy ms claro enfoque de la complejidad, desde sus orgenes, fue plantear el carcter interaccional de los fenmenos humanos. En el marco de la educacin y de la evaluacin del aprendizaje, la gran tarea es poder comprender cmo aprendemos en el contexto pedaggico y social; para lo cual debemos estudiar las pautas de interaccin (los vnculos) que nos conectan como actores en el escenario de las prcticas educativas y poder apreciar los rdenes de significados ( historias y relatos ) que creamos en nuestras conversaciones. "Uno de los conceptos centrales de Bateson (antroplogo, lingista y ciberntico. 1904 -1980), es la interconexin de todos los fenmenos y el consiguiente rechazo de la premisa de occidente segn la cual el sujeto cree que realiza sobre el objeto una accin "finalista". Dicho en otras palabras, l rechaz la hiptesis -o mejor la pretensin- de que una parte de un sistema puede ejercer influencia unidireccional sobre otra. "En esta premisa se funda la idea de poder, que para Bateson se halla en el origen de muchos de los males de occidente. La conciencia de la interaccin entre los fenmenos le vino sugerida por el encuentro de la ciberntica, y asumi un claro y consciente valor tico" (Varela, 2000. p.22) La visin ecolgica de Bateson seala la renuncia del hombre "racional", como ser sobrenatural, dueo de la totalidad del ecosistema y sobre todo en occidente abrumado por el poder de la tecnologa y convencido de que dicho poder controla el manejo del mundo, por el contrario la visin de este antroplogo y sus posteriores desarrollos en el campo del paradigma complejo, nos coloca en el terreno de seres vulnerables y copartcipes de lo que l mismo llam: "la estructura moral y esttica de la adaptacin humana". l mismo anunci con la palabra moral y la expresin "adaptacin" que se refera a los efectos del propsito consciente de la vida humana y denunci los tipos de miopa que ignoran las caractersticas ecolgicas del hombre, la sociedad humana en su conjunto y los ecosistemas en que habitamos. Al respecto, en el contexto de la educacin y la evaluacin, es un error epistemolgico pensar que el aprendizaje instrumental engendra el poder determinante para controlar el universo; por

el contrario, enajena una versin planetaria de la vida humana e impide que los seres humanos aprendamos de la misma vida para poder crear nichos, sistemas y ecosistemas de bienestar y desarrollo humano. Creamos la paradoja de la individualidad, el xito y la soledad, compitiendo con sus congneres en la ilusin del bienestar y de realizacin. Este tipo de aprendizaje engendra individuos y colectivos centrados en sus intereses egostas. Para redefinir el concepto de aprendizaje, debemos recordar que desde una perspectiva compleja "la palabra aprendizaje sin duda denota cambio de algn tipo. Decir de qu tipo es materia delicada cambio denota proceso. Pero los propios procesos estn sujetos al cambio. El proceso puede acelerarse, retroceder, o sufrir otros cambios que nos fuercen a decir que ya es un proceso diferente. Todo esto sugiere que debiramos comenzar a ordenar nuestras ideas sobre el aprendizaje al nivel ms simple." (Bateson 1987, 283). El concepto y la prctica, por s mismo no garantiza evolucin, en ocasiones su efecto es estancamiento, por tanto el aprendizaje complejo se refiere a procesos auto y hetero-referenciales que invitan a coevolucionar y generar emergencias del cambio. Vale recordar los rdenes del aprendizaje definidos por Bateson, estos son de tres tipos: Tipo 1: Respuesta cero. Estmulo - respuesta en un circuito cerrado. Tipo2: Aprender a aprender. Es una manera de puntuar los acontecimientos y no una respuesta conductual especfica. Tipo3: Aprender a desaprender. Implica un cambio de las premisas que subyacen a los hbitos de puntuar. Estos rdenes, permiten entender los bucles recursivos del aprendizaje, en el sentido de observar un proceso progresivo de complejidad que transita desde la respuesta simple al contexto, a la pauta que nos conecta con el medio ambiente y de esta al orden complejo del universo. Un aprendizaje de este tipo conlleva al observador a ser consciente de auto-observar las premisas que sustentan su postura en el sistema de tales interacciones. Se requiere, entonces, desplegar la capacidad auto-referencial y hetero-referencial de los sistemas humanos, los cuales, anticipan su aporte creador del "saber estar" en el mundo de las interacciones para construir formas de vida tales que preserven la especie y el planeta. Dicho de otra forma, es la toma de conciencia de los sentidos que consideran las acciones individuales en la construccin de los sistemas sociales amplios. Desde esta perspectiva la evaluacin del aprendizaje requiere describir, explicar y comprender, en contexto, la dinmica de estos rdenes complejos de la

adaptacin humana al proferir por un tipo de aprendizaje creativo. Por esta razn, el modelo instrumental del conocimiento, del aprendizaje y de la evaluacin es cuestionado, no por su eficacia, sino por el efecto tico sobre el fenotipo humano que engendra; de modo ms general, los tipos de aprendizajes que instauramos en la educacin generan el tipo de sociedad que construimos. El paradigma complejo que sustenta el aprendizaje creativo plantea las necesarias conexiones del modo de actuar, reflexionar y generar contextos con los mundos de vida creados. Por tanto, se puede prever cmo los sistemas sociales involucrados en un programa educativo y en un contexto particular de la evaluacin, son a su vez, parte y todo, producto y productor del tipo de sociedad que promueve la educacin en una nacin, pas o Estado. Los sistemas sociales se mantienen, reproducen o cambian en virtud de las interacciones que se promueven en los micro-sistemas en accin; en otras palabras el carcter outo-poitico de los sistemas organiza y reorganiza los ecosistemas en construccin permanente.

Coherentes con una epistemologa basada en la "ecologa de la accin humana" se asume toda una plataforma terica de la "accin conjunta", es decir, crear conversaciones intersubjetivas, en todos los rdenes y niveles de las interacciones de los sistemas educativos, para darle sentido al vivir en el lenguaje, al construir solidaridades de destino. En ltima instancia encarnar los mundos de la vida, crear humanidad capaz de proteger el planeta y preservar la conservacin de la especie. 3. Implicaciones de esta visin compleja del aprendizaje para la evaluacin educativa En este orden de ideas una visin ecolgica del aprendizaje repercute en los modos de estructurar escenarios y diseo de los dispositivos propios para el proceso de evaluacin en educacin. Por supuesto en el entendido que la evaluacin se sita en los rdenes organizacional, institucional y normativo de los sistemas educativos; todos estos rdenes deben ser reconocidos en las conversaciones de los equipos y colectivos en el acto de evaluar. Una perspectiva compleja del aprendizaje reconoce los dominios biolgicos, antropolgicos, sociolgicos, polticos y psicolgicos, los cuales se hacen presentes en los procesos de la evaluacin.

Estos dominios constitutivos de la complejidad del fenmeno humano presente en cada acto de aprendizaje y de evaluacin, implican, entre otros, los siguientes postulados de observacin en estos procesos: a) pensar en los modos como el sujeto aprende; b) pensar en la naturaleza del sujeto que aprende; c) asumir una postura epistemolgica frente al sujeto del aprendizaje; d) dar curso a una pregunta sustantiva: quin aprende y en qu contexto (dinmica de la interaccin); e) reflexionar sobre el modo de evaluar, co-evaluar, co-aprender; f) instaurar una ecologa de la accin humana. 4. Presentacin general de los sistemas que configuran la complejidad del aprendizaje y de evaluacin. El siguiente grfico seala los rdenes presentes en el entramado de la causalidad circular de la complejidad de una accin evaluativa del aprendizaje; una observacin de estas relaciones entre los rdenes polticos, biolgico, antropolgicos y psicolgicos permite identificar las configuraciones de los procesos humanos en desarrollo. De igual forma estos rdenes establecen los dominios propios de los procesos humanos objeto de la evaluacin del aprendizaje. Los sistemas propios de estos dominios son, entre otros:

El enfoque complejo de la educacin, concibe: la evaluacin procesual del aprendizaje integra la historia cultural de los pueblos, hace un reconocimiento de los logros de la investigacin contempornea sobre el cerebro humano, identifica los procesos mentales y psicolgicos de los ciudadanos y concreta las condiciones sociales y polticas de los grupos humanos, en el entendido de que el conocimiento demanda una conexin con la sabidura de las comunidades, construyendo redes de entendimiento planetario. Los sistemas descritos en la grfica brindan la posibilidad de observar un anlisis de causalidad circular y compleja en la comprensin de los procesos humanos presentes en el aprendizaje y en la evaluacin. Con ello queremos sealar que todo acto o accin evaluativa, ya se trate de un orden pedaggico estrictamente institucional u organizacional, requiere ser explicado y comprendido en sus endo-exo-multi y pluri causalidades polticas, biolgicas, antropolgicas y psicolgicas. Los sistemas observados nos permiten identificar los dominios constitutivos del fenmeno humano en general y evaluar las condiciones contextuales que permean las condiciones de vulnerabilidad y generatividad del aprendiz, reconocer sus necesidades y las caractersticas de las condiciones histricas y sociales de la educacin que promovemos. Por ello los modelos pedaggicos y por ende los de evaluacin requieren explicitar sus marcos ideolgicos y polticos para generar reflexiones con sentido crtico en relacin al porvenir del grupo, regin, comunidad y pueblo; de esta manera las comunidades podrn asumir la apropiacin de la transformacin de sus condiciones materiales, en relacin con los aprendizajes requeridos para mejorar sus condiciones de vida. Los modelos de anlisis para identificar las estructuras complejas de la vida concreta del aprendiz deben estar en relacin con los rdenes ideolgicos, las historias de vida y de la cultura encarnadas en cada uno de los procesos psicolgicos situados en el entramado de todas las interacciones presentes en la evaluacin. Constituyen, en todo momento de la evaluacin el objeto y objetivo, los focos y dominios del fenmeno y del proceso humano del aprendizaje y la co- evolucin de los sistemas. Los interrogantes (VER GRFICA), que se pueden situar en cada uno de los dominios y en sus intersecciones, pueden orientar una comprensin tica de las prcticas instrumentales de todo acto evaluativo en educacin.

5. La evaluacin como sistema dialgico y complejo del desarrollo humano En la perspectiva terica planteada, la evaluacin es asumida como un fenmeno complejo, de rdenes social, poltico, educativo y pedaggico, de carcter tico, interaccional y comunicacional, que emerge en el proceso conversacional y reflexivo entre los actores involucrados en el proceso del aprendizaje democrtico en el contexto de la escuela, puesto que "lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre como una red de conversaciones. Los smbolos son secundarios al lenguaje, ya que se requiere del lenguaje para que se reestablezcan. Lo que un nio aprende al crecer en el lenguaje junto a su madre, padre y familiar, es el convivir en coordinaciones conductuales consensuales que surgen en la convivencia, en las coordinaciones en el hacer y en el emocionar" (Maturana, H. (1997). Formacin humana y capacitacin. p. 57). De igual manera, la relacin entre el nio y el docente, del docente con la familia, de la familia con la escuela, se fundamentan sobre los modos de convivencia en las conversaciones. Es necesario recordar que "la educacin es un proceso de transformacin en la convivencia. En este proceso el alumno(a) se transforma en coherencia con el profesor(a), segn como sea ese convivir" (Maturana, H. 1997. p. 65). La visin de la evaluacin como un proceso relacional libera al sujeto de la mera representacin parcial de la realidad fenomnica y lo sita en el plano del hombre social concreto. Una perspectiva interaccional y simblica de la evaluacin nos permite renunciar a la idea de evaluar al nio y joven como objetos y exige un paso hacia la comprensin de los sistemas de relacin en los que los sujetos son reconocidos como legtimos participantes de ese acto de comunicacin humana. Implicaciones de esta visin compleja de la evaluacin Corresponde a esta postura epistemolgica: Evocar la voz del sujeto que aprende. Reflexionar la naturaleza del sujeto social. Desentraar la postura epistemolgica en la construccin del saber. Preguntarnos por el sentido del aprendizaje y de la evaluacin (sentido de las conversaciones). Interrogar la concepcin de naturaleza humana que evocamos en el aprendizaje y la evaluacin. Reconocer los efectos de la accin educativa en la ecologa humana y planetaria.

A continuacin se presentan algunas dimensiones del desarrollo humano las cuales requieren ser puntuadas en los procesos de la evaluacin del aprendizaje escolar.

5.1. La democracia como concepto generativo en las conversaciones La democracia como concepto es un trmino polismico por naturaleza, en la perspectiva ontolgica del lenguaje, la realidad es creada en la pragmtica del "lenguajear" y por tanto del conversar. Una conversacin puede tomar dos rumbos en la interaccin humana, uno de ellos lo constituyen las conversaciones de sospecha, donde se engendran los estados emocionales de desconfianza, ej. un estudiante que debe demostrar que sabe al profesor; el otro rumbo donde se instaura una conversacin de confianza, libre y autntica, donde se instaura la emocin de libertad y el valor del respeto por el otro prima como condicin de la conversacin, ej. un estudiante conversa sobre sus logros y fracasos en sus aprendizajes y el profesor conversa sobre sus preocupaciones, sus co-aprendizajes y sus alegras, en su proceso de aprender a desaprender. En este contexto debemos recordar que: La democracia no es una realidad acabada, es una aspiracin, un proyecto abierto, un proceso, una realidad en construccin, un viaje exploratorio inacabado, que se fundamenta en una slida convivencia como hiptesis fundamental de trabajo en el acto pedaggico de evaluar; en este proceso posible un incremento indefinido de la libertad, de la igualdad, de la justicia, de la participacin y el autogobierno en todos los mbitos polticos, en todos los mbitos de la sociedad civil y en todos los mbitos del sistema productivo (Domnguez, J. 2005). Por tanto, una accin evaluativa del aprendizaje se configura segn esta perspectiva epistemolgica de la vida humana, en una posibilidad generadora de ciudadanos libres, autnomos, horrados y consecuentes de creer en ellos y en los sistemas educativos, en las familias y en la sociedad democrtica. La puesta en marcha de un proceso conversacional garante del respeto a la diferencia y solidaria en la construccin de modos de proteger la vida. Las caractersticas de un contexto conversacional democrtico como fenmeno humano, creado en las conversaciones entre sistemas sociales se diferencia por: a) configurarse como proceso social en permanente re-construccin; b) estar presente en toda situacin interaccional de la sociedad y por tanto en los contextos de la evaluacin en educacin; c) es un contexto

generador de posibilidades para la construccin del sujeto social en interaccin; d) es un proceso dialgico creador de accin conjunta para la construccin de solidaridades de destino; f) es un contexto emergente de experiencias dialcticas en el conjunto de intereses, ideologas y prcticas morales de las sociedades. De este modo bien podemos concebir y comprender el contexto de la evaluacin como un espacio relacional con dos posibilidades, para establecer conversaciones con fines de control (manipulacin) o conversaciones para la convivencia humana (solidarias); estos derroteros implican dos modos de abordar la moral y la tica, la primera perspectiva fundamentada en el poder tcnico y la segunda construida en el efecto prctico, en las conversaciones solidarias. Un planteamiento interaccional y reflexivo de las prcticas evaluativas encarna un anlisis permanente de efecto que producimos en una "accin conjunta" entre docente - estudiante, familia - escuela, gerente - equipos de trabajo, tcnicos - comunidad evaluada, con un espritu de cooperacin y de co-aprendizaje. Recordemos que de acuerdo a Maturana (1997) La democracia es un proyecto comn, por eso es que es una obra de arte, porque tiene que configurarse momento a momento en la convivencia, por eso es que la democracia no es una temtica del poder y reafirma luego la democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse y de ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de manera que se pueda corregir. En ltima instancia la democracia no es un constructo sino una prctica conversacional que se legitima en la estructuracin de interacciones sociales basadas en la reciprocidad, la equidad, la libertad para la conservacin de la especie humana y del planeta.

6. Criterios axiolgicos de la evaluacin en educacin A continuacin se presentan los criterios valorativos con los que se estructura un contexto de evaluacin dialgica; estos son: el efecto pragmtico de la accin, los efectos ticos del proceso, los modos estticos de las conversaciones y la dimensin poltica del sistema de relaciones emergente. Como se pueden observar en el grfico, estos rdenes se conectan entre s de modo circular.

6.1. tica del conocimiento El conocimiento como construccin humana, est sometido a todas las tensiones ideolgicas, polticas e intereses de las sociedades en un momento histrico, por lo que es evidente que su carcter neutral est cuestionado. En estas condiciones la pretensin de neutralidad tcnica, en la instrumentacin de la evaluacin en educacin, asume una postura ingenua del observador, sin embargo ello no lo libera de la responsabilidad tica y moral de evaluar los rumbos que toman el efecto de sus acciones, los cuales estn relacionados con el tipo de estructura social en marcha y con la configuracin de ciudadanos encarnados en la conversacin; recordemos que: "El trmino tica viene del griego ethos que significa costumbre, comportamiento y carcter. Moral viene del latn Mosmoris, que significa costumbre, comportamiento y carcter. De hecho, en filosofa se usan muchas veces como equivalentes. Aunque algunos autores consideran que la primera tiene que ver ms con el comportamiento colectivo o en colectividad, y la segunda con el comportamiento personal. Otros hablan de moral como moral vivida y de tica como moral pensada o reflexionada por el trabajo filosfico (Jaime Nio Diez. Junio 1998). En todo caso la puesta en marcha del conocimiento inherente al aprendizaje escolar, as como el conocimiento implcito en las formas de evaluar, tales como un dispositivo tcnico

para instrumentar la accin evaluativa, requieren ser analizados en sus efectos ticos o morales en la construccin de bienestar y desarrollo humano.

6.2. Pragmtica: La paradoja de la educacin en Colombia Constitucionalmente la educacin en Colombia es de carcter democrtico, participativa y comunitaria, sin embargo, "El planteamiento legal es contradictorio porque el sistema educativo, como tal, no responde, en su aspecto formativo, al mandato constitucional ni a la ley General de Educacin, que se implement en apoyo del mandato constitucional. Igualmente se ha logrado a base de nuevas leyes y decretos reglamentarios socavar el espritu moderno que ya se haba logrado plasmar. La escuela no acompaa el proyecto de Modernidad, ni sus procesos pedaggicos ni los administrativos se acompaan de los valores de una tica cvica. Ellos no llegarn al mundo de la escuela por simple instruccin. Deben llegar por su vivencia en el ambiente de la escuela, con la ayuda de la pedagoga, la transformacin de la cultura escolar y el acompaamiento de polticas educativas fieles al acto de educar por s mismo (Robledo Palacio, L, 2012). Es evidente que "el sistema escolar colombiano obedece a polticas de desarrollo econmico vinculado con la razn instrumental, sorda ante los valores necesarios de una verdadera educacin para la autonoma" (Robledo Palacio, L, 2012), con ello se niega la posibilidad de encontrar caminos de democracia y solidaridades de destino, no se trata solamente de evaluar los efectos de inclusin social para el conjunto de la sociedad. Los resultados prcticos de este rumbo crtico de la educacin, estn reflejados, no solamente en el acceso de las poblaciones a una educacin de calidad, el asunto es ms crucial y de manera radical cuando observamos el efecto en la formacin moral de los ciudadanos, el cual se evidencia en el deterioro tico de las Sociedad Colombiana en su conjunto; es evidente que "La eficacia gerencial que se le ha impuesto a la institucin educativa en Colombia, hija de la razn instrumental, involucra al sistema educativo en una ficcin moral. Tal ficcin hace que la educacin no sea el vehculo para alcanzar el derecho a la igualdad de oportunidades. Ocurre todo lo contrario; es la educacin formal la fomentadora de la diferencia de clases sociales" (Robledo Palacio, L, 2012), por tanto estamos urgidos de cambios paradigmticos de la educacin para implementar prcticas pedaggicas que engendren solidaridad y convivencia, por tanto siguiendo el principio hologramtico (en la parte est el todo), se hace necesario crear micro-mundos prcticos de respeto y equidad.

6.3. Sntesis de dilemas pragmticos de la evaluacin en educacin A continuacin se presentan a manera de sntesis, los dilemas presentes en las prcticas de la evaluacin en Colombia, en este sentido constituyen desafos para contribuir a resolver los problemas presentes y los conflictos venideros; estos asuntos dilmicos son entre otros:1.Evaluacin para la renta y evaluacin para la democracia, 2.Evaluacin tecnocrtica e ideolgica y evaluacin para la solidaridad, 3.Evaluacin de resultados y evaluacin para la construccin de procesos humanos, 4.La evaluacin para la exclusin social y evaluacin para la construccin de sociedad incluyente. 6.4. Esttica de los procesos de aprendizaje y evaluacin La comprensin histrica del arte ha llevado a la humanidad a comprender este concepto en el plano de las conversaciones y de los sistemas de relaciones en su conjunto; hablar del arte de la sociedad, seala un camino para reflexionar cmo configuramos nuestros modos de vivir y de convivir, en este sentido, La democracia es una obra de arte, del conversar, del equivocarse y del ser capaz de reflexionar sobre lo que se ha hecho de forma que se pueda corregir (Maturana. La democracia es una obra de arte p. 31). El carcter instrumental del aprendizaje y la evaluacin estn en relacin con hacer de los nios unos OBJETOS, para algo que las sociedades estructuradas definen apriorsticamente, a diferencia, una perspectiva de la evaluacin y el aprendizaje desde la visin dialgica anhela transformar los sistemas de relacin para posibilitar la creacin de porvenires de la sociedad. La evaluacin como un imperativo tico para crear solidaridades de destino, requiere comprender la emergencia de los procesos del aprendizaje en los microsistemas sociales de la educacin, estas estructuras conversacionales se replicarn isomrficamente en la dialctica de la sociedad en su conjunto. Por tanto requerimos, entonces, pensar y pensar-nos como hacedores de obras de arte de sistemas democrticos de aprendizaje y evaluacin. 6.5. La evaluacin como prctica poltica Para implementar una prctica democrtica en las conversaciones evaluativas, "Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de dominacin. Este sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario hay que hacer de ella un

proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se construye con una prctica depurada ticamente, con una meta: evaluacin rigurosa y con un control democrtico de ambas (Santos Guerra, Miguel ngel. (2000). Evaluacin educativa. 3 edicin. Buenos Aires: editorial Magisterio). Por lo consiguiente una prctica dialgica parte de la consideracin de una "Heurstica de la fragilidad humana", es decir del reconocimiento de nuestras fragilidades como seres biolgicos y sociales, del entendimiento de nuestras eventualidades humanas y en la posibilidad de establecer vnculos de solidaridad fundados en la experiencia de existir en los mundos de la vida y muerte, es decir, seres en la existencia del ser en el mundo. En este contexto, se hace necesario establecer la diferencia entre una visin normativa de la evaluacin y una perspectiva dialgica y solidaria. "Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideologa(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacin escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempea, no slo explcitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas (Juan Manuel lvarez Mndez (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir). En una perspectiva incluyente y conversacional, "La participacin, para convertirse en instrumento de desarrollo, empoderamiento y equidad social, debe ser significativa y autntica, involucrar a todos los actores, diferenciando pero sincronizando sus roles, y darse en los diversos mbitos y dimensiones de lo educativo: desde l ( Rosa Mara Torres (2001). En otras palabras, reconocer el carcter humano de la evaluacin y crear conversaciones de destino; "Lo autnticamente poltico, por otro lado se caracteriza por una cierta politicalidad, que incluye el cuidado y la responsabilidad de nuestra vida comn y colectiva (Oliver Marchart, O. 2009, p.62).En la prctica esto implica la participacin de todos los actores involucrados en la educacin de un aprendizaje dialgico y una evaluacin dialgica. 6.6. Sistemas de referencia para comprender la evaluacin educativa como proceso complejo. Como puede verse, estos sistemas se establecen en relaciones de causalidad circular y sus entramados de interacciones cualifican la comprensin compleja de la evaluacin, en tanto constituyen sistemas de referencia, sin los cuales no podemos establecer criterios de coherencia y pertinencia en la evaluacin organizacional, institucional y pedaggica de la educacin.

Otros sistemas de referencia

6.7. El carcter de una evaluacin dialgica para el desarrollo humano La evaluacin dialgica, para la "accin conjunta" de carcter procesual, reconoce la naturaleza ontolgica del lenguaje, la relatividad de la verdad y la propuesta de la pregunta mayutica por

lo desconocido, en el contexto de una relacin entre seres humanos pensantes, donde coaprenden el orden del universo y aplican en sus prcticas cotidianas el sentido tico y esttico de sus acciones en pro de construir posibilidades de un porvenir solidario del planeta. "Todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana (Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro .1999). La percepcin mundial advierte no solamente el fracaso econmico para los pueblos en medio de tanta acumulacin de dinero, seala tambin el malestar de la cultura y la poca repercusin de la educacin en el porvenir de la humanidad, recordemos las palabras de premio Nbel en economa de 1998:" El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la idea bsica de desarrollo: concretamente el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economa en la que los seres humanos viven, que es slo una parte de la vida misma"(Amartya Sen. Premio Nbel de Economa, 1998); esta apreciacin hubiese parecido una sentencia que se ha cumplido a cabalidad en la ltima dcada. En consecuencia no queda otro camino que el cambio de perspectiva en la educacin y en sus formas de evaluarla, es un imperativo tico de la sociedad global y de los pueblos en particular. 7. Algunos principios, constructos y preguntas para el desafo en la construccin de un enfoque de evaluacin dialgica, contextual y reflexiva. Finalmente a manera de corolario se presentan algunos principios que pueden orientar la prctica de una evaluacin dialgica contextual y reflexiva, que conduzca a las comunidades educativas en la construccin de contextos democrticos propios para la convivencia humana y conscientes de su desarrollo humano, en el entendido que este procura la conservacin de la vida como ecosistema.

7.1. Principios orientadores Una prctica de un modelo sistmico, dialgico, contextual y reflexivo del aprendizaje y evaluacin en educacin requiere ser orientada por los siguientes principios epistemolgicos: 1. Contextualidad del fenmeno: todo proceso emerge en relacin con sus condiciones/situaciones propias para su auto-organizacin.

2. Conectividad de rdenes, dominios y eventos: para explicar y comprender la complejidad de un proceso de aprendizaje y evaluacin es fundamental observar los patrones que conectan lo social, lo poltico, lo biolgico, lo psicolgico y lo pedaggico. 3. Reflexividad y capacidad autorreferencial de los autores: los escenarios

conversacionales entre actores debe estar orientados por la capacidad auto-referencial de los participantes en la bsqueda de sentido solidario. 4. Complejidad endo exo causalidad: lo interno del proceso, se conecta con lo externo y con lo multicausal de las condiciones donde emerge el aprendizaje, y la evaluacin se centra en la comprensin circular y sincrnica de lo eventual y azar de los factores y su incidencia con los procesos objeto de evaluacin. 5. Emergencia y creatividad fenomenolgica de los procesos humanos: estos revisten un carcter novedoso e innovador de la vida en eco-nichos. 6. Relacin gestltica todo partes y aplicacin del principio holo-gramtico: aplicar el principio del todo constituido por las partes y en cada parte est el todo. 7. Interpretacin experiencial del acontecimiento: aplicar el principio de Heinz von Foerster (1996): la experiencia es la causa, el modo de actuar la epistemologa y la realidad social su consecuencia.

7.2. Constructos orientadores Algunos postulados para crear procesos de aprendizaje creativo y de evaluacin dialgica son, entre otros: 1. La convergencia entre sabidura y conocimiento tcnico. 2. La vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurstica de la fragilidad. 3. El nuevo papel del saber en lo moral en la evaluacin dialgica. 4. La visin relacional de la evaluacin y su conexin con los procesos mentales de las comunidades.

7.3. Preguntas reflexivas entorno a la posibilidad de instaurar evaluaciones dialgicas Cmo establecemos la convergencia entre sabidura y conocimiento tcnico en los contextos conversacionales de evaluacin educativa? Qu tica engendraramos si reconociramos la vulnerabilidad de la naturaleza humana y la heurstica de la fragilidad en la comprensin de los procesos evaluativos? Cmo ponemos en prctica el nuevo papel del saber en lo moral al concebir la evaluacin como una conversacin solidaria para hominizar? Cul sera el futuro de la sociedad colombiana en el tipo de desarrollo humano, al continuar las prcticas del conocimiento instrumental en evaluacin versus un enfoque dialgico creador en las sociedades de conocimiento? Cmo reorientar las prcticas de investigacin en evaluacin, al implementar procedimientos metodolgicos fundamentados en los paradigmas complejo, dialgico, contextual y reflexivo? Cmo establecer contextos dialgicos para comprender las condiciones y necesidades socio-econmicas, culturales, biolgicas y psicolgicas de estudiantes, docentes, administradores, de sus familias y comunidades al generar procesos de evaluacin educativa? Cmo organizamos a las comunidades educativas para implementar un proceso de evaluacin dialgica, fundamentada en conversaciones de confianza para crear democracia participativa en los procesos de evaluacin? Cmo innovar los procesos de capacitacin de los equipos tcnicos, docentes, administradores, familias y comunidades para crear contextos solidarios y cooperativos en torno a los problemas de la educacin, el aprendizaje y la evaluacin? Cmo instaurar un modelo de prcticas dialgicas conversacionales como poltica en los micro, meso y macrosistemas sociales que orientan la evaluacin educativa?

Bibliografa lvarez M, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Edit. Morata, Madrid. Bateson, G. (1993). Una mirada sagrada. Espaa: Editorial Gedisa. Bateson, G. Steps to an Ecology of Mind, Jason Aronson, 1987 traducciones de E. Cozzi) Domnguez, J. (2005). Democracia y escuela. XIII Saln Internacional del Estudiante y de la Oferta Educativa. Aula 2005. Estupin, J. y otros (2003). Construcciones en psicologa compleja: aporte y dilemas. Universidad Santo Tomas. Bogot. Luhmann (2004). La poltica como sistema. Editor: De Javier Torres Navarrete. Mxico: FCE. Maturana, H (1994), La Democracia es una obra de arte, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio. Maturana, H. (1996). Desde la biologa a la psicologa. Santiago de Chile: Ed. Universitaria. Maturana, H. y Varela, F. (1980). Autopoyesis y cognicin. Boston. Maturana, H. (1997). Formacin humana y capacitacin. Bogot. Tercer mundo ediciones. p.57 Marchart, O. (2009). El pensamiento poltico posfundacional. Fondo cultura econmica. Buenos Aires. Morin, E. (1993) Tierra Patria. p 174 Nussbaum, M (2013). Sin fines de lucro. P.34. Katz editores. Madrid Robledo, L. (2012). La educacin formal colombiana analizada a travs de los valores de una tica cvica. Tesis Doctoral en tica y Democracia presentada para obtener el ttulo de Doctora por la Universidad de Valencia Varela, F. (2000) El fenmeno de la vida. Santiago de Chile: Editorial Ocano.

Varela, F. (2000) tica y accin. Santiago de Chile: Ediciones Dolmen Santos, M.A. (2000). Evaluacin educativa 3 edicin. Buenos Aires. Edit. Magisterio. Torres, R. (2001) Participacin ciudadana y educacin: Una mirada amplia y 20 experiencias en Amrica Latina. Documento preparado para la OEA. Punta del Este, Uruguay 24-25 de septiembre de 2001.

LA EDUCACIN Y LA POCA DE LA EVALUACIN: ENTRE NECESIDAD Y CONTINGENCIA


Guillermo Bustamante Zamudio1

Resumen Hoy la educacin pasa por el clculo: la evaluacin externa, mediante pruebas objetivadas en procesos matemticos y polticos, dice ms o menos lo que ya se sabe (el resto lo hace circular como informacin en la que se debe empezar a creer); desconoce la edu cacin en trminos pedaggicos y epistemolgicos e impone otros estadsticos y empresariales. Al aplicarse por razones ajenas a las dinmicas escolares, siembra expectativas contrarias al objetivo que dice inspirarla mejorar la calidad de la educacin, pues ahora la comunidad educativa competir por resultados, sin que importen los medios. Pero el encuentro educativo es refractario al clculo: la formacin es un efecto contingente de una relacin en la que se fuerza al otro con una propuesta cultural que est en sus manos aceptar o no; los efectos se disipan, se dilatan, nunca estn en el tiempo justo. Ahora bien, este choque entre necesidad y contingencia produce un abandono de la oferta constitutiva del acto educativo (el maestro como facilitador) a favor de la demanda del cliente.

Palabras claves: evaluacin, objetividad, contingencia, formacin.

0. El asunto

Un chiste que circul por Internet me provoc las reflexiones que aqu expondr. El chiste, en versin sinttica, dice ms o menos as: un joven refinado detiene su camioneta de alta gama en una vereda, y se dirige a un viejo campesino: si le digo exactamente cuntas ovejas hay en el rebao, me entrega una? Aceptado el reto, toma su computador porttil de ltima generacin, se conecta a Internet mediante un telfono satelital y, en unos segundos, obtiene la cifra. El pastor, atnito, la confirma. El joven, satisfecho, coge uno de los animales... pero ahora el campesino contraataca: si adivino su profesin, me devuelve el animal?. El joven accede

1 Magster en Lingstica y Espaol (Universidad del Valle), Doctor en Educacin (Universidad Pedaggica Nacional) profesor de planta de la Universidad Pedaggica Nacional.

con sonrisa socarrona. Entonces el viejo le dice: es usted un consultor. Sorprendido, el joven le pregunta cmo lo supo. Muy fcil, dice el campesino: vino sin que yo lo llamara, me cobr por decirme algo que yo ya saba y, en lugar de una oveja, se iba a llevar mi perro.

La situacin descrita se me pareci a lo que sucede en nuestra educacin: evaluadores externos llegan a la institucin educativa y pretenden decir exactamente lo que all sucede. Como la comunidad educativa tolera su presencia, ellos sacan sus pruebas objetivas y hacen sus clculos con computadores de ltima generacin y costosos programas estadsticos. En un lapso de tiempo que depende del monto del contrato y/o de las urgencias polticas, obtienen la medida que pretende ser exacta. No han sido llamados por ninguno de los que sufren las consecuencias, cobran por decir lo que ya se sabe y poco conocen de educacin.

Se trabajarn dos partes, atadas a los conceptos de necesidad y contingencia, no necesariamente en el sentido que circula comnmente (sobre todo para el caso de necesidad, que es de mayor uso), sino en el sentido de la lgica modal, que viene desde Aristteles, y que establece un sistema de cuatro valores que se oponen entre s: necesario (lo que no cesa de escribirse, como dice Lacan), contingente (lo que cesa de no escribirse), posible (lo que cesa de escribirse) e imposible (lo que no cesa de no escribirse).

1. Necesidad

A continuacin se desglosa la evaluacin externa en el pas, de cara a las unidades que componen el chiste sobre el consultor.

Evaluadores externos

No hace mucho, la idea de no tener vnculos con las escuelas y colegios se consideraba una desventaja para quien pretendiera emitir juicios sobre la educacin (es ms: a los jvenes investigadores se les exiga hacer trabajo de campo, meterse a la escuela, empaparse de su realidad). Hoy, al contrario, el proyecto de ley que fija criterios y parmetros para llevar a cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad educativa2, establece una evaluacin realizada por
Por la cual se fijan criterios y parmetros para llevar a cabo la inspeccin y vigilancia de la calidad de la educacin por medio de evaluaciones; se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluacin y se conceden facultades para la reorganizacin del ICFES.
2

personas sin vnculos con los establecimientos educativos o con las instituciones de educacin superior, a los cuales, o a cuyos estudiantes, ha de practicarse la evaluacin. Es decir, esa ausencia de vnculo hoy se convierte en requisito para que la evaluacin permita inspeccionar y vigilar la calidad educativa. Segn ese proyecto de ley, el Estado tiene el deber de valerse de exmenes de Estado y de otras evaluaciones externas practicadas en condiciones de independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidad y reserva individual, para regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia sobre la calidad de la educacin (art. 1). Pues bien, lo establecido en el art. 67 de la Constitucin de 1991 tena un tono distinto (no por ello mejor): Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. En contraste, ahora se habla del deber de inspeccionar y vigilar, pero de cierta forma: con evaluaciones externas. No obstante, esa tarea ha venido siendo realizada de distintas maneras; incluso el inspector (hoy en extincin) la cumpla en nombre del Presidente de la Repblica. De manera que el mencionado proyecto3 de ley revela una nueva poca en la que la evaluacin (la estadstica) es imprescindible para prestar el servicio educativo, ms all de la historia y de la ley 115, que estipulaba (art. 148), las siguientes funciones de inspeccin y vigilancia:

a) Velar por el cumplimiento de la ley y de los reglamentos sobre educacin; b) Asesorar y apoyar a los departamentos, a los distritos y a los municipios en el desarrollo de los procesos curriculares pedaggicos; c) Evaluar en forma permanente la prestacin del servicio educativo; d) Fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promocin a niveles superiores, y e) Cumplir y hacer cumplir lo establecido por el Escalafn Nacional Docente y por el Estatuto Docente, de acuerdo con lo establecido en la presente ley.

Que sea un proyecto no impide su utilizacin aqu: si esos son los trminos en que hoy el gobierno piensa el asunto, resulta indicativo de la poca... y no sera extrao que la versin definitiva quede muy parecida al proyecto; adems, otras normas y prcticas en vigencia dan testimonio de idnticos criterios.

La Ley 115 no dice que la evaluacin sea la nica funcin de inspeccin y vigilancia (la asesora en el desarrollo de los procesos curriculares pedaggicos, es algo olvidado)4; adems, la evaluacin permanente de la prestacin del servicio educativo queda all abierta, de tal manera que las evaluaciones externas -que ahora se esgrimen como deber- no seran la nica manera posible de evaluar la prestacin del servicio... pero se ha decidido que as sea.

Llegan a la institucin educativa y pretenden decir lo que all sucede

Una de las justificaciones para hacer evaluaciones masivas es que se obtendr informacin fidedigna para proponer correctivos y planes de mejoramiento: segn la pgina web del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), la evaluacin externa se hace para que cada institucin educativa promueva su mejoramiento y para informar a los estudiantes acerca del desarrollo de sus competencias en cada una de las reas evaluadas5. En otras palabras, se presuponen dos cosas: 1) que quienes estn all todo el tiempo desconocen los resultados de su propia accin!; y 2) que las instituciones no estarn a la altura de los resultados esperados, de ah que deban usar la informacin proveniente de la evaluacin para disear sus planes de mejoramiento... en funcin de lo que all se pregunta.

As, lo detectado por las pruebas externas no tendra que ver ni con lo que ensea la prctica pedaggica, ni con los saberes que requiere la evaluacin de aula. Es decir, el saber pedaggico del maestro ya no se considera una fuente que contribuya a iluminar la medida en que la institucin educativa realiza los fines que ella se propone (en consonancia con los fines de la educacin) y, en consecuencia, no se promueve su formacin ni su desarrollo: la poca no exige un pedagogo. Hoy se consideran necesarios otros saberes, independientes, homogneos frente a la heterogeneidad que suponen los saberes pedaggicos; es decir, se presiona la formacin, no de un maestro, sino de un funcionario de las evaluaciones.

No se informa por qu razones tales instrumentos son utilizables en ese caso, siendo que utilizar categoras universales en un caso particular, no es aplicar una regla, sino decidir si la regla se aplica (Miller, 2001:259). Se dice que los resultados son pblicos y que La comunidad educativa tiene derecho a conocer la metodologa con la que se preparen los

Pero, a su vez, la ley 115 olvid ese detalle de la Constitucin que habla de asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. 5 http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html
4

exmenes de estado (Proyecto, art. 6), pero se evade la implicacin tica que tiene el hecho de decidir si la regla (pruebas estandarizadas) se aplica en este momento y lugar. Que el pblico pueda conocer la metodologa y los resultados, se esgrime como un gesto democrtico, cuando en realidad son asuntos posteriores a la decisin ms importante que presupone el sistema de evaluaciones externas, decisin en la que la comunidad educativa no interviene. Adems, de un lado, una prctica no tiene necesidad de ser esclarecida para operar (Lacan, 1974:89): puede funcionar sin vnculo con la teora que dice explicarla; y, de otro lado ninguna prctica aplica sin ms una teora, pues hay un abismo entre ambas, toda vez que a la hora de la prctica se introducen modelos que pueden ir o no en la direccin de la teora; sta asla unos elementos para formalizar un modelo, de manera que al regresar a la situacin que no est arreglada, se reintroducen elementos que no pertenecen al modelo. Y no se crea que la prctica obliga a la teora a modificarse, pues para ello se requiere que sta tenga un lugar para entender el escollo. Pero, en nuestro caso, ni una cosa ni otra: se supone una continuidad entre teoras e instrumentos (es decir, que una teora se ha vertido sin inconvenientes en el instrumento) y no se aprende de las exigencias de la especificidad del objeto evaluado, sino que ms bien se somete la realidad educativa a aquello que los modelos de anlisis son capaces de hacer: la especificidad de la educacin o de las asignaturas, no parece haber impactado los modelos estadsticos, ni haber suscitado la creacin de modelos que intenten responder a esa especificidad (en Colombia, por ejemplo, el cambio de modelos se debe a la moda internacional estadstica), siendo que la estadstica exige (Simiand, 1922:232-3) modelar a partir de la complejidad concreta, respetar las articulaciones de lo real, y expresar algo a la vez distinto y verdadero respecto a los casos individuales a los que corresponden: lo que de hecho a menudo nos despista cuando empleamos abstracciones estadsticas, no es que sean abstracciones, sino que son malas abstracciones.

La comunidad educativa los tolera

La comunidad educativa tolera a los expertos, en la medida en que se siente convocada al festn de competencias: quin est mejor que quin, cul es el mejor colegio, cmo mostrarse sumiso a las formas de representarse hoy la relacin con el trabajo educativo.

Aquellos impulsos de la comunidad educativa menos relacionados con los propsitos formativos de la educacin, son usados por el Estado para arraigar los procedimientos

evaluativos. Sin maneras propias para pensar la educacin, la comunidad educativa toma la que se le ofrece -dramtica, homogenizante, fcil, autoritaria, segregativa-, en la medida en que resuene de alguna manera en sus inquietudes.

Como era de esperarse, hay sectores reacios a estos procedimientos, personas que no quieren participar del drama, que no le hacen el juego al chantaje que, en un sentido, dice ms o menos as: si no participas, te pierdes las ddivas de los programas de mejoramiento de la calidad6. En consecuencia, las normas de esta poca vigentes, en proyecto o derogadas obligan a la comunidad educativa a aceptar tales procedimientos: el proyecto de norma (art. 1) dice que Es deber (...) de todos los miembros de la comunidad educativa propiciar y facilitar las evaluaciones (...); el recientemente derogado Decreto 230 (art. 14) deca que los resultados de las pruebas (...) debern ser analizados (...) con el propsito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias7; y el reciente Decreto 1290 de 2009 dice (art. 11) que los establecimientos educativos deben Presentar a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados, y colaborar con ste en los procesos de inscripcin y aplicacin de las pruebas, segn se le requiera. Esgrimen pruebas objetivas, computadores de ltima generacin y software estadstico

El Decreto 230 estableca que entidades avaladas por el MEN podan ser contratadas para hacer evaluaciones acadmicas externas, basadas en normas tcnicas que formule el MEN. O sea, se trata de un asunto tcnico que, en consecuencia, no puede ser implementado -ni entendido, ni discutido- por cualquiera. La sofisticacin instrumental intimida: las pruebas deben ser diseadas por entidades avaladas por el MEN, y los resultados deben ser traducidos al comn de la gente; y, por sorprendentes que sean, es forzoso darles crdito, para que no se crea que uno est viendo al rey desnudo, cuando tal percepcin slo est dada a los torpes, segn la exquisita irona de Hans Christian Andersen en el cuento El traje nuevo del emperador8. Para que el procedimiento sea objetivo, el proyecto (art. 2) propone pruebas: - sin sesgos (no subjetivas), pues son independientes de las instituciones evaluadas;

Durante la alcalda de Enrique Pealosa (Distrito Capital), a las escuelas que participaran de la evaluacin les regalaron entradas a un parque de diversiones. 7 Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. Por el cual se dictan normas en materia de currculo, evaluacin y promocin de los educ andos y evaluacin institucional. 8 En: Cuentos completos. Barcelona: Ctedra, 2005.

- con resultados probados y cotejables: si se realizan con regularidad, no afirmarn a partir de un caso; - confiables: si no cambian de metodologa, si son uniformes, podrn comparar diversas aplicaciones; - equitativas: si no tratan selectivamente a los evaluados, ni durante la aplicacin, ni durante la divulgacin de los resultados, garantizarn la igualdad de proteccin y trato.

Adems, el proyecto establece (art. 4), para quien profesionalmente lleve a cabo evaluaciones educativas en Colombia, el deber de mantener informacin pblica sobre: capacitacin y experiencia del personal, procedimientos, metodologa, confiabilidad y pertinencia. Todo esto est muy bien, pero constituye apenas una apariencia objetiva, pues lo que dara objetividad a las pruebas no se establece en pblico, no se discute: instituir la validez compromete una serie de decisiones epistemolgicas que no se debaten con el campo disciplinar, sino con los llamados consultores (en este caso, en tanto expertos en disciplinas); instituir la confiabilidad compromete una serie de decisiones metodolgicas que no se discuten con el campo intelectual de la pedagoga, sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en tanto estadgrafos); e instituir la pertinencia implica una serie de decisiones sociales -pues entre lo universal y el caso particular, es siempre necesario insertar el acto de juzgar, el cual no es universalizable (Miller, 2001: 259)- que no se discuten con las comunidades educativas, sino entre funcionarios y consultores (esta vez, en tanto polticos)9. Si se discutiera con dichos campos y comunidades, habra el riesgo de que no necesariamente decidieran aplicar evaluaciones externas, aqu y ahora; incluso habra el riesgo de que se cualificaran. Pretender una objetividad instrumental es diferente a construir socialmente una objetividad cuya legitimidad se sabe hecha con criterios falibles. Por eso, aunque los instrumentos de evaluacin, los equipos, los criterios, la manera de leer los resultados... se transforman constantemente en el pas, la perspectiva que en cada momento se encarna desde la evaluacin externa es la de una no historicidad, propia de una supuesta cientificidad: una objetividad absoluta. Pero tal vez la educacin no necesita simplemente tener instrumentos estandarizados (y explicar cmo se ajustaron, y hacer pblicos los resultados), sino ms bien poner en consideracin, de un lado, las decisiones requeridas para su elaboracin y, de otro,

Esto no impide, a) que los consultores formen parte de ciertos campos y comunidades; el asunto es que no se interpelan campos y comunidades sino individuos, cuyas decisiones no comprometen el estado de un debate disciplinar, pedaggico o poltico. b) Que una misma persona sea llamada en cualquiera de esas modalidades. c) Que la participacin en cualquier modalidad no tenga efectos en las otras.

los juicios requeridos para su aplicacin. Perfectamente se podra decidir que no es el momento y/o el lugar para emplear un instrumento supuestamente perfecto, es decir, hecho en condiciones de independencia, igualdad, comparabilidad, periodicidad y reserva individual (Proyecto, art. 1).

Parecen llegar por cuenta propia En la institucin educativa nadie ha llamado a los expertos de la evaluacin externa... al menos las primeras veces; ahora bien, como a la evaluacin se ligan asignacin de recursos, acciones focalizadas10, sanciones disciplinarias, asuntos de prestigio, continuidad laboral, etc., es posible que despus se entienda que pedir evaluaciones externas es obrar en consecuencia con la poca; de ah que el art. 14 del Decreto 230 dijera: Las entidades territoriales peridicamente podrn contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educacin Nacional evaluaciones acadmicas censales de los establecimientos educativos a su cargo (subrayado nuestro). Pero las dinmicas propias del acontecer educativo no han producido hasta ahora esa necesidad: las instituciones llaman personas de afuera para cotejar criterios, escuchar experiencias, etc; pero ninguna dinmica interna conduce a necesitar este tipo de evaluaciones externas. Nadie los ha llamado. A ellos los mandaron (a todos los pases de la regin): tanto del lado de los prstamos (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo), como del lado de las polticas (UNESCO, OEI). Luego, aquellos que los mandaron, y aquellos que saben que se trata de un mandato, hablan como si nada hubieran tenido que ver, como si no supieran: la UNESCO, por ejemplo, registra un inters creciente de las autoridades nacionales por el seguimiento, la medicin y la evaluacin de los procesos y el rendimiento escolares (1998:50), cuando ella misma no slo sabe que tal medida ha sido exigida pas por pas, sino que tambin forma parte de los organismos que presionan para que se use este tipo de herramientas, con el fin de dar va libre a la nueva poltica educativa que busca asignar los recursos de una manera consistente con el ajuste fiscal promulgado para la poltica social. O hablan en primera persona del plural, como representando a todos los involucrados y a todos los intereses en juego; hablan, por ejemplo, de nuevas demandas de informacin y de rendicin de cuentas, formuladas por la sociedad en su conjunto, la cual supuestamente necesita saber qu sucede en el sistema educativo (Pea, 1999:26)... algo as

10

Programas de capacitacin, acompaamiento, dotacin, etc., a las instituciones educativas que hayan obtenido resultados bajos.

como el famoso derecho a la informacin en el que se basa el sesgo desvergonzado de algunos de nuestros rganos informativos.

La comunidad ha llamado a las autoridades educativas, s, para otras cosas... salvo que en esos casos son exiguos los presupuestos y la voluntad poltica. Se conoce que hay demandas -sin que necesariamente sean justas o razonables- en el sentido de una poltica educativa acorde con la realidad del pas, duradera, que no responda al vaivn de la poltica internacional y de los polticos de turno... poco se ha escuchado esa demanda. Los equipos que forman los maestros para escribir, innovar, investigar, estudiar... exigen, por su especificidad, condiciones favorables (tiempo, bibliografa, intercambio, difusin)... poco se ha escuchado esa demanda. Se clama por la adecuacin y dotacin de infraestructuras... poco se escucha esa demanda. En cambio, la peticin que nadie ha hecho (que venga el consultor a determinar el nmero de ovejas)... esa inaudible, inexistente demanda, no slo extraamente es escuchada, sino que los pases de la regin (Colombia entre ellos) invierten enormes esfuerzos y recursos para satisfacerla.

Dicen lo que ya se sabe

Los resultados, en nuestra larga carrera de evaluaciones masivas, se clasifican en dos: los que dicen cosas obvias y los que estn mal hechos. Ejemplos del primer caso: los estudiantes tienen dificultad para resolver problemas de aplicacin de los conocimientos adquiridos, tanto en el rea de lenguaje como en el rea de matemticas (MEN, 1993a:3)... no lo saban los profesores de esas asignaturas? Y qu tal esta tautologa: En comprensin de lectura se observa una disminucin del nmero de respuestas correctas a medida que aumenta el nivel de dificultad de las preguntas (MEN, 1993a: 10). Las autoridades aparentan sorprenderse cuando encuentran que no se logran los niveles esperados... sin que el establecimiento de lo esperado tenga lugar como efecto de una investigacin de las condiciones en que se da la educacin del pas, o de una discusin sobre la naturaleza de la formacin que se espera impartir, en funcin de la sociedad que se puede construir.

Basta con tener una idea de los conceptos que estn usando las evaluaciones en el momento11, para prever en gran medida los resultados. Si se habla, por ejemplo, de lecturas literal, inferencial y crtica, se sabe de antemano que un pas que no lee, que una poca que desdea la palabra... apenas aproximar a los estudiantes a la lectura literal; tambin puede preverse que ser escasa la lectura inferencial, pues ninguna autoridad soporta los resultados de la inferencia, ni siquiera las autoridades educativas que enuncian ese tipo de lectura como deseable; y la lectura crtica -como se dice en todos los planes de estudio- no slo es imposible que un instrumento de aplicacin masiva la establezca, sino que hacerla es ya convertirse en objetivo militar. El MEN (1993b:8) dice: Los nios de los sectores ms pobres de la poblacin -urbanomarginales y rurales- tienden a repetir ms y a tener menores logros. Pero, no basta con conocer las condiciones en que se da la educacin, para prever que los peores resultados estarn en los sectores deprimidos y en las zonas de menor desarrollo (rurales vs. urbanas, o centrales vs. perifricas)? Tambin registra: En casi todos los departamentos, el rendimiento promedio de los alumnos es mucho mejor en las escuelas privadas que en la pblicas (MEN, 1993a:7)... desconoca el pas que los colegios privados estn en condiciones de producir mejores resultados -de los que miden esas pruebas- que el grueso de la educacin pblica?

Finalmente, cuando los resultados no coinciden con lo que puede preverse, se concluye que se hicieron mal los clculos, o que los instrumentos no eran confiables, o que se hizo mal la aplicacin, o que el levantamiento de la informacin present problemas, o que la lectura de los resultados fue amaada... o algunas de las anteriores o todas las anteriores. O, lo que es peor, se manipul la informacin, como el MEN (1992:54-55) declara haber hecho: Se descartaron las siguientes variables: (...) b) Las que presentaran signos contrarios a la prediccin terica. De estas variables descartadas se exceptuaron aquellas que presentaban especial importancia en relacin con el diseo de polticas educativas (subrayado nuestro).

Desconocen el asunto

Tienen poca idea de lo que est en juego: as como el consultor del chiste no distingue entre el perro y las ovejas, los expertos que orientan hoy la educacin a partir de las evaluaciones
11

Las categoras indagadas se modifican al vaivn de los cambios que las administraciones de turno hacen en los equipos que trabajan en las evaluaciones.

masivas no hablan de pedagoga, epistemologa, proceso cognitivo... El MEN, por ejemplo, dice: El objetivo es aumentar el nmero de instituciones educativas de desempeo Alto12. De igual manera, en el informe de la evaluacin de competencias bsicas en Bogot, los tres objetivos para la educacin del Distrito Capital, eran: 1) aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviacin estndar; 2) superar los niveles dos y tres; y 3) mejorar las fortalezas y superar las debilidades13. Ni una palabra que tenga que ver con educacin!, y todas acordes con el lenguaje tcnico del consultor. Y no slo es que no tengan -o, al menos, no manifiesten- idea del asunto, sino que des-ensean sobre los asuntos educativos: 1) Cuando se habla de aumentar el valor de la media y disminuir el de la desviacin estndar se hacen a un lado los contextos en los que se da la educacin; los promedios estadsticos disfrazan las profundas diferencias internas que viven nuestros pases14. 2) Superar los niveles dos y tres es un tipo de enunciado que no tensiona al profesor en tanto profesional que enfrenta grupos humanos en condiciones particulares... no: ahora se propone una educacin que supere los niveles estadsticos inducidos por unos expertos que, a su vez, estn presionados para emitir unos resultados acordes con la poltica educativa. Ya no se necesitan maestros, sino aplicadores que lleven a los resultados esperados por otros, diseados por otros, medidos por otros.

3) Mejorar las fortalezas y superar las debilidades es un tipo de argumento indiferente a la reflexin epistemolgica -tan cara a la educacin-, a favor de un discurso de la administracin de negocios que slo se creen algunos ejecutivos y que, para unos y otros, poco funciona; ya no se trata de pensar en el saber, en las condiciones que lo hacen posible, en las maneras como los estudiantes se aproximan a esos campos, ni en el sentido social que gana la preocupacin por ciertas ramas de la cultura... no, ahora lo importante es la supuesta percepcin in-mediata -lo cual puede suponerse gracias a una serie de mediaciones- que cualquiera puede tener sobre debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas... en relacin con la situacin que vive.

12 13

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30972.html Bogoya, Daniel. Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como proyecto. En: Competencias y proyecto pedaggico (varios autores). Bogot: Universidad Nacional, 2000. Pg. 22-29. 14 Por eso un estadstico como Simiand (1922:235) dice: hay buenas y malas medias, medias que tienen sentido y medias que no [] conservemos solamente aquellas que, despus de estas pruebas, nos presenten una verdadera consistencia y respondan a alguna realidad colectiva. No es justo seguir diciendo que un hombre con la cabeza en un horno y los pies en un congelador, en promedio se siente bien.

Si bien en el chiste la falencia del consultor se evidencia en la forma equivocada como toma su botn, en el caso que nos ocupa, la equivocacin no implica que el botn deje de ser tan jugoso como el consultor esperaba. Es como si, en el chiste, el consultor se hubiera llevado una gallina y no una oveja... pero la gallina de los huevos de oro15.

Aparentan dignidad Las versiones extensas del chiste destacan la facha del consultor; una de ellas dice que se baja de una todo-terreno Navigator 4x4 full equip, que luce traje negro, suter negro tipo Hugo Boss, zapatos DKNY. Esta clara intencin narrativa tambin tiene su equivalente en nuestra educacin: en Colombia, las evaluaciones masivas han sido hechas por importantes instancias del gobierno (ICFES, MEN, secretaras de educacin) que, con autoridad y ostentacin, hablan de los resultados obtenidos mediante pruebas que reputan rigurosas. Y, para ello, presuponen una crasa ignorancia en el otro y el conocimiento total en ellas; se ven como las generadoras de una informacin que el otro necesita y espera para poder proceder... (que es la imagen del consultor a la moda, en su lujoso carro vs. el campesino que se presupone tosco, ignorante). No obstante, esta relacin no parece proceder si la escuela sabe acerca de los estudiantes, si busca suscitar el inters, provocar la elaboracin, etc., y si se espera que la comunidad educativa construya una postura frente a la realidad donde busca un espacio para el sujeto.

Mientras la instancia gubernamental se sita en un lugar especial para decir cul es el estado de la educacin, muchos investigadores en el mundo plantean que la elaboracin de una prueba compromete muchas elecciones; por ejemplo: contenidos o procesos?, con arreglo a la norma o con arreglo a criterio?, cul tendencia terica de la disciplina?, segn cul ordenanza curricular?, con qu tipo de metodologa?, cules modelos estadsticos?, pruebas cerradas o abiertas?, cmo garantizar la confiabilidad de la calificacin?, en qu medida los resultados dependen del tamao de la muestra?, cuntas interpretaciones autorizan los mismos datos?, etc. De tal forma, los resultados dependen en gran medida de las innumerables decisiones que se van tomando a lo largo del proceso. Es decir, si se procediera con rigor, no se podra pretender que se va a hablar objetivamente acerca de la educacin a partir de las pruebas externas, sino ms bien que se va a decir cmo se ven los desempeos exigidos, desde una

15

De acuerdo con el artculo 6 del Proyecto, los contratos para realizar el examen de estado, deben pactarse con plazos de, al menos, 12 aos! Y los costos sern asumidos por las personas evaluadas, sin detrimento de subsidios o aportes del presupuesto de la Nacin.

prueba cuya elaboracin ha tenido que asumir ciertas perspectivas y desechar otras... pero entonces ya el portavoz no lucira con la elegancia que lo opone a los que no saben.

Por su especificidad, a la escuela le sirve mucho ms que se hable de los contrastes pedaggicos, metodolgicos, epistemolgicos, temticos, evaluativos, etc... pero con ello los maestros podran entender que la informacin arrojada por la evaluacin externa depende de la posicin que se tenga frente a todos los asuntos sobre los que los equipos evaluadores tuvieron que optar; sera tratar a los maestros como profesionales; invitarlos a sostenerse como pares de aquellos que tienen algo que decir sobre la educacin... pero el chiste perdera su gracia si el consultor dialoga con el campesino que est cuidando las ovejas, si no busca aprovecharse de sus conocimientos para obtener ventaja sobre aquel cuya condicin econmica es inferior (a lo mejor ni es suyo el rebao), si no busca burlarse del otro de lo contrario, no habra chiste, el cual consiste justamente en desvirtuar la pretendida superioridad del consultor.

No en vano, el primer artculo del Decreto 1290 dice que la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en tres mbitos, en el siguiente orden: 1. Internacional. El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares internacionales. 2. Nacional. El MEN y el ICFES realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos (...). 3. Institucional. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes. Queda claro qu es lo importante y qu es lo secundario.

2. Contingencia

En el chiste, el pastor se dio cuenta de la catadura del tcnico cuando fue a obtener su recompensa y, en lugar de una oveja, tom un perro. Pues bien, a diferencia de esa historia, la comunidad educativa no necesariamente se da cuenta de que el consultor no sabe del negocio. Parece que, como gremio, los maestros vamos perdiendo paulatinamente un lenguaje propio para representarnos los procesos educativos. Esto muestra la eficacia de las dcadas de pauperizacin econmica (hasta la desaparicin del Estatuto Docente), de empobrecimiento cultural (de intelectuales a aplicadores) y de persecucin poltica (incluso con decenas de asesinados) a que han sido sometidos los maestros. Al ver que en realidad el consultor no saba

del asunto de las ovejas, el campesino se percat de que poda desquitarse; mientras que en el campo educativo la mayora le cree a los tcnicos... o, al menos, nos supeditamos a las implicaciones de tener que aceptar entre nosotros al consultor que, parafraseando el dicho boyacense, arrea unas cosas de su conveniencia, ataja otras que no hablan su jerga y no se hace a un lado.

La imagen a la que parecen ser empujados los maestros es la de un analista de riesgos (como se dice sobre todo en el sector financiero): qu hacer para que a los estudiantes no les vaya mal en las pruebas, cmo evitar una tutela, de qu manera cumplir la maraa de compromisos, cmo llenar los formatos... as nada de eso tenga sentido para l, ni para la educacin. Salvo que los analistas de riesgos no pueden evitar ni siquiera las contingencias de su propia vida. Bueno, hay que aceptar que tampoco los despreciadores de riesgos pueden evitar las contingencias de la vida. El asunto del maestro no estara, pues, en escoger entre la figura de un higinico calculador (provisto de las cifras de la evaluacin, de las normas educativas y de la matriz DOFA) y la figura de un innovador que poco se propone en relacin con la educacin. La idealizacin de la aventura, como oposicin a la programacin empresarial que recitan las autoridades educativas (y que algunas se creen), no propone nada en un mbito constituido en su inicio, como veremos, por una propuesta. Sin embargo, tal vez del lado del analista de riesgos tampoco haya propuesta!

Ampliar estas ideas, siguiendo de cerca los planteamientos de Estanislao Antelo (2005). Para este autor, hay educacin cuando alguien pretende influir en otro que considera influenciable. Pero como nada hay en el otro que vaya en esa direccin, la intervencin busca forzarlo (bajo la forma de expresiones como influenciar, provocar, impactar), en dosis y modalidades variables (desde domesticar hasta liberar), durante lapsos cambiantes (desde un perodo hasta toda la vida). El maestro no atiende principalmente -como se cree hoy- contextos, intereses, demandas o necesidades particulares de los educandos; ms que todo ofrece una seleccin arbitraria del saber que no se necesita, y para la cual no hay espritus deseosos de apropiarla. Por eso hay que ensearla, porque no se necesita. El otro, con razn, se pregunta qu quiere el maestro de l -quien obra como un heterometido- y, con todo su derecho, se toma su tiempo para ejercer la indiferencia o apostar de forma intermitente al juego propuesto.

Frente al desmedido propsito educativo, el efecto suele ser magro, a destiempo, huidizo. La educacin escapa a todo cmputo, el encuentro con el otro es incalculable: recordemos que la

educacin es ante todo concurrencia contingente, no simplemente un asunto de insumos y productos. Se interviene porque no se puede prever la respuesta del otro; si se supiera con qu va a salir el otro, tal vez no se intervendra o se lo hara de manera industrial.

Ahora bien, ms all de la adquisicin de un saber, la intervencin pretende transformar el ser, o sea, producir unos estados -respeto, amor, tolerancia, etc.- que no se pueden planificar, que son subproductos de la accin. Siendo lo que ms importa, no obstante se escabullen cuando se los pone como objetivo. Se producen persiguiendo otras metas. No es queriendo el bien de la gente como se lo alcanza, la mayor parte del tiempo es incluso al revs, dice Lacan (1967:21). As, lo elusivo es constitutivo de la educacin, no una falla enmendable... Por eso en la escuela hay maestros y no una mquina!16.

Pues bien, hoy, en lugar de asumir esta inadecuacin constitutiva de la intervencin, se intenta, de un lado, anticipar un resultado educativo feliz; una educacin higinica, apropiada, de calidad... capaz de conjurar el azar, la libertad. Para ello, busca saber quin es el otro (capacidades, contexto, familia), con el fin de determinar la intervencin ideal; de ah la presencia de las evaluaciones masivas, junto con instrumentos de factores asociados. Y, de otro lado, se intenta adecuar la intervencin a la demanda, transformar la primaca de la oferta, que tradicionalmente ha hecho la escuela, en una primaca de la demanda del usuario, cliente o consumidor. Esto es concomitante con un modelo de ajuste fiscal que ha desplazado la funcin del Estado que ofrece (benefactor) a un Estado que supuestamente slo regula (neo-liberal): establece estndares generales, evala, hace constar la demanda, traslada poco a poco la obligacin econmica... al punto que, por ejemplo, no se considera desatendida aquella poblacin que no solicite el servicio educativo.

Pero si hay educacin porque no se sabe quin es el otro, tratar de conocerlo cabalmente -por ejemplo, a travs de la evaluacin de asuntos no propiamente cognitivos, como las competencias ciudadanas- instaura otra relacin; no en vano, conocer al otro puede anteceder a la disolucin del vnculo: ahora s lo que eres. Esto no quiere decir que sera necesario abandonar los propsitos, ni con ello se elogia lo incalculable para abandonar la posicin propositiva. Por su parte, la idea de satisfacer la demanda instaura algo distinto a la relacin

Las autoridades educativas siempre lo han soado: con la llegada de la radio, del cine, de la televisin, del VHS, de la multimedia, de los computadores, de la Internet... pero nunca se ha cumplido tal sueo, pues esa pretensin sobreestima el efecto de los aparatos, en tanto subestima la dimensin del encuentro.
16

educativa; la idea de mostrar otros mundos no familiares ni cercanos (el conocimiento) sobrepasa la idea de contexto. Si se cree que hay nuevos tiempos y nuevos sujetos, se renuncia a provocar algo en los otros; sin propositores, la educacin se queda con gestores o con facilitadores que no asumen el riesgo inherente al encuentro. La educacin no funciona donde el cliente sabe lo que necesita (para eso estn los clubes, las cajas de compensacin, los supermercados), sino donde alguien podra llegar a desear algo que todava no conoce.

De tal manera, no es que hoy la accin del maestro provoque menos efectos -como se dice-, sino que se est desdibujando. Si antes de intervenir hay que evaluar y estimar la consecuencia exacta de la intervencin, cmo y cul va a ser la reaccin del otro entonces no se interviene. Se intenta sustituir el encuentro por una actitud como la que caracteriza la accin instrumental sobre objetos regidos por la determinacin, como en la actitud frente al bloque de acero cuando se van a fabricar tornillos. El maestro no se intromete ms, sino que guarda la distancia ideal que establece la responsabilidad civil... pero, entonces, ya no tenemos escuela, sino otra cosa. Ya estamos en mora de buscarle nombre

A manera de conclusiones

La educacin est caracterizada ms que todo por el encuentro desigual entre seres hablantes; esto la hace ms prxima a la contingencia y entonces sus efectos no pueden ocupar el lugar de los objetivos, aunque esto no justifica abandonar su bsqueda. Pero atravesamos una poca en la que se busca transformar esta especificidad en otra ms prxima a la necesidad; una escuela predecible por el clculo, por la evaluacin estadstica; una prctica ms parecida a la que tiene lugar cuando hay certeza de que introducir unos insumos producir indefectiblemente ciertos productos. Bajo esta ptica, se pasa del forzamiento del otro, a la satisfaccin del cliente; de la cultura humana, al contexto; del maestro, al facilitador; del esfuerzo por representarse el proceso educativo, a las cifras. Y, en lugar de juzgar que la actual falta de inters de los estudiantes y la poca efectividad de las intervenciones del maestro se deben a la prdida paulatina de la especificidad del dispositivo educativo, se piensa que tal vez es necesario hacer an ms concesiones, abandonar del todo la posicin propositiva, atender la demanda y, por ltimo, evaluar.

Bibliografa

ANTELO, Estanislao. Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar: ese acto poltico. Buenos Aires: Del estante editorial, 2005. p. 173-182.

LACAN, Jacques [1974]. Televisin. Barcelona: Anagrama, 1977.

LACAN, Jacques [1967]. Lugar, origen y fin de mi enseanza. En: Mi enseanza. Buenos Aires: Paids, 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Saber. Sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin. Primeros resultados: matemticas y lenguaje en la bsica primaria. Bogot: MEN, 1992.

Evaluacin de primaria: los primeros resultados. Coleccin Avances de Saber N 2. Bogot: MEN, 1993a.

Informe sobre repitencia. Coleccin Avances de Saber N 3. Bogot: MEN, 1993b.

MILLER, Jacques-Alain. El ruiseor de Lacan En: Del Edipo a la sexuacin, Buenos Aires: Paids, 2001.

PEA, Margarita. Los sistemas de evaluacin de la calidad: Un vistazo al panorama internacional. En: Revista Alegra de ensear N 38. Cali: FES, Enero-Abril de 1999.

SIMIAND, Franois (1922). El estadstico debe saber lo que hace. En: El oficio de socilogo [Bourdieu et al., 1973]. Mxico: Siglo XXI, 1994.

UNESCO (1998). Informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin. Madrid: Santillana-UNESCO.17

EVALUACIN EN AULA Y PRUEBAS EXTERNAS. USO PEDAGGICO E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Felipe Martnez Rizo1 Introduccin La evaluacin es una actividad que tiene lugar en muchos mbitos de la actividad humana. En educacin, su forma ms antigua es la que los maestros han llevado a cabo en el aula, mientras la evaluacin en gran escala, la que se hace mediante la aplicacin de pruebas a grandes nmeros de alumnos, es un fenmeno relativamente reciente. Esos dos tipos de evaluacin -la que hace el maestro en el aula y la externa en gran escala- se suelen ver como muy distintos y lejanos entre s. Adems, en las ltimas dcadas, las pruebas de gran escala han adquirido un peso tanto entre los tomadores de decisiones en el mbito de las polticas educativas, como entre los ciudadanos en general. A muchos, ese peso nos parece excesivo, y creemos que puede afectar negativamente la enseanza en lugar de contribuir a su mejora, como suele creerse. En los prrafos siguientes se sustentan las ideas anteriores, y se sostiene la tesis de que es necesario que la evaluacin en aula recupere el papel central que le corresponde, en tanto que las pruebas externas se consideren como un elemento complementario, que no puede sustituir al maestro. Se sostiene que un sistema de evaluacin contribuir a la mejora de la calidad educativa si combina de manera equilibrada la evaluacin en aula y la externa, dando a la primera el papel principal y a la segunda el de complemento, enfatizando la necesidad de que una y otra den prioridad a un enfoque formativo.

La evaluacin en el aula y las pruebas de gran escala En las escuelitas sin grados anteriores a los sistemas educativos modernos, la evaluacin del progreso de los alumnos no implicaba procedimientos formales ni instrumentos especiales: se basaba simplemente en la observacin del avance de los alumnos y en un sistema de preguntas y respuestas que a muchos nos resulta conocido. Estudiosos del tema sealan que las ideas pedaggicas se inspiraban en una forma de instruccin elemental que se desarrolla oralmente, en la forma de preguntas y respuestas, y se conoce como catecismo (Resnick et al., 2010: 400).

Este trabajo se basa en otros textos del autor, en especial Martnez Rizo, 2012

Al masificarse los sistemas educativos, la enseanza tipo catecismo pas a las aulas laicas. Los contenidos se ampliaron pero la forma de interaccin permaneci notablemente constante. Despus de que los alumnos lean un pasaje o resolvan ejercicios aritmticos, el profesor haca preguntas para verificar si haban ledo el texto y recordaban su contenido o si haban resuelto correctamente los ejercicios. La segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX vieron consolidarse los sistemas educativos modernos, con lo que surgieron tambin nuevas formas de valorar el aprendizaje. La evaluacin que hacan los docentes en el aula tena la ventaja de considerar el contexto de cada nio, pero sus limitaciones se hicieron ms evidentes a medida que la masificacin haca aumentar la heterogeneidad del contexto social y familiar de los alumnos. Un resultado imprevisto, pero no sorpresivo, fue que las calificaciones de los maestros dejaron de ser comparables: una misma nota poda representar realidades muy distintas, y terminar la primaria ya no garantizaba que los alumnos dominaran al menos la lectoescritura. Surgieron entonces formas de evaluacin consistentes en conjuntos de preguntas que requieren de una respuesta muy corta, o bien solamente de escoger una entre varias opciones de respuesta. Los pioneros del desarrollo de estas pruebas estandarizadas se propusieron desarrollar instrumentos que permitieran comparar los niveles de rendimiento de alumnos de diferentes escuelas. Shepard cita la opinin de Thorndike, en el sentido de que las nuevas pruebas seran un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los exmenes aplicados por los maestros, demostrada en varios estudios previos. (Shepard, 2006: 623). Las pruebas se extendieron en los Estados Unidos en el segundo cuarto del siglo XX. Su uso se volvi ms frecuente desde la dcada de 1960, hasta la explosin que signific la ley conocida con la expresin Que ningn nio se quede atrs (No Child Left Behind), en 2002. En Europa, este tipo de instrumentos de evaluacin se comenz a utilizar ms tarde, comenzando por el Reino Unido y otros lugares como Holanda, y fue slo a partir de la ltima dcada del siglo XX cuando la tendencia se extendi a casi todos los pases de la Unin Europea. Cuando se comenzaron a desarrollar las pruebas estandarizadas, sus promotores las vean como una alternativa que permitira comparar de manera confiable los resultados de alumnos de diferentes aulas y escuelas, lo que no era posible con las evaluaciones que hacan los maestros. Las pruebas estandarizadas tenan esa ventaja, pero tambin debilidades importantes. Ya en 1923 Word se quejaba de que medan slo hechos aislados y piezas de informacin, en lugar

de capacidad de razonamiento, habilidad organizadora, etc.. Ralph Tyler, subray tambin desde los primeros aos la necesidad de verlos no como un proceso separado de la enseanza, sino como parte integral de sta. (Cfr. Shepard, 2006: 623). Es posible hacer pruebas estandarizadas que midan bien competencias cognitivas simples; en principio tambin pueden medirse con ese tipo de pruebas aspectos cognitivos y no cognitivos complejos, pero como es muy difcil, en la mayora de los casos las pruebas no incluyen esos aspectos o lo hacen mal. En la prctica slo un buen maestro puede hacer evaluaciones que cubran todos los contenidos y niveles de complejidad, teniendo en cuenta las circunstancias de cada nio y con la frecuencia necesaria para dar retroalimentacin oportuna. Las pruebas pueden dar informacin muy rica sobre grandes conjuntos, como el sistema educativo nacional y los de los estados, pero slo una imagen general y aproximada sobre algunos aspectos de la calidad de escuelas y maestros en lo individual y, desde luego, muy poco sobre la situacin individual de cada nio. La escasa cultura de evaluacin prevaleciente, sin embargo, hace que muchos educadores -y desde luego, el pblico en general y la clase poltica- esperen de las pruebas cosas que no pueden dar: informacin confiable sobre la calidad de cada escuela y cada maestro, e incluso sobre el avance de cada alumno. En algunos casos se llega a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas gracias a la aplicacin de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y lmites. La difusin de pruebas de gran escala tiene efectos positivos, como los avances tcnicos y la formacin de especialistas en medicin. Un efecto positivo relevante es la contribucin de las pruebas a despertar la conciencia de la ciudadana sobre la importancia de la calidad y los problemas que el sistema educativo enfrenta al respecto, as como sobre la necesidad de que la sociedad se involucre en los esfuerzos de mejora, lo que supone el derecho a conocer los resultados de las evaluaciones. En el lado negativo est el predominio de las pruebas de gran escala sobre las evaluaciones que deben hacer los maestros, el uso inapropiado de los resultados y su excesivo peso en el diseo de las polticas pblicas. En el pas en que las pruebas se extendieron masivamente antes que en otros, los Estados Unidos, los efectos negativos se detectaron tambin ms tempranamente. Por la fecha en que se aprob la ley No Child Left Behind, un especialista reconocido se refera a las consecuencias de la importancia excesiva que se daba a las pruebas en estos trminos: Por la errnea utilizacin de pruebas estandarizadas tradicionales para evaluar la calidad de las escuelas hay cosas realmente terribles que estn ocurriendo en las escuelas en estos das.

Una es que aspectos importantes del currculo se estn haciendo a un lado, porque no son medidos por las pruebas. Otra es que los nios estn siendo entrenados sin descanso para que dominen el contenido de esas pruebas de alto impacto y, en consecuencia, estn comenzando a odiar la escuela. Y una ms es que, en muchos casos, los maestros se dedican a preparar a sus alumnos para las pruebas, lo que se parece mucho a hacer trampa, porque estn inflando las puntuaciones de los alumnos sin elevar su competencia en los aspectos que se supone miden las pruebas (Popham, 2001). Popham dejaba claro que su postura no se refera a cualquier forma de usar pruebas, sino a ciertas formas inapropiadas de hacerlo. Afirmaba, expresamente, que pruebas bien diseadas y utilizadas adecuadamente pueden ser de gran valor para la educacin: Est surgiendo en nuestro pas una resistencia a cualquier tipo de pruebas. Pienso que esto no es sano. Creo que hay que usar pruebas bien construidas, que ayuden a los maestros a mejorar su enseanza. Pienso tambin que el pblico tiene derecho a saber qu tan bien funcionan las escuelas. Por ello pienso que oponerse a cualquier tipo de pruebas es negativo para los alumnos. Tenemos que hacer buenas pruebas, que pueden ser una fuerza poderosa para mejorar la enseanza, haciendo que los alumnos aprendan lo que deben aprender (2001). En la segunda mitad del siglo XX, educadores y especialistas en evaluacin mostraron insatisfaccin creciente respecto a esas herramientas, cuyos lmites pona de manifiesto el nmero, tambin en ascenso, de usos inadecuados derivados de su proliferacin. Comenzaron entonces a surgir enfoques alternativos, derivados de la revolucin cognitiva, que se han designado con expresiones como la de evaluacin formativa y la de evaluacin autntica. Para evaluar competencias complejas no son adecuadas preguntas y respuestas tipo catecismo ni preguntas de opcin mltiple u otras tareas de baja demanda cognitiva. Se requiere que los alumnos lleven a cabo tareas de complejidad similar a la de las competencias a desarrollar, lo cual implica trabajos que se extienden a lo largo de un tiempo considerable, con avances parciales, correcciones sobre la marcha y la respectiva retroalimentacin, comparacin con ejemplos destacados, promedio o deficientes y, desde luego, que los alumnos tengan claro desde el principio cul es la meta de aprendizaje que persiguen y cmo sabrn que la han alcanzado, es decir, cules sern los criterios de evaluacin que se aplicarn. En otras palabras, evaluar competencias implica evaluacin autntica y formativa. El enfoque de evaluacin formativa tambin se ha desvirtuado. Muchos maestros creen que un portafolio es en s mismo formativo, aunque no de retroalimentacin, que permita al estudiante

mejorar su trabajo. Unas empresas venden evaluaciones anunciadas como formativas, aunque son pruebas tradicionales aplicadas varias veces para monitorear el avance de los alumnos. Esas pruebas de avance o intermedias no son realmente formativas, pues no dan el detalle necesario para introducir correctivos e interrumpen la enseanza sin dar retroalimentacin significativa. Las distorsiones han llevado a algunos a proponer un nuevo nombre: evaluacin para el aprendizaje. Como en el caso de las competencias, el problema no es el trmino que se utilice, sino el contenido que se le d. Lo distintivo de la evaluacin formativa no es el tipo de informacin que utiliza o las circunstancias en que se genera, sino el efecto que tiene en el aprendiz, que depende a su vez del tipo de retroalimentacin, de la ayuda que se brinda para que se pueda avanzar. La diferencia se notar cuando la pregunta clave de los alumnos no sea vendr esto en la prueba?, sino cmo puedo aprender ms?

El enfoque formativo en la evaluacin en aula En la actualidad, las pruebas de gran escala tienden a acaparar la atencin de las personas interesadas en la educacin, que fcilmente pierden de vista la prioridad que debera darse a las evaluaciones a cargo de cada maestro. En muchos pases se gasta cada vez ms dinero en pruebas de gran escala, que representan slo una pequea fraccin del total de las evaluaciones que se hacen, mientras que el grueso sigue consistiendo en evaluaciones hechas por el maestro, que tambin son las que impactan ms directamente - para bien o para mal - a los alumnos, ya que las pruebas no suelen tener consecuencias fuertes. Esto es adecuado, ya que las pruebas de gran escala difcilmente pueden evaluar bien aspectos fundamentales del aprendizaje, que slo un buen maestro puede atender mediante su trabajo cotidiano con un grupo reducido de alumnos. La realidad es que la mayora de las evaluaciones de los maestros presenta fallas similares a las de muchas pruebas estandarizadas. La enseanza tipo catecismo no ha desaparecido y, pese a la utilizacin de una terminologa novedosa como la de las competencias, muchos profesores no consiguen incorporar los nuevos enfoques a su prctica cotidiana, ni en lo relativo a la enseanza, ni tampoco en cuanto a la evaluacin, que muchas veces de formativa slo tiene el nombre. La distincin entre evaluacin sumativa y formativa fue introducida en 1967 por Scriven, aplicada a la evaluacin curricular y de programas. En 1968 Bloom aplic el trmino a la

evaluacin del aprendizaje, con su sistema Mastery Learning. En 1989 Sadler acu el concepto actual sealando que, para ser formativa, una evaluacin debe precisar el objetivo a alcanzar (osea el punto de llegada, el aprendizaje esperado), la situacin inicial del alumno (osea el punto de partida de un nuevo esfuerzo) y la forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones que orientarn al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje esperado. Con la irrupcin de las ideas de Piaget, Vigostky o Bruner (la revolucin cognitiva), la nocin de evaluacin formativa, basada originalmente en los principios neo-conductistas del diseo instruccional (enseanza-prueba-retroalimentacin-correccin) se transform, para basarse en otras concepciones de la enseanza y el aprendizaje en principios constructivistas o socio-constructivistas o en las ideas sobre la participacin en comunidades de prctica. (Stiggins y Arter, 2002: 4). Otra perspectiva se refiere a la importancia de los aspectos afectivos. Los trabajos de Black y William (1998) o, ms recientemente, los de Stiggins (2008), subrayan esta dimensin, sealando que hasta hace poco los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que slo una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, en tanto que muchos no lo conseguan. El papel de la evaluacin era distinguir unos y otros en forma consistente, y los criterios para valorar la calidad de la evaluacin eran su validez y su confiabilidad. Hoy se espera que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. Sobre el impacto emocional de la evaluacin en el alumno, ese investigador dice: Desde los primeros grados, algunos alumnos... obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas calificaciones. El efecto emocional es que se ven a s mismos como capaces de aprender y se sienten confiados... otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de su capacidad como aprendices. La falta de confianza en s mismos los priva de las reservas emocionales para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crnico es difcil de ocultar y se vuelve penoso: mejor ya no intentarlo. (Stiggins, 2008: 7). Y sobre el ideal de buscar que todos los alumnos alcancen estndares adecuados: Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarn las competencias bsicas de lectura, redaccin y resolucin de problemas matemticos, y no llegarn a ser personas que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los

estndares, entonces todos los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y la disposicin necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier alumno es inaceptable (Stiggins, 2008: 8). La importancia del cambio de paradigma evaluativo que implica centrar la atencin en los alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones, no se puede exagerar: los expertos han cometido el error de pensar que los adultos son los usuarios ms importantes de la evaluacin esta visin pierde de vista que los alumnos pueden ser tomadores de decisiones de aprendizaje ms importantes que los adultos... los estudiantes pueden hacer que las decisiones de sus maestros sobre la enseanza sean irrelevantes; tienen el poder de volver ineficaces a los adultos... Si un alumno decide que un aprendizaje est fuera de su alcance o que el riesgo de fracaso es demasiado grande o amenazador, entonces, hagamos lo que hagamos los adultos, el aprendizaje termina (Stiggins, 2008: 8).

Conseguir buenos resultados con todos los alumnos no es fcil Tres estudiosos de la Rand Corporation precisan lo que probablemente explica las amplias expectativas que han llevado a usos inadecuados de las pruebas de gran escala y de alto impacto: Los sistemas de rendicin de cuentas basados en pruebas se basan en la creencia de que la educacin pblica puede mejorar gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas estandarizadas de rendimiento, y asocie consecuencias fuertes a las pruebas, en la forma de premios cuando los resultados suben, y sanciones cuando no ocurra as (Hamilton, Stecher y Klein, 2002: iii). Muchas personas no tienen conciencia de la dificultad que implica obtener buenos resultados educativos con grupos de alumnos que provienen de un medio social desfavorable. En Mxico es frecuente que dirigentes del sector empresarial vean con simpata las estrategias simplistas a las que alude la cita anterior, pensando que las fallas de la escuela pblica se podran corregir fcilmente con escuelas privadas como las que atienden a sus hijos; pero ignoran que menos del 10% de los nios mexicanos, de condiciones privilegiadas, asisten a ellas. Probablemente

por eso son frecuentes las opiniones de que bastar con aplicar pruebas masivamente y tomar medidas correctivas simples, para que la calidad de la educacin mejore sustancialmente. En Amrica Latina, hasta mediados de la dcada de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en educacin bsica no llevaban a decisiones que afectaran a individuos, como decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar estmulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de difusin de los resultados. La excepcin fue el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), de Chile, que desde sus inicios se defini como de alto impacto: su diseo censal se hizo con el propsito de contribuir a la introduccin de cambios mayores en el sistema educativo, como su municipalizacin y relativa privatizacin. Los resultados se han utilizado para decidir cules escuelas pueden recibir fondos pblicos, en la forma de bonos individuales para sus alumnos. Los desarrollos ms recientes en nuestro subcontinente apuntan en una direccin similar a la observada en Estados Unidos: se tiende a pensar que aplicar pruebas censales, cuyos resultados permitan comparaciones directas y simples entre escuelas, facilitar tomar decisiones que llevarn a mejoras sustanciales a corto plazo. Adems de Chile, Uruguay y Mxico, otros pases que estn incursionando en la aplicacin de pruebas censales son Brasil, Colombia, Costa Rica, Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala y Per. El riesgo de que aparezcan consecuencias contraproducentes no es ya slo terico, sino real. En sntesis, la proliferacin de pruebas en gran escala va acompaada por el inters de que sus resultados se utilicen para sustentar decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad. Esta tendencia se relaciona con la de rendicin de cuentas, y cobra sentido en el contexto de corrientes ms amplias: bsqueda de transparencia en el manejo de los asuntos pblicos; con frecuencia, desconfianza respecto de la educacin pblica y, en general, respecto a la gestin pblica de los servicios. A ello debe aadirse la escasa cultura en la sociedad, en cuanto a evaluacin educativa, no slo entre el pblico general, sino tambin entre maestros y autoridades educativas, e incluso entre investigadores y especialistas. Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las escuelas, gracias a la aplicacin de pruebas, sin tener en cuenta sus alcances y lmites. Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian con las pruebas es necesaria una visin ms completa de sus posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas en gran escala tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos aspectos importantes

de los que debe incluir el currculo. Lo anterior se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con mucha frecuencia. Adems, dichas pruebas nunca podrn sustituir el trabajo del maestro. El ltimo punto tiene especial relevancia: slo un buen maestro puede llevar a cabo la evaluacin ms importante de cada alumno. Una evaluacin que incluya todos los aspectos del currculo y los niveles cognitivos ms complejos, que tenga en cuenta las circunstancias de cada nio, y se haga con la frecuencia necesaria para ofrecer retroalimentacin oportuna para que el alumno pueda mejorar. Este tipo de evaluaciones son las que deben hacerse en cada aula regularmente, con acercamientos ms finos que los que pueden emplearse a gran escala. Muchos maestros no tienen la preparacin necesaria para hacer bien dicha evaluacin, pero ninguna prueba a gran escala podr ocupar su lugar. Por ello, habr que ofrecer a los docentes los apoyos necesarios para que cumplan adecuadamente con su funcin evaluativa, viendo a las pruebas como uno de esos apoyos. An si se hacen bien, las evaluaciones a cargo de los maestros tienen tambin limitaciones. En particular, sus resultados no son agregables, en el sentido de que permitan la construccin de medidas sintticas ni pueden ofrecer informacin sobre la situacin de conjuntos de grandes dimensiones, como son los sistemas educativos. Las pruebas a gran escala pueden ofrecer insumos valiosos para la toma de decisiones en diversos niveles del sistema, pero siempre que se les vea como complementos del trabajo de los maestros, y no pretendan sustituirlo. Es fundamental, adems, adoptar una perspectiva que no vea la evaluacin como amenaza, sino como oportunidad de aprendizaje y de mejora. Los resultados de las pruebas, en vez de servir para hacer ordenamientos simples, podran ayudar a detectar oportunamente alumnos en riesgo y escuelas que necesiten apoyo especial, y as para brindarlo oportunamente a unos y otras, en lugar de propiciar competencias estriles de las que se derivan consecuencias perversas.

Conclusin Hoy los resultados de las evaluaciones, sobre todo las internacionales, atraen fuertemente la atencin de los medios de comunicacin y tienden a convertirse en un referente importante de las polticas educativas, lo que puede ser positivo, pero tambin implica el riesgo de ver surgir efectos perversos para la calidad educativa, derivados de una comprensin inadecuada de los alcances y limitaciones de las evaluaciones. Hace una dcada las evaluaciones eran pocas y sus

resultados casi no se difundan; hoy proliferan, comienzan a cansar a las escuelas y el pblico debate los resultados, muchas veces con escaso conocimiento de su complejidad. Por razones que incluyen desconocimiento de alcances y limitaciones tcnicas de las pruebas por las autoridades, presin de los medios de comunicacin y de los sectores privados, e inters por utilizar polticamente los resultados, la proliferacin de pruebas estandarizadas y su excesivo peso en las polticas debido a su alto impacto, estn trayendo ya consecuencias negativas serias: Banalizacin del debate pblico sobre la calidad educativa, que se reduce a debates superficiales sobre ordenamientos de escuelas de muy escaso valor, perdiendo de vista la complejidad del tema. Mercadotecnia engaosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento privado, que buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos. Empobrecimiento del currculo, por la tendencia de los maestros a ensear para la prueba, descuidando aspectos fundamentales no evaluados. Cansancio y desaliento en escuelas que, pese a su esfuerzo, no consiguen resultados comparables con planteles con alumnos de condicin favorable. Actitud de rechazo de los alumnos, ante una educacin que se centra en prepararlos para la prueba. Empobrecimiento de las polticas pblicas, que tienden a buscar soluciones fciles a problemas complejos, descuidando aspectos fundamentales, en particular la equidad. El giro que est tomando la evaluacin no parece ir en la direccin correcta. Sin desconocer el lado positivo de los avances, ha llegado el momento de advertir lo anterior y proponer una alternativa: un sistema de evaluacin que combine de manera equilibrada evaluaciones a gran escala parsimoniosas y consistentes, con un rico trabajo de evaluacin formativa en aula a cargo de los maestros. En su Manifiesto por la Evaluacin, Rick Stiggins explica por qu necesitamos desarrollar sistemas de evaluacin equilibrados: Hoy entendemos mucho mejor que antes cmo usar productivamente la evaluacin. Debemos sustituir los pasados sistemas, marcadamente desequilibrados, por otros que satisfagan las necesidades de informacin de todos los usuarios: sistemas que, a la vez, verifiquen el

aprendizaje y lo apoyen, desde el aula hasta la sala de juntas de las autoridades. Para conseguir el equilibrio tan necesario y tan largamente ausente, debemos implementar prcticas de evaluacin en aula que se apoyen en una gama de aproximaciones a la calidad usadas estratgicamente de manera que mantengan la fe de los alumnos en s mismos es tiempo de sustituir la intimidacin de la rendicin de cuentas como principal motivacin, por la promesa del xito acadmico para todos los aprendices, como esa fuerza motivacional. El miedo a veces funciona, pero slo motiva a los que tienen esperanza de tener xito. Desafortunadamente, cuando se trata de aprender la desesperanza siempre pesa ms que la intimidacin. Una evaluacin en aula efectiva puede y debe servir para promover la esperanza en todos los alumnos (2008: 10). Nuestro autor seala que hoy estamos en condiciones de modificar los sistemas de evaluacin en la direccin correcta; que, gracias a las investigaciones que se han llevado a cabo en las ltimas dcadas, se cuenta con lo necesario para poner en marcha actividades formativas para maestros que les den la competencia necesaria para hacer buenas evaluaciones, y que las escuelas de educacin deberan caminar en esta direccin. Stiggins termina su alegato diciendo que tenemos lo necesario, y que la nica pregunta que necesita respuesta es: Tendrn educadores y diseadores de polticas la oportunidad de aprender a evaluar productivamente?. Histricamente la respuesta inequvoca ha sido: no. A consecuencia de ello, el inmenso potencial de la evaluacin para apoyar el aprendizaje se ha desaprovechado, sin duda incluso ha pasado desapercibido en los niveles ms altos de la toma de decisiones. No tiene por qu ser as. Est a nuestro alcance adoptar una nueva visin de una evaluacin de excelencia, que libere la fuente de confianza, motivacin y potencial de aprendizaje que hay en cada alumno. Es tiempo de hacerlo (Stiggins, 2008: 12). Las consecuencias de las evaluaciones sern positivas o negativas segn cmo se hagan, cmo se interpreten sus resultados y qu decisiones se tomen. Es frecuente or: lo que no se evala no puede mejorar. Pero Finlandia no aplicaba pruebas y en Estados Unidos se aplicaban muchas, y los resultados en PISA de los finlandeses son muy superiores. Eso lleva a pensar en frases alternativas: Lo que no se evala no se puede mejorar. Lo que s se evala tampoco, si no se trabaja duro Si se trabaja duro para hacer las cosas bien, se puede tener buena calidad, aunque no se evale, pero esto ltimo puede ayudar.

Lo que no se evala de manera sistemtica se puede mejorar, pero no de manera sistemtica.

Si el propsito ltimo de evaluar es contribuir a mejorar la educacin, no cualquier evaluacin es positiva: mal concebida o realizada puede ser irrelevante o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad mejore. Lo que hace que la calidad mejore no es la evaluacin, sino el trabajo, que puede verse estimulado por la evaluacin, si sta se hace bien. Dar un enfoque formativo a la evaluacin no es sencillo, pero si no se consigue su utilidad como herramienta de mejora, ser reducida. Por ello, dar a los maestros elementos que les permitan orientar su trabajo de evaluacin en sentido formativo es importante, como lo es hacer un uso adecuado de las evaluaciones en gran escala, sin esperar de ellas lo que no pueden dar, y vindolas como un complemento del trabajo en aula de los maestros, y no como un quimrico sustituto de ellos.

Bibliografa

Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74. Hamilton, L. S., Stecher, B. M. y Klein S. P. (Eds.). (2002). Making sense of test-based accountability in education. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Martinez Rizo, Felipe (2012). La evaluacin en aula. Promesas y desafos de la evaluacin formativa. Aguascalientes, Univ. Autnoma de Aguascalientes. Popham, W. J. (2001). Frontline: testing our schools: interviews. 2011-01-10 www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/schools/interviews/popham.html Resnick, L., et al. (2010). The relationship between assessment & the organization and practice of teaching. En Peterson, P., Baker, E. y McGaw, B., eds. International Encyclopedia of Education 3a ed. New York, Elsevier: 397-402. Shepard, Lorrie A. (2006). Classroom Assessment. En Brennan, Robert L., Ed. (2006). Educational Measurement. 4th Ed. Westport, Praeger, pp. 623-646. Stiggins, R. (2008). Assessment manifesto: A call for the development of balanced assessment systems. Portland, ETS Assessment Training Institute. Stiggins, R. y Arter, J. (2002). Assessment for learning, international perspectives. The proceedings of an international conference (International Conference on Assessment for Learning, Chester, 2001). Ponencia presentada en Reunin Anual de National Council on Educational Measurement.

LA EVALUACIN EDUCATIVA AL SERVICIO DE QUIEN APRENDE: EL COMPROMISO NECESARIO CON LA ACCIN CRTICA
Juan Manuel lvarez Mndez
El nio entra en la escuela como un signo de interrogacin y sale de ella como un punto (Postman, 2001)

1. Declaracin de principio(s): la evaluacin como cuestin tica

La evaluacin ejercida con intencin educativa es prioritaria y esencialmente una cuestin tica, no tcnica. Los aspectos tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por principios ticos. Si entre los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la accin justa, ecunime. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican, y menos, cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por tanto empeo puesto en la aplicacin de frmulas que pretenden la objetividad. Por tanto, en la evaluacin que persigue fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal. Al serlo, actuaremos a la vez de un modo equitativo que no atentar contra la objetividad proclamada, tan pocas veces conseguida y muy pocas, demostrada (Cardinet, 1988; Apel, 1993).

Cuando se mezclan las dos categoras (justicia y objetividad) en contextos de evaluacin educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman, las acciones que siguen y las tcnicas que se emplean. Se convierten artificialmente en trminos equivalentes. El uso de uno o de otro se limita a eleccin de estilo. La trampa es que al hacer sinnimos dos trminos que no lo son (responden a principios distintos), se simplifican las decisiones que hay que tomar en momentos determinados. Por esta va, y administrativamente, el profesor se siente eximido de compromisos y de responsabilidades personales y profesionales que vayan ms all de la tarea tcnicamente programada. La pretensin de objetividad se resuelve en la mayora de los casos con frmulas fabricadas para la ocasin con la bsqueda de respuestas nicas y estandarizadas. Las pruebas objetivas ejemplifican muy claramente esta simplificacin. Pero no resuelven el asunto de fondo que se da en la evaluacin que pretende ser formativa y formadora, adems de justa, en contextos de aprendizaje. Se da la paradoja de que estas mismas tcnicas sobreviven independientemente de cul sea el discurso

que idea y define las diferentes reformas que se proclaman (lvarez Mndez, 2003, 2010; Antibi, 2005).

Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equvoco semntico inicial es que por medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultneamente y en todos los casos con justicia. En Educacin, la objetividad por s misma no lleva a priori al ejercicio justo ni garantiza sin ms la accin ecunime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos y nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo y neutro. Y nunca, por descontado, podremos ser justos obrando arbitrariamente. En cambio, al actuar de un modo justo garantizamos la accin ecunime y equitativa, que ser adems, objetiva.

Al obrar con justicia en procesos de formacin, la preocupacin por la objetividad se desplaza del centro a la periferia; del afn por las tcnicas al inters por los efectos formativos de las mismas para garantizar el aprendizaje; de la sensacin de seguridad que ofrecen los recursos al actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran ms all de la inmediatez del aula; de limitar las relaciones humanas a simples relaciones desinteresadas e impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vnculos intersubjetivos.

Enfrentamos pues dos perspectivas bsicas que representan dos formas de situarnos ante la educacin, y en concreto con la evaluacin: una, que podemos identificar con la racionalidad tcnica; otra, con la racionalidad prctica. Aquella, identificada con el racionalismo positivista; sta, ms prxima a la tradicin humanista ilustrada y que tiene en cuenta lo razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar (lvarez Mndez, 2001b).

Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qu evaluar, cundo evaluar, y cmo evaluar, cuestiones tcnicas que revisten una importancia que no les corresponde. Adems, desvan la atencin sobre otros asuntos que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. Desde el inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente planificados y garantizar as procedimientos objetivos, que terminan siendo objetivantes. Trata de neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento, al estudiante que aprende del profesor que le ensea y que ha de corregir y

decidir la calidad de lo aprendido asignndole una calificacin determinada, que servir de base para la clasificacin.

Por contra, y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad prctica, surgen preguntas que manifiestan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin que el profesor realiza, en qu principios se inspira, qu fines persigue, y qu usos se va a hacer de la informacin y de los resultados de la evaluacin. El componente tico, intrnseco al razonamiento prctico de la evaluacin, es consustancial a esta visin crtica de la evaluacin (Adelman, 1993; Blair, 2000; lvarez Mndez, 2001a). Para actuar de un modo coherente, es imprescindible asumir los compromisos, tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos de eufemismos reformistas, que derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar, y en l, el de evaluar.

Las dimensiones ticas de la evaluacin se relacionan directamente con preguntas de orden prctico, ya no tcnico. Interesa conocer al servicio de qu fines est la evaluacin que el profesor practica; qu principios formativos orientan la evaluacin. Se indaga por la razn de la evaluacin y por los fines que persigue (por qu evaluar; para qu evaluar). En concreto, interesa conocer al servicio de quin y al servici de qu, est la evaluacin que cada profesor practica con los alumnos con los que trabaja en el aula.

Con el mismo propsito, interesa conocer quines son los destinatarios y quines son los que se benefician de las prcticas de evaluacin. Para ello, hace falta tomar conciencia del uso que hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluacin. Para qu les sirve a unos y a otros? Si no estn al servicio de quien ensea y de quien aprende, quin saca provecho? Mejora la enseanza con la evaluacin que el profesor lleva a cabo? Mejoran los alumnos en sus formas de aprender? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula, donde adquieren sentido y significado? Qu funciones reales desempea la evaluacin, cuando la despojamos de la retrica que la envuelve?

En un sentido ms amplio, pero no alejado de las preocupaciones que planteo, surgen preguntas sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prcticas habituales de evaluacin y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluacin y de calificacin, orientados por intereses de seleccin (Torres, 1999; Dubet, 2005).

Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar la participacin en una evaluacin que hace uso razonable, no slo racional, de los recursos disponibles y de la informacin que recoge y sobre la cual se toman medidas de carcter acadmico en lo inmediato, pero con repercusiones sociolaborales que van ms all de este entorno escolar (Connell, 1997; lvarez Mndez, 2003; Laval, 2004).

Desde la racionalidad prctica, la participacin de los sujetos implicados en la enseanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesin en las ideas y la coherencia en las prcticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo, que ser siempre interactivo. En l, el dilogo se constituye en un medio imprescindible para el aprendizaje por medio de la evaluacin compartida. Ms que instrumento para el intercambio de informacin, el dilogo se vuelve en recurso epistemolgico y en fuente de conocimiento que se construye mediante procesos de deliberacin (James, 1990; Blair, 2000). As se construye el aprendizaje relevante y valioso.

Ms all del obrar racional, la tica de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de su actuacin para con los sujetos evaluados. En este sentido, preocupa lo razonable de la accin. Es necesario que el profesor tome conciencia de que cualquier decisin que adopte en el momento de la evaluacin acarrea unas consecuencias que pueden ser determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Por eso es importante trabajar con el entusiasmo y la esperanza de la formacin integral de las personas. Es ah donde cabe plantearse que toda evaluacin debe ser siempre y en todos los casos formativa, la nica que debera ser aplicada en contextos educativos obligatorios en los que la Educacin es un derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrtico proporcionarla en condiciones de equidad. La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los casos al servicio de la prctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo aprendizaje.

Como corolario implcito de estos principios de partida se deriva que aquellas prcticas de evaluacin que no forman, y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden, deben descartarse de los niveles bsicos. Ejercida con intencin formativa, ella misma es procedimiento de educacin, es educacin y acto de conocimiento. En este sentido, toda evaluacin acaba siendo aprendizaje para la autoevaluacin (Stenhouse, 1984). Por eso mismo debe ser adems formadora.

En esta propuesta, la evaluacin deja de considerarse como un apndice de la enseanza y del aprendizaje para ser entendida como recurso epistemolgico al servicio de las personas que participan en los procesos educativos. La evaluacin educativa acta como recurso de aprendizaje, no como instrumento de seleccin (Bates, 1984). En ese marco de referencias, no se acepta el fracaso escolar como un fenmeno natural, por tanto, inevitable. Y resulta moralmente inadmisible, cuando ste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de tasacin (Dubet, 20051). En este caso, la propia idea de fracaso escolar en s choca contra el sentido bsico de justicia, mxime cuando por esa va se abren las puertas para la exclusin.

2. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal y el compromiso que de ella deriva

Una cuestin clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluacin, como sobre otros tantos aspectos y tantos tpicos o lugares comunes que abarca la educacin, es su propia concepcin, visin o lectura del mundo y su posicionamiento en l sobre el valor de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje, del sujeto educado, de las relaciones democrticas de participacin.

Lo que se plantea en esta interpretacin es el modelo de sociedad por la que apuesta la educacin y quienes la llevan a cabo. Tambin subyace el ideal de ser humano que la educacin pretende formar. A ellos apuntan los fines, tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados y casi nunca ideados para prcticas concretas que se dan en contextos especficos con sujetos determinados.

Tomar postura, situarse, es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de educar, que en ningn caso es actividad neutra. Segn nos situemos en este escenario, no slo podremos explicar nuestras acciones sino tambin comprender las de los dems, y entender qu nos acerca a unos y qu nos separa de otros y por qu, en algunos casos incluso, es imposible trabajar juntos. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de explicitar nuestra toma de postura, ideolgica, actitudinal, profesional (Perrenoud, 2001). Poltica tambin, no para hacer proselitismo, sino para reconocer y aceptar que cualquier

Como seala Dubet (2005: 27), en la escuela democrtica de masas, ya no son las desigualdades sociales las que seleccionan a los alumnos al inicio de su escolarizacin: son ahora los mecanismos escolares mismos, las notas y las decisiones de orientacin las que hacen el trabajo sucio.

persona con la que nos encontramos tiene o puede tener sus propias opciones, tan justificadas como las que defendemos, aunque no sean coincidentes con las nuestras. Y algunas, que simplemente nos resultarn inadmisibles. Pero esto obliga a una vigilancia epistemolgica constante y una actitud crtica permanente. Lo que importa es la coherencia que debe unir la postura personal y las acciones con las que nos comprometemos.

Desde esta interpretacin podremos entender que una educacin entendida como proceso de seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su implementacin. Una educacin elitista profundiza ms la segregacin y busca menos la integracin, cuando no directamente cierra el paso a aquella poblacin que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia no muy bien definido, pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones cuestionables desde otros intereses, el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball, Bowe y Gewietz, 1994).

Por la misma razn, pero desde un prisma muy diferente, si la educacin se entiende como proceso de acceso a y promocin del conocimiento, como va de la emancipacin que da acceso al saber, el enfoque cambia de raz. Slo la miopa intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar.

3. Las variables condicionantes

Una cuestin que reviste especial importancia en la evaluacin es saber qu fines marca la educacin. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que la concretan, entre ellas, las relativas a la evaluacin. Resulta imprescindible conocer las finalidades porque a la vez podremos entender al servicio de qu y de quin est la enseanza: de la seleccin y de la exclusin o de la promocin de las personas, garantizando la calidad del aprendizaje y la mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? Pretende formar ciudadanos educados, instruidos, capacitados para disfrutar y participar de los bienes culturales comunes o para preparar mano de obra productiva, mejor an si es adems obediente, sumisa, enajenados del pensamiento y de la palabra? Busca el desarrollo y el refuerzo de la autonoma -y de la autoestima-o el fomento del conformismo y estmulo del oportunismo acadmico? Persigue la integracin, mediante la formacin, en sociedades complejas

pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregacin para evitar la contaminacin con estratos sociales considerados no deseables?

La educacin, se entiende como desafo intelectual para quien desarrolla pensamiento crtico o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de no salir del mismo crculo meritocrtico que garantiza el ascenso en el escalafn social?

Qu refuerza la educacin: la solidaridad, la cooperacin entre los sujetos que participan de las mismas experiencias de aprendizaje y de enseanza o el distanciamiento entre las personas, la competitividad y el hedonismo del xito individual? (Perrenoud, 1990; Coraggio, 1999).

Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a los que necesitamos dar respuesta para tomar postura que comprometa nuestras acciones, ms all de la apropiacin de las expresiones grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retrica.

Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Segn sea la visin o lectura que se haga del conocimiento, las acciones pedaggicas que se deriven para la prctica docente variarn, deberan variar, si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que expresan nuestras intenciones y las acciones que las concretan. Tambin debe diferenciar las distintas concepciones y los distintos posicionamientos que de ah se derivan y que cada uno puede adoptar frente a la accin pedaggica. Para entenderlo, basta con analizar el tipo de preguntas que el profesor elige para que el alumno responda en un examen: cada una de ellas representa una seleccin intencional de contenido. Por ellas se puede comprender lo que cada profesor entiende por conocimiento valioso.

Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones metodolgicas que cada profesor debe adoptar. Ambos marcan necesariamente diferencias significativas a la hora de analizar las prcticas docentes, en las que estn las de evaluacin. Son tambin opciones ideolgicas a las que ningn profesor situado en una perspectiva crticoconstructiva puede renunciar. Responden a concepciones distintas, pero tambin son lecturas interesadas que llevan a posturas definidas, y cada una obliga a compromisos diferentes, a veces distantes, e incluso, irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar. Las consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas.

Segn el posicionamiento ideolgico y conceptual que cada uno adopte se ver obligado, si pretende ser coherente, a compromisos diferenciados, con los fines, con el conocimiento, con la evaluacin y, necesariamente, con el sujeto que aprende.

4. Lgicas encontradas en lecturas culturales distintas

Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con frecuencia la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es bsicamente ajena, si no contraria, a aquellas. En el campo de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian las expresiones, cambian las formas de decir, pero la estructura (administrativa y acadmica, adems del peso de una tradicin asentada y acrticamente recibida) permanece fuertemente condicionada por una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias naturales que todo cambio conlleva, se manifiesta antagnica con los propsitos de cambio real.

Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan abiertamente en los procesos de evaluacin. Una, que responde a intereses inherentemente educativos, otra, que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarizacin, y por ende, en los propios fines que persigue la educacin.

Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relacin comn entre profesor y alumnos se caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno que escucha y responde. Cuando el papel del alumno est esencialmente restringido a aquella forma de interrelaciones verbales, resuelta en muchas ocasiones con un simple monoslabo de ida y vuelta, una reforma que proclama la enseanza de pensamiento crtico y autnomo est irremediablemente llamada al fracaso, por ms que a esta concepcin se le reconozca un valor potencial importante. En esta circunstancia, el marco bsico del discurso de clase es simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigacin crtica o intelectual. Pero tambin es incompatible cuando se le pide a un profesor una enseanza de excelencia en un contexto en el que no se dan las mnimas condiciones sociolaborales de calidad. Calidad de medios y calidad de vida.

El resultado es que todo sigue igual que antes, pero cada vez con un grado ms de escepticismo sobre las posibilidades de hacer algo distinto. Es por ello que hay que tener en cuenta, adems

del intento de cambio del curriculum, las caractersticas y condiciones institucionales para que no imposibiliten o no impidan el propio xito de la reforma.

Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las caractersticas de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar, no vaya a ser que le afecte de un modo contrario al previsto. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que la mayora de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de ayer. A ella se aade la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo acrtico, y a la que con frecuencia el alumno de ayer, profesor hoy, se adhiere consuetudinariamente porque en ella se encuentra seguro.

5. El campo semntico de la evaluacin. Aproximacin al concepto

La evaluacin no es una sola cosa, aunque con mucha frecuencia se confunde con el instrumento, con el examen y sus variantes. Abarca muchas actividades, acciones distintas, tcnicas y mtodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas, aunque lgicamente ninguna llegue a posibles propuestas concluyentes. Por esta razn, merece la pena pensar en la evaluacin como el punto neurlgico, cruce de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las contradicciones del sistema educativo, pero tambin del sistema social. Pensemos que en las narrativas actuales es fcil encontrar expresiones con una carga connotativa muy elevada: alumnos crticos, autnomos, independientes... aprender a aprender, aprendizaje significativo, autonoma personal, autoevaluacin, responsabilidad personal en el aprendizaje... En s, digamos, representan valores a los que la educacin no debera renunciar. En cambio, cuando bajan a la arena de las prcticas cotidianas pierden su fuerza alegrica y se quedan en palabras vacas que no valen para transformar las prcticas evaluadoras concretas. En este terreno todo es ms confuso: los conceptos, los significados, las tcnicas -desligadas de sus concepciones-, se utilizan para fines distintos para los que fueron concebidos. Acaso no sera el momento de la evaluacin el momento ideal para que los alumnos ejercitaran su espritu crtico, autnomo e independiente, sin miedo al error o al pensamiento divergente? No debera ser la evaluacin significativa si el profesor ha dirigido su enseanza a un aprendizaje significativo? Acaso no tiene responsabilidad el alumno a la hora de evaluar su aprendizaje, que antes se reconoca como

responsabilidad de quien aprende? Si aprende a aprender, no aprende a evaluar en el mismo sentido?

Sealo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las prcticas, que por habituales dejan de verse como tales. Y esto acarrea confusin semntica sobre el significado y el sentido de la propia evaluacin, identificada de un modo equvoco con la calificacin.

Sin embargo, la evaluacin es actividad natural de apreciacin y de valoracin, de decisin sobre lo que merece o no la pena, sobre lo que tiene o no valor, sobre lo justo o lo arbitrario, sobre el equilibrio o el desajuste, sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber determinado. En cambio, la calificacin es una invencin humana para controlar el saber y justificar la asignacin de un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un nmero de orden dentro de un conjunto. Esta calificacin y el sistema al que simblicamente representa se determinan convencionalmente. De hecho, cada sistema educativo, o cada campo de aplicacin, lo hacen de modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes.

Lo que sucede es que en la prctica (y en los discursos tambin), la evaluacin se confunde interesadamente con la calificacin, en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el sentido, confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe desempear. Y aqu surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que empaan la imprescindible claridad que necesitamos para entender la evaluacin educativa.

Debemos convenir en que la calificacin (medicin) respecto a la evaluacin representa un artificio de conveniencias. Lo explicar con un ejemplo: el da es una unidad natural de tiempo, pero las horas son una creacin humana para controlar al tiempo natural y acomodarlo a nuestras conveniencias. No podemos confundir la medicin del tiempo con el tiempo mismo. Podemos cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho, hay sociedades que lo hacen de modos distintos y con referentes diferentes), pero el tiempo seguir siendo.

Desde una lectura crtica (hermenutica), evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar. Quien evala: quiere conocer, valorar, sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una accin humana, de una actividad, de un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados

(lvarez Mndez, 2001a). Y en educacin, en la enseanza, quien evala -normalmente el profesor- quiere conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario (sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems continua). Son decisiones que brotan del propio proceso evaluador enmarcado en acciones didcticas razonables. Consecuentemente, la evaluacin es acto de conocimiento y ejercicio de accin tica. La evaluacin debera ser el momento en el que quien ensea y quien aprende se encuentran con la sana intencin de entenderse mientras aprenden. Ah radican la importancia y la fuerza del dilogo como fuente epistemolgica de conocimiento.

6. Aprender de y con la evaluacin

Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluacin una actividad crtica de aprendizaje. Un anlisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y comprobamos su adquisicin y apropiacin. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar la(s) prctica(s) docentes en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que ste tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno: aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender, preguntas que desafan su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las preguntas es incuestionable, aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atencin cuando se analiza la excelencia o el fracaso acadmico). Aprende el alumno de la correccin bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor, que sern siempre crticas y argumentadas, pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin ms. La calificacin como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario. En este sentido, las propias correcciones y las explicaciones que deben acompaarlas se convertirn ellas mismas en texto que informa sobre los fallos y orienta el camino de mejora en el proceso de aprendizaje (lvarez Mndez, 2001a; 2003).

Una evaluacin que slo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que aprenden, sin entrar en el anlisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados, podr ampararse en frmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de

quienes as actan. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de unos intereses que se alejan de los fines formativos.

Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que ensea y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para conocer: aprendemos de la evaluacin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma.

7. La relativa importancia de los instrumentos de evaluacin

Como ya seal, el valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga, y lo que es ms importante, el uso que se haga de la informacin que los instrumentos recogen. Interesa, sobre todo, el tipo de conocimiento que ponen a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen, y las respuestas que se espera obtener segn las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas.

Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo, debe quedar claro el papel mediacional que los instrumentos estn llamados a desempear. Ms importante que ellos es el uso que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. En este sentido, podemos asegurar que los instrumentos no deben ir ms all de la mera funcin instrumental. Desde esta perspectiva, podemos enumerar, entre otros, el examen tradicional, las pruebas objetivas, el ensayo, la observacin, los diarios, las exposiciones, los debates entre pares, los cuestionarios, las entrevistas, las carpetas de aprendizaje (portafolios), las tareas, los trabajos individuales o en grupo.

Lo que realmente importa es:

a) en primer lugar, la explicitacin de lo que vale la pena y lo que no merece ms que una atencin secundaria. La constancia pblica y por escrito de esta referencia ahorrar mucho esfuerzo baldo en intentar averiguar qu entra en el examen y qu queda fuera del mismo y asegurar que lo aprendido es valioso;

b) en segundo lugar, explicitacin de los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. Y mejor an si los criterios surgen como consecuencia de un dilogo, de una negociacin entre y con el profesor y los alumnos (James, 1990); y,

c) en tercer lugar, no menos importante, conocer los usos que se van o se puedan hacer de los resultados de la evaluacin escolar (tica de la responsabilidad). Estos van ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados especficos.

Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los resultados de la evaluacin: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intencin formativas de los resultados. La significacin y la interpretacin suelen darse fuera de los escenarios y contextos en los que se producen. Slo cuando se conoce el contexto en el que se da una calificacin, sta adquiere sentido. Por la misma razn, cuando el contexto no aparece, la calificacin pierde el valor de representacin que se le otorga en el momento en el que se produce.

Los instrumentos de evaluacin deben elegirse en funcin del tipo de informacin que queramos recoger y sobre todo, en funcin de los fines que se persiguen con la educacin, en primer lugar, y en funcin del propsito de la evaluacin en sentido concreto. En este contexto de reflexin y de accin surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van ms all de los aspectos burocrtico-administrativos y que tienen que ver con los fines que se persigue con la accin de evaluar. No es lo mismo ni debera ser la misma evaluacin si la evaluacin se utiliza con fines de reproduccin de la palabra prestada del profesor, de memorizacin y de repeticin de apuntes o se utiliza, por contra, para comprobar el nivel de comprensin y de asimilacin, o persigue descubrir las capacidades que los alumnos ponen en prctica en la solucin de determinados problemas o en la toma de postura ante una situacin conflictiva planteada. El tipo de preguntas y el contenido seleccionado en las preguntas del examen servirn de referencia para el anlisis crtico.

Tambin debe llevar a prcticas distintas, e incluso opuestas, el profesor que limita la evaluacin a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. Como marcadamente diferentes tendrn que ser las prcticas de evaluacin que pretenden estimular el aprendizaje y desarrollar actitud crtica, actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto,

de la autopercepcin, de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisin, de obediencia, de reproduccin.

Como vengo sosteniendo, es necesario situarnos, tomar postura, comprometernos... ante la educacin, ante los fines que el profesor persigue con ella, ante el conocimiento, ante los sujetos que aprenden, ante la sociedad, ante los valores establecidos e incuestionados, pero que a veces actan como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las acciones de formacin.

8. El examen: consideraciones de carcter general

Entre los instrumentos de que dispone el profesor, tal vez sea el examen conocido como tradicional el recurso ms utilizado (Daz Barriga, 1993). Dedicar alguna consideracin crtica de carcter general para su anlisis.

El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseanza de calidad. Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un aprendizaje significativo y relevante que vaya ms all del rendimiento puntual.

Con frecuencia, los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de controlar porque son los que se prestan para los propsitos de la calificacin, lo cual lleva a que los profesores tiendan a centrarse en niveles de comprensin bajos. En este intercambio de valores, la autntica evaluacin formativa del aprendizaje sale perdiendo. Es ms fcil subir o bajar puntos en una escala de tasacin por una falta de ortografa que conocer el nivel de comprensin de unos textos determinados y valorar la expresin propia de quien aprende acerca de aquellos textos. No saber (no recordar) los elementos de la tabla peridica da pie para una calificacin exacta, segn las conveniencias en la distribucin del error, pero no garantiza que el alumno comprenda el valor de los mismos elementos cuando entran en relacin. Siempre fue ms fcil puntuar cuando la pregunta es sobre un autor determinado que sobre el anlisis del contenido de una obra especfica, y mucho ms que sobre el valor que representa haber disfrutado de la lectura de una obra literaria. Recordar una fecha en Historia ha tenido ms importancia en muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un hecho histrico y las consecuencias que produjo.

Como consecuencia de este razonamiento, y en lneas generales, se puede sostener que los exmenes fomentan ms la retencin momentnea en cantidad de elementos inconexos -

memorizacin no relevante- que la calidad del aprendizaje, que lleva implcita una comprensin global de interrelaciones e interdependencias mltiples. Fomenta ms la acumulacin de datos discretos que la integracin de la informacin recibida en un pensamiento estructurado.

Los contenidos de los exmenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso cientfico y cultural, aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno los apuntes de clase.

Por otra parte, los exmenes, si acaso, dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte el profesor sabe del alumno. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que l puede ser capaz de conseguir en el futuro y de cmo hacer frente a las dificultades que se puedan presentar en situaciones no previsibles. Tampoco aporta bases para conocer las causas del error ni informacin valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros.

El examen acta contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento, del hacer cientfico y cultural. Busca soluciones simples y simplificadoras que aseguran el xito del rendimiento acadmico en un momento dado. Ataca, mina el pluralismo y la diversidad en la adquisicin, desarrollo y creacin del conocimiento porque apunta y da por vlida una nica respuesta. Fomenta una cultura hegemnica, incuestionable y definitiva, en la que es imposible la diversidad, en la bsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla. Premia y tiende a la homogeneizacin, en contra de la diversificacin. Fomenta la falsa ilusin y el engao de que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos por encima del respeto a la diversidad y a las caractersticas individuales que configuran el ser de cada sujeto. Pervierte la enseanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (accin estratgica), convertido en el instrumento supremo sobre el que se fabrican el xito y el fracaso escolares. Trata al conocimiento como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes sin intereses, sin historia ni contexto social. Reduce los elementos del conjunto a simples categoras de relacin. El examen cumple en muchos casos una funcin de disciplinamiento, de represin, de coaccin y de representacin, de mostracin y de ejercicio de poder, de ejercicio simblico de una

autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a travs de unas normas a las que se les da el rango de legitimacin. Por qu, entonces, el poder y persistencia de este instrumento, al que parece no encontrarse alternativa viable y aplicable, adems de creble? El poder del instrumento examen reside ms en la percepcin que de l tienen los sujetos que en la fortaleza didctica y en el valor educativo del instrumento en s. De ah surge el poder mgico que adquiere el examen, poder simblico que condiciona la visin que de l se tiene, sobre todo de aquellos que viven fuera de la escuela. En l se deposita una confianza desmedida sobre el valor de diagnstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del valor de certeza sobre lo aprendido (de hecho, lo certifica) dando por comprendido y por asimilado lo que debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta especfica formulada, sin ms base ni alcance para la generalizacin sobre el saber de quin aprende. Certifica certezas coyunturales que se dan por definitivas. En el mismo sentido, se deposita en l un valor o capacidad de prediccin sobre el rendimiento del conocimiento acumulado, confianza sostenida en presupuestos nunca verificados, cuales son los que descansan en la base objetiva y cientfica en su elaboracin y aplicacin, que simplemente se presuponen. En esta visin, las otras formas de ser inteligente (Gardner, 1995 Goleman, 1996; Darling-Hammond, 1997; Sternberg, 1997) que vayan ms all de lo estrictamente acadmico, no slo no entran sino que salen perjudicadas.

9. Exhortaciones para una prctica razonable de evaluacin Buen profesor es el que garantiza el xito, no el que confirma el fracaso. Desde un punto de vista tico es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. No acepte la creencia tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los resultados que obtienen quienes con l aprenden. Buen profesor es el que entiende la educacin como promocin de las personas que participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento, como participacin ilustrada en una sociedad educada, no como va de exclusin. Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafen el pensamiento, el razonamiento, la argumentacin, la inteligencia. No espere respuestas geniales a

preguntas triviales, respuestas creativas a preguntas que fomentan la repeticin y la memoria, y menos, respuestas sinceras a preguntas tramposas. Cuando corrija, no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas. A fin de cuentas, el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner en prctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia. En cada ejercicio de evaluacin se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. Es un momento clave de la puesta en prctica del conocimiento y del ejercicio profesionales. Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba, sabe. Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje. Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Detrs de cada nota hay una historia nica y singular, con alcance, sentido y significado diferentes, a los que se les otorga interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen. No permita que el examen condicione todo el proceso de enseanza y de aprendizaje, que determine el curriculum. Que no sea el instrumento el que decide lo que es importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje. La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, para conocer adems de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn aprendiendo los alumnos, el grado de comprensin de aquello que estudian. La educacin no es una mercanca, por ms que en otras instancias con criterios de mercado, as nos la (re)presenten. Es un valor de formacin en s, moral tambin, y slo los necios, como dijera A. Machado, confundirn valor y precio. No se preocupe slo de preparar a los alumnos para que aprendan a hacer, sino tambin para que aprendan a ser, a conocer y a vivir de un modo digno en un orden social democrtico (Delors). Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y conocer. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo ser evaluado. Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusin. Slo nos queda hacer posible la utopa, la honesta utopa de quienes trabajan por causas nobles. Y la Educacin lo es. Probablemente usted mismo sea fruto de utopas por las que alguien luch antes que usted porque crea realmente en el poder emancipador de la educacin.

La calidad de la educacin tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la informacin que usted da, a los alumnos y a las familias. Cuide sus formas en la redaccin y en la presentacin: clara, sencilla, explicativa, comprensible.

No se limite slo a dar las notas o calificaciones. Ni lo haga de un modo tan acadmico y tan tcnico que los destinatarios no entiendan. No podemos hablar de calidad de la educacin si la desligamos de la idea de equidad, de justicia y de ecuanimidad. stas son condiciones de lo pblico, que es lo comn, aquello que nos identifica como humanos, como ciudadanos comunitarios.

Acte siempre y en todos los casos, a favor y en beneficio de quien aprende. Al hacerlo, trabajar en beneficio de quien ensea y a favor del desarrollo real y profesional del mismo.

No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cmo quera que lo evaluaran. Evale en todos los casos a sus alumnos como quera que lo evaluaran a usted.

No confunda el instrumento, el artificio (examen) con la actividad, ni con el concepto, ni con el fin formativo de la evaluacin. El instrumento, el recurso, es un medio y debe estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de formacin y al de los fines educativos.

La educacin representa uno de los pocos espacios pblicos en los que todava y a pesar de las dificultades, es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de valores que nos confirman en nuestra condicin de seres de razn, de palabra, seres inteligentes, conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir.

La educacin no es una mercanca, ni los profesores son los gerentes de bienes materiales ajenos, ni los alumnos son nuestros clientes. Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educacin pueden acceder al conocimiento. Y al hacerlo, entran a formar parte de una ciudadana ilustrada que participa en democracia.

No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusin son fenmenos naturales, y por tanto, inevitables, porque acabar produciendo desigualdad y exclusin. Y stas son categoras moralmente inadmisibles en la educacin, ms cuando aceptamos que la educacin tiene por misin bsica el desarrollo de las personas, facilitando el acceso a la ciencia y a la cultura, que es patrimonio de todos y busca la integracin de todos los ciudadanos.

Ms que de las tcnicas de evaluacin, preocpese de los usos que se puedan hacer de los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. Si slo confirman xitos y fracasos, las tcnicas no estn funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes ensean. Simplemente se limitan a confirmar xitos y fracasados ya anunciados.

La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia. La arbitrariedad, s. Debemos tener en cuenta que la evaluacin es esencialmente una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. No es posible la evaluacin sin sujetos. Tampoco lo es sin el ejercicio prctico de la justicia.

En educacin, no hay lugar para el desnimo, aun en medio de la profunda tensin social, porque si la escuela deja de ser el lugar para soar un futuro diferente, les estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quiz lo ms preciado que tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura).

Bibliografa

Adelman, Cl. "La tica prctica tiene prioridad sobre la metodologa", en: Carr, W. (Ed.). Calidad de la enseanza e investigacin-accin. Sevilla, Dada, 1993, 145-153.

lvarez Mndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, Morata, 2001a.

lvarez Mndez, J.M. Entender la Didctica, entender el Curriculum. Madrid, Mio y Dvila, 2001b.

lvarez Mndez, J.M. La evaluacin a examen. Ensayos crticos. Madrid, Mio y Dvila, 2003. lvarez Mndez, J.M. Evaluar el aprendizaje en una enseanza centrada en competencias, en: Gimeno Sacristn, J. (Comp.). Educar por competencias, Qu hay de nuevo? Madrid, Morata, 2009: 206-235. lvarez Mndez, J.M. El curriculum como marco de referencia para la evaluacin educativa, en: Gimeno Sacristn, J. (Comp.). Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Madrid, Morata, 2010: 355-371.

Antibi, A. La constante macabra o cmo se ha desmotivado a muchos estudiantes. Madrid, Elrompecabezas, 2005.

Apel, J. Evaluar e informar en el proceso de enseanza-aprendizaje. Buenos Aires, Aique, 1993.

Ball, St. "Education Policy, Power Relations and Teachers's Work", en: British Journal of Educational Studies, vol. XXXXI, n2, 1993: 106-121.

Ball, St., Bowe, R. y Gewirtz, Sh. "Competitive Schooling: Values, Ethics, and Cultural Engineering", en: Journal of Curriculum and Supervision, vol.9, n4, 1994: 350-367.

Barnett, R. Los lmites de la competencia; el conocimiento, la educacin superior la sociedad. Barcelona, Gedisa, 2001.

Bates, R. J. Educational versus Managerial Evaluation in Schools, en: Broadfoot, P. Selection, Certification and Control. Social Issuess in Educational Assessment. Londres, The Falmer Press, 1984: 127-143.

Blair, L. M. La evaluacin en la accin. El dossier progresivo de los alumnos. Sevilla, Dada, 2000.

Camilloni, A.R.W. de et alii. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998

Cardinet, J. "La objetividad de la evaluacin", en: Huarte, F. (Coord.) Temas actuales sobre Psicopedagoga y Didctica. Madrid, Narcea, 1988: 92-102. Celman, S. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en: Camilloni, A. R.W. de et alii. La evaluacin de los 19 aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998: 35-66.

Connell, R.W. Escuelas y justicia social. Madrid, Morata, 1997. Coraggio, J.L. Las propuestas del Banco Mundial para la Educacin: Sentido oculto o problemas de concepcin?, en: Coraggio, J.L. y Torres, R.M. La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila Editores, 1999: 9-72.

Cullen, C.A. Crtica de las razones de educar. Buenos Aires, Paids, 1977.

Dahlberg, G., Moss, P. y Pence, A. Ms all de la calidad en educacin infantil. Barcelona, Gra, 2005.

Darling-Hammond, L. (1997). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona, Ariel Educacin, 2001.

Daz Barriga, . (comp.) El examen: textos para su historia y debate. Mxico, UNAM, 1993.

Dubet, F. La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa? Barcelona, Gedisa, 2005.

Gardner, H. Inteligencias mltiples, Barcelona, Paids, 1995.

Goleman, D. Inteligencia emocional. Barcelona, Kairs, 1996.

James, M. "Negotiation and Dialogue in Student Assessment and Teacher Appraissal", en: Simon, H. y Elliott, J. (Eds.) Rethinking Appraisal and Assessment. Open University Press, 1990: 149-160.

Laval, C. La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseanza pblica. Barcelona, Paids, 2004. Litwin, E. La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza, en: Camilloni, A.R.W. de et alii. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids, 1998: 11-33.

Perrenoud, Ph. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Morata-Paideia, 1990. Perrenoud, Ph. La formacin de los docentes en el Siglo XXI, en:. Revista de Tecnologa Educativa (Santiago de Chile), XIV, n3, 2001:503-523.

Postman, N. El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Barcelona, Octaedro, 2001.

Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1984. Sternberg, R.J. Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y creativa determina el xito en la vida. Barcelona, Paids, 1997. Torres, R.M. Mejorar la calidad de la educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, en: Coraggio, J.L. y Torres, R.M. La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Madrid, Mio y Dvila Editores, 1999: 73-172.

EL CONOCIMIENTO DEL MAESTRO Y SU EVALUACIN

Emilio Tenti Fanfani

Propsitos

En este trabajo queremos subrayar el peso que tiene el conocimiento tcito, aprendido mediante la experiencia en el ejercicio del oficio del docente. Gran parte de este conocimiento se manifiesta en estado prctico, en el desarrollo del trabajo en las aulas. Esta forma particular que tiene el aprendizaje distingue al oficio docente del aprendizaje de otras actividades productivas. Por lo tanto, comenzaremos describiendo tanto el estatuto particular de este saber, como su modo especial de aprendizaje. En un segundo momento discutiremos las propuestas de evaluacin de los docentes en la medida en que, en su gran mayora, desconocen el estatuto del saber docente, su forma particular de existencia y la complejidad y diversidad de los problemas que enfrentan todos aquellos que ejercen la enseanza en las aulas.

El conocimiento del maestro

Aunque el trabajo docente es un oficio, no es solo eso. Una vez dicho esto, que algunos pueden entender como algo de sentido comn, me veo obligado a especificar el sentido y el inters de esta proposicin. Aqu sostendr que a la dimensin oficio se agregan otras que muchas veces conviven en forma conflictiva y contradictoria con la primera.

Qu voy a entender aqu por oficio? En primer lugar dir que es algo que existe en estado prctico. Sobran las evidencias de agentes sociales que hacen cosas admirables y complejas sin acompaar ese hacer con un discurso, es decir, con una explicacin formal acerca de cmo lo hacen. En otras palabras, un oficio es un hacer calificado, especializado, que no est acompaado de una verbalizacin coherente y sistemtica. Tienen oficio un carpintero que fabrica muebles de calidad como un historiador que construye historias en tanto muchas veces ninguno de los dos es capaz de explicitar una teora, una metodologa o una epistemologa acerca de lo que hace y cmo lo hace. Y a pesar de ello lo hace bien. Para entender mejor, digamos que los que ejercen un oficio utilizan un conocimiento muy particular. Es como jugar un juego que no tiene un conjunto de reglas formales. El juego poltico es un caso ejemplar de movilizacin de conocimientos prcticos, la mayora de los cuales no existen fuera de la

prctica. El poltico en su accionar no sigue reglas, no aplica los principios establecidos por Maquiavelo o por cualquier otro terico de la poltica. Desde este punto de vista, la poltica o la pedagoga es un juego entre comillas, porque los jugadores no aplican reglas explcitas, conscientes, formales, es decir, que se traducen en enunciados exteriores al juego y que le preexisten. En el campo escolar las reglas son regularidades implcitas, donde solo una pequea parte existen en forma explcita. Esta es toda la diferencia entre un oficio y un mtodo.

Antes de preguntarse cundo, cmo y dnde se adquiere el conocimiento que usa el maestro es preciso tomar una posicin respecto de su propio estatuto o naturaleza. Dos conceptos centrales de la epistemologa de Karl Polanyi pueden ayudarnos a entender la naturaleza del conocimiento del maestro, el cual, no es distinto del conocimiento del investigador, del mdico o del artesano.

El conocimiento, segn nuestro autor, tiene dos cualidades bsicas: es personal y tcito. Al referirse al tipo de conocimiento movilizado por los cientficos en sus prcticas de investigacin dice que ste es personal ya que en todo acto de conocimiento interviene una contribucin apasionada de la persona que quiere conocer, y a continuacin aclara que este componente no es una imperfeccin sino un factor vital del conocimiento (POLANTY K. 1990, p. 70). Esto no quiere decir que el conocimiento es arbitrario, subjetivo y egocntrico, ya que el cientfico reconoce que su prctica debe someterse a exigencias independientes de su voluntad (en este sentido es una prctica responsable). Pero si es cierto que toda prctica cientfica est atravesada por elementos personales tales como pasiones, ideales, esperanzas, visiones, intuiciones, etc. no es neutral, como algunos pretenden. A su vez, el conocimiento es tcito, es decir que no se puede expresar slo con palabras. Es ms, cualquier agente social conoce y sabe mucho ms de lo que puede decir con palabras y frmulas. El conocimiento tcito de Polanyi en cierto sentido es equivalente al sentido prctico del socilogo francs Pierre Bourdieu. Desde esta perspectiva lo tcito es tambin estratgico, ya que constituye la facultad fundamental de la mente ya que es la que crea el conocimiento explcito, le da significado y controla sus usos (POLANYI K. 1988, p. 193).

Si el conocimiento tcito ocupa un lugar central en el trabajo cientfico, mucho ms lo tiene en las profesiones prcticas tales como la medicina o la docencia. En realidad todas las actividades humanas (por ejemplo, nadar o andar en bicicleta) suponen un realizador dotado de habilidad.

La habilidad es un sinnimo de la competencia pero ms rico en significados, dimensiones y matices. Desde este punto de vista, el maestro, como ejecutante virtuoso, no aplica reglas, preceptos, modelos o teoras. Por eso es sumamente reductor decir que tal docente en el aula aplica la teora de Ejercer la enseanza (al igual que ejercer la medicina) es mucho ms que eso. Es verdad que las reglas del arte que pueblan los manuales y tratados (de pedagoga o de clnica mdica) pueden ser tiles, pueden orientar o guiar las prcticas humanas, pero a condicin de integrarse al conocimiento prctico o tcito de un arte, no lo pueden sustituir.

El alumno que inicia su escolaridad a los 4 o 5 aos aprende por inmersin en el espacio escolar. Luego de 13 o 14 aos de intensa experiencia escolar, los alumnos aprenden pedagoga sin un trabajo pedaggico institucionalizado como tal, es decir, especficamente orientado a producir conocimientos relacionados con la enseanza. Es todo un grupo y su medio ambiente simblicamente estructurado que ejerce, sin agentes especializados ni momentos especficos, una accin pedaggica annima y difusa, lo esencial de un modus operandi (un modo de hacer las cosas en el aula y la escuela: ETF) que define el dominio prctico se transmite en la prctica, en estado prctico, sin acceder al nivel del discurso. No se imitan modelos, sino las acciones de los otros (BOURDIEU P., 1980, p. 124). En sntesis, y a riesgo de forzar la analoga, una parte importante del oficio del maestro se aprende como se aprende la lengua materna.

El profesor como artista ejecutante y su evaluacin

Las consideraciones anteriores sobre el conocimiento del docente y su particular modo de aprendizaje nos llevan al anlisis de la especificidad del trabajo que realizan cotidianamente en las aulas y las instituciones escolares. Pensar al trabajo docente como una performance puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podra preguntarse qu tienen en comn el pianista que nos deleita, el bailarn experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos (p.45); la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:

a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en s misma y

b) es una actividad que exige la presencia y cooperacin de otros, es decir, que necesita de un pblico, el cual nunca es completamente pasivo ya que su cooperacin, aunque sea a travs de la escucha y la postura corporal, es fundamental para el xito de la performance.

Por lo tanto, es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Segn Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) est en la ejecucin y en la actuacin y no en el producto.

Por lo tanto, la enseanza es una praxis, es decir, una accin que tiene su fin en s misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como la conducta tica y poltica y se diferencia de una prctica productiva que termina en la elaboracin de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de la ejecucin est en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce zapatos defectuosos).

El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en s misma, sin objetivarse en un resultado inmediato, medible evaluable.

El maestro debe movilizar en su trabajo un conjunto complejo de saberes y competencias, pero uno puede preguntarse cul es la capacidad estratgica que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicacin se convierte en el contenido central de su trabajo. Cabe recordar aqu que la prctica pedaggica, si bien se realiza en una relacin de comunicacin no es solo eso, ya que, al igual que cualquier interaccin social, no transcurre en el vaco y solo puede entenderse si se la sita en un espacio social estructurado, institucionalizado (por ejemplo el campo escolar). En este sentido, entre otras cosas, es preciso recordar que es una relacin de comunicacin asimtrica, es decir, caracterizada por una desigualdad: el maestro tiene autoridad (variable) sobre los alumnos. La autoridad pedaggica es un requisito imprescindible para la productividad del trabajo docente. Un maestro que no es reconocido, apreciado, valorado por sus alumnos puede ensear, pero su enseanza probablemente no se traduzca en aprendizaje. De modo que el discurso del maestro dotado de autoridad est compuesto de enunciados realizativos o performativos, segn la acepcin especfica que le dio Austin (1955) a este concepto. En efecto, Austin

observa que existen diversos tipos de enunciados lingsticos. Entre ellos analiza aquellos que l bautiza como realizativos. Este es el caso de las frases donde el acto de expresar la oracin es realizar una accin, o parte de ella, accin que a su vez no sera normalmente descripta como consistente en decir algo (AUSTIN J.L. 1955, p. 5). El maestro, cuando tiene autoridad, hace cosas con palabras.

Por eso el pblico (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario del trabajo del docente. Solo ellos estn en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos estn all donde el maestro ejecuta su accin pedaggica. Virno se pregunta tambin cmo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones pblicas? Cmo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesin, de simpata que ellos son capaces de crear?. La misma pregunta vale para los profesores: cmo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasin, de curiosidad, de creatividad, de sentido crtico en relacin con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?

El docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivacin, inters y pasin por el conocimiento. Tambin debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y qu recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta funcin y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relacin con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginacin, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad. Esas cualidades personales, que la burocracia, como modelo fundacional del sistema escolar, buscaba limitar al mximo, resulta que no solo no se dejan controlar, sino que son necesarias para el desempeo de servicios personales como la educacin, la salud y otros semejantes.

Riqueza del trabajo docente y pobreza de las evaluaciones

De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al momento de decidir qu estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo (que no es lo mismo que evaluar al docente, sus conocimientos y capacidades, etc.). Cuando se evala el trabajo del docente, es preciso tomar en cuenta las reglas y recursos que el mismo dispone para trabajar,

esta es una cuestin relativa al contexto institucional de su trabajo. La evaluacin es una preocupacin propia del gestor de la educacin. Como mecanismo formal no es una preocupacin primaria de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educacin, sino de los polticos y administradores de los sistemas educativos contemporneos (y de las tecnocracias que operan en muchas agencias nacionales e internacionales que tienen inters en construir la agenda de las polticas educativas nacionales). En muchos casos ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y piensan lo que hace la escuela con el modelo insumo-proceso-producto. Por lo tanto creen que el maestro modifica una materia prima (los alumnos, los cuales pueden ser de calidad variable), utiliza una serie de medios de produccin (objetivados: tecnologas pedaggicas viejas y nuevas, y subjetivados bajo la forma de saber hacer) y elabora un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sera el aprendizaje de los alumnos. Pero es preciso detenerse un momento a reflexionar e incorporar en el anlisis por lo menos tres cuestiones bsicas:

a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difcil pensar la relacin entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general el trabajo de un maestro es posterior y contemporneo con el trabajo de otros maestros. Cmo hacer entonces para distinguir el efecto del trabajo de un docente singular, cuando la experiencia indica que el trabajo del maestro es un momento particular inscripto en un proceso que se desarrolla en el tiempo y que adems es estructuralmente colectivo, existan o no mecanismos de coordinacin explcitos y conscientes?

b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. Se sabe, casi desde siempre, que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre estn en condiciones de controlar. Ya se dijo antes que el pblico escolar no es un espectador pasivo. El alumno y su familia necesariamente participa en la performance. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces ms importantes) que los propiamente pedaggicos. Cmo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las tcnicas estadsticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en trminos de causalidad estructural (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las variables de la escuela y las variables del alumno.

c) La tercera cuestin a tener en cuenta en la evaluacin es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos aos despus, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. Cmo distinguir los aprendizajes efmeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse post escuela. En tanto servicio personal que se ejerce con otros y sobre otros la enseanza es un trabajo difcilmente objetivable, un trabajo cuya produccin se mide mal (DUBET F., 2002, p. 305). Pero adems, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por ms detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algn aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difcilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un captulo fundamental de su trabajo. En la cuestin relacional el maestro pone mucho de s, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir mucho ms que el conocimiento de competencias, tcnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relacin con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.

Segn esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crtico y tico del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro acta. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vaco sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrtico, es decir, regulado y jerrquico. Segn Dubet, la yuxtaposicin de esta lgica de organizacin y de un trabajo crtico fuertemente subjetivo participa de una representacin de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada. La mayora de los maestros, estn tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad annima de las organizaciones que enmarcan su actividad (DUBET F., 2002, p. 306).

Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de medir, ms difcil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de medicin. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un ao escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluacin del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecucin. Aqu nuevamente hay que decidir quines estn en condiciones de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y polticos de la educacin.

Un indicador de la complejidad que plantea la evaluacin de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. En muchos pases que se destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluacin formal de los docentes.

En sntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo esta evaluacin, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignacin de funciones jerrquicas, salarios, etc.).

Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansin de la escolarizacin sin invertir lo necesario en la formacin de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar la baja calidad de la docencia. Quizs una adecuada comprensin del proceso que llev a esta situacin permitira ver que en muchos casos los profesores tambin fueron vctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hiptesis, ms que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para hacerlos merecedores de una condena pblica, como se hizo en el Per durante el gobierno del presidente Alan Garca) habra que mejorar sustantivamente la formacin de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneracin en vez que gastar en evaluaciones (y polticas remediales de perfeccionamiento) que tienen por objeto condenar a las vctimas ante la sociedad, ocultando as las responsabilidades histricas de la clase poltica en la degradacin del oficio de docente.

Pero ms all de esta discusin, es evidente que en la mayora de los pases existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las polticas educativas que formalmente busca adaptar la educacin a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones econmicas, sociales y culturales de la sociedad contempornea.

Para evaluar hay que estandarizar, porque cuando se evala a un colectivo se lo quiere clasificar y jerarquizar. Para ello hay que reducir diferencias (otro nombre de la estandarizacin, que la emparenta con la burocracia1. Toda estandarizacin supone una decisin arbitraria, una seleccin y una exclusin de factores y caractersticas. Esta operacin tcnica acarrea siempre un empobrecimiento.

Por lo tanto no es fcil estandarizar el trabajo docente, como no se pueden estandarizar a los alumnos, que poseen mltiples cualidades y son cada vez ms diferentes (por ejemplo, el mejor en matemticas puede ser -y muchas veces lo es- el peor en la cancha de ftbol) y que adems reivindican sus diferencias y particularidades. Por lo tanto tampoco pueden estandarizarse las situaciones profesionales o los problemas que tienen que resolver los docentes en las aulas. Estos son cada vez ms diversificados y cambian en forma cada vez ms acelerada e imprevisible2. En estos casos, el virtuosismo del docente, es decir su capacidad de definir problemas y elaborar estrategias a partir de conocimientos generales poderosos es un recurso cada vez ms necesario. En estas circunstancias es sumamente difcil comparar y evaluar el conocimiento que realmente usan los docentes. Del mismo modo, es cada vez ms difcil comparar situaciones profesionales. Basta un ejemplo. Se dice, con razn, que una de las competencias y desafos que deben resolver los docentes son las situaciones de conflicto (entre colegas, con las autoridades, con los alumnos, entre alumnos, entre familias, etc.). Pero cada situacin conflictiva tiene una identidad y una complejidad particular que la vuelve

Cabe recordar aqu que segn Max Weber, la burocracia favorece la toma de decisiones impersonales (sin acepcin de personas). Por su parte, el dominio de reglas previsibles se gua por el principio sine ira ac studio, Su peculiaridad especfica escribe Weber-, tan bienvenida para el capitalismo, la desarrolla en tanto mayor grado cuando ms se deshumaniza, cuanto ms completamente alc anza las peculiaridades especficas que le son contadas como virtudes: la eliminacin del amor, del odio y de todos los elementos sensibles puramente personales, de todos los elementos irracionales que se sustraen al clculo (WEBER M. Pag. 732). La burocracia, en tanto que gobierno de la regla, tiende a regularizar, a la estandarizacin a abominar de lo particular, del caso por caso. Por eso resulta contradictorio que por una parte se insista en desburocratizar el trabajo del docente (misin estructuralmente imposible de llevar al extremo en los oficios que se desarrollan en interacciones intensas y cara a cara con otros) y al mismo tiempo se hable de estandarizacin, estndares, evaluacin, categorizaciones, etc. Cabe consignar aqu que las organizaciones capitalistas post-burocrticas no se ocupan tanto de controlar las emociones y los afectos, sino de canalizarlos, orientarlos y utilizarlos productivamente (BOLTANSKI L. y CHIAPELLO E. 1999). 2 En efecto, una de las particularidades de esta actividad, que contribuye a su complejidad es que le cambian en forma acelerada los problemas que tiene que resolver: cambia el conocimiento, las tecnologas de la comunicacin, las configuraciones culturales de las nuevas generaciones, etc.

incomparable con otras. Resulta difcil hacer un ranking de docentes segn su capacidad de resolver conflictos, porque estos son incomparables. En una crtica a la evaluacin docente por resultados de aprendizaje, Claude Lessard (2004, p. 101) sintetiza que es posible y legtimo exigir resultados predefinidos de aprendizaje siempre y cuando se den las siguientes condiciones:

a) que el problema a resolver sea puramente tcnico, que las finalidades de la accin sean perfectamente claras y que los profesionales no tengan otra tarea que la de buscar los mejores medios para obtener objetivos claros. Dems est decir que el sistema escolar es multifuncional y que el docente ocupa gran parte de su tiempo para resolver problemas que no tienen nada de tcnico o racional en sentido estricto y tienen que ver con la riqueza y diversidad de lo humano, en todas sus dimensiones (emocionales, ticos, etc.);

b) que la accin de los profesionales solo dependa marginalmente de la cooperacin de la movilizacin de personas o grupos independientes de la organizacin que los autoriza. Ya vimos antes que la performance docente depende tanto de la participacin de los beneficiarios como del virtuosismo docente;

c) que el estado de los saberes cientficos y profesionales haga posible una accin eficiente en la mayora de las situaciones enfrentadas. La ausencia de consenso acerca de un zcalo comn de conocimientos pedaggicos del docente conspira contra esta condicin;

d) que las situaciones que enfrentan los profesionales del mismo nivel de calificacin sean, si no idnticas, por lo menos relativamente comparables. Es aqu donde se impone la estandarizacin (de resultados de aprendizaje, por ejemplo), con todos los efectos de reduccionismo que le son contemporneos. Debera resultar obvio que esta condicin es menos probable que est presente en sociedades desiguales y diferenciadas.

Evaluacin y responsabilizacin En trminos esquemticos se podra decir que existen dos teoras implcitas de la accin social detrs de las propuestas y polticas de evaluacin docente que tienden a proliferar en varios pases de Amrica Latina. En primer lugar tenemos la perspectiva idealista de la accin social, que considera al agente como sujeto de la prctica y lo vuelve responsable de lo que hace. Desde este paradigma se supone que la prctica del docente es el resultado de su voluntad e intencionalidad consciente. l sabe lo que hace y porqu lo hace, por lo tanto es un actor responsable y puede (y debe) rendir cuentas de lo que hace, por eso se lo evala.

En cambio, si se mira la prctica desde una perspectiva estructuralista, el desempeo del docente depende no solo de sus conocimientos, predisposiciones y valores, sino que en su prctica debe necesariamente movilizar reglas y recursos de diverso tipo. En este caso no tiene mucho sentido hacerlo completamente responsable de lo que hace. En Amrica Latina existe una desigualdad creciente entre instituciones escolares. El mismo docente en una institucin rica (en recursos, regulaciones, identidad, cohesin, etc.) hace cosas distintas de las que hara en una institucin pobre. Dada esta diversidad, hay que ser cuidadoso al momento de pretender evaluar (y premiar) el desempeo docente y sus supuestos productos (los aprendizajes de sus alumnos) porque el maestro no acta en el vaco social.

Ms all de esta visin esquemtica general, es preciso establecer cundo puede decirse que un agente social es responsable por lo que hace. O en el caso del maestro, cundo los aprendizajes de los alumnos son un efecto de su propia accin o de su propia autonoma en el actuar y cundo son efecto de las reglas y recursos institucionales que estructuran su trabajo en las escuelas. En otras palabras, es preciso preguntarse, en qu medida la utilizacin de capacidades individuales (naturales o adquiridas) y/o la disponibilidad de recursos sociales o institucionales permiten afirmar una responsabilidad por las acciones realizadas (SAVIDAN p., 2007). En las sociedades contemporneas el neoliberalismo tiende a imputar a cada individuo la responsabilidad por los resultados de su accin en diversos mbitos de la vida, y en especial en el laboral. De este modo, el maestro, sin tomar en cuenta las reglas y recursos que le provee (o no le provee) el mbito institucional donde trabaja, se hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. Segn este universo cultural, cada individuo es responsable de su propia vida. Sus xitos y fracasos se deben a sus capacidades y a su libre voluntad, sin tener en cuenta cunto hay de social en la construccin de los agentes ni cunto hay de social en su propia praxis. Por

eso nunca est de ms recordar que sea cual fuere el criterio de responsabilidad positiva y vagamente plausible que se use, las cosas importantes de la vida -y en especial las ventajas y las desventajas con las cuales uno nace y que forman la estructura bsica en la que se vive- no podran ser consideradas como bienes o males de los cuales uno es responsable (EHRENBERG A.,1998, p. 230-231). Lo anterior no significa caer en un determinismo esquemtico en el que el sentido de responsabilidad no tiene lugar. Se puede pensar en que existen fundamentos objetivos de la responsabilidad (individual y colectiva) pero a condicin de no definirla mediante una referencia exclusiva a un sujeto abstracto, independiente, anterior a las instituciones y a las prcticas que, por otra parte, contribuyen a definirlo como sujeto (SAVIDAN P., 2007, p. 222). La experiencia indica que por lo general somos estructuralistas cuando explicamos nuestros fracasos y somos idealistas al justificar nuestros xitos. En el primer caso enfatizamos los determinantes estructurales que nos obligan a hacer lo que hacemos o que nos impide actuar de otra manera, aunque lo quisiramos. En el segundo, imputamos a nuestra intencionalidad, a nuestra estrategia y a nuestras propias aptitudes los resultados de nuestro actuar.

Cuando nos referimos a los otros, tendemos a responsabilizarlos de sus acciones, en especial cuando se trata de nuestros subordinados. Los ministros de educacin tienden a responsabilizar a los maestros por los malos resultados de aprendizaje, pero tienden a explicar sus propios fracasos por factores estructurales que ellos no estn en condiciones de controlar.

Bibliografa AUSTIN J.L. (1955); Cmo hacer cosas con palabras. Edicin electrnica de www.philosophia.cl / Escuela de Filosofa Universidad ARCIS.

http://www.seminariodefilosofiadelderecho.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosascon palabras.pdf BOLTANSKI L. et CHIAPELLO E. (1999); Le nouvel esprit du capitalisme. Gallimard, Paris. BOURDIEU P. (2980); Le sens pratique. Les ditions de Minuit. ParisEHRENBERG A. (1998); La fatigue de soi. Odile Jacob, Paris. LESSARD C. (2004); Conclusion synthse. En: LESSARD C. et MEIRIEU P (dir.).; Lobligation de rsultats en ducation. Les Presses de lUniversit Laval. Qubec TENTI FANFANI E. (2009); Estudiantes y profesores de los IFD. Opiniones, valoraciones y POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano. POLANYI, Karl (1988) Conoscere ed essere. Armando Roma. POLANYI, Karl (1990); Conoscenza personale. Rusconi, Milano. SAVIDAN, P. (2007); Repenser lgalit des chances. Hachette/Pluriel, Paris. WEBER M. (1983); Economa y sociedad. Fondo de Cultura Econmica. Mxico DF.

REFLEXIONES EN TORNO A LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Carlos A. Pardo A. Universidad Catlica de Colombia Facultad de Psicologa

Durante siglos hemos visto cmo estas fuerzas entran en contacto y moldean al ser humano de mltiples formas, transformndolo segn las necesidades histrico sociales. Es un entramado lleno de vitalidad e inmerso en un sinnmero de relaciones recprocas que se constituye en el verdadero corazn de nuestra esencia de humanidad y de nuestra esencia de ciudadana. Es all donde se define nuestra pertenencia cultural.

En diferentes pases, la educacin bsica ha tomado diversos matices, pero en general se constituy de los mismos elementos. En diversas revisiones de los currculos de diferentes pases se ha encontrado que se asemejan bastante. Una de estas revisiones internacionales corresponde al Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas en ingls) realizado por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (IEA por sus siglas en ingls), en donde se ratifica que los contenidos curriculares son muy semejantes entre los pases participantes.

1. Un poco de historia

Es en China de la antigedad en donde podramos encontrar la mayor cantidad de ejemplos de evaluacin educativa antes de la poca moderna. La historia al respecto se remonta a 2.200 aos a. C. (DuBois, 1970) cuando el emperador chino haca que sus funcionarios presentaran pruebas para determinar si eran aptos o no para desempearse en el servicio civil. Esos exmenes se refinaron hasta que se introdujeron las pruebas escritas en la dinasta Han (202 a. C. hasta 200 d. C.), fecha en la cual se empezaron a evaluar cinco tpicos:

Ley civil Cuestiones militares Agricultura

Impuestos Geografa

La evaluacin en China tom su forma ms compleja a partir de 1374 hasta la dinasta Ching (1644 - 1911) (Greaney, Kellaghan, 1995), en donde, adems de los temas anteriores, se enfatizaba el conocimiento que se tena sobre las ideas de Confucio. Los candidatos a ocupar cargos pblicos pasaban por tres etapas de evaluacin (DuBois).

En la primera, el evaluado deba escribir ensayos sobre temas predeterminados y un poema. Pasaban entre el 1% y el 7% de quienes se presentaban. Las evaluaciones del nivel de exmenes de distrito tenan las mismas caractersticas de la anterior pero eran ms rigurosas y extenuantes. Pasaban ente el 1% y el 10% de quienes alcanzaban este nivel. Los que pasaban las etapas anteriores se presentaban en Pekn a la evaluacin final. Slo pasaba el 3% de quienes se presentaban.

El sistema chino de evaluacin influy notablemente en la aparicin de pruebas escritas en las escuelas europeas en el siglo XVI y, un par de siglos ms tarde, se instituyeron en Europa sistemas de seleccin a la universidad y al servicio civil, que recordaban las prcticas desarrolladas en China. Estos exmenes pblicos han sido una caracterstica esencial de los sistemas educativos europeos desde entonces, quienes llevaron la idea a sus colonias en frica, Asia y el Caribe. Hoy en da son una prctica muy frecuente en la mayora de los pases y una fuente rica de informacin para la transformacin de los sistemas educativos.

La aparicin de la Psicologa experimental, es lo que da la forma actual a la evaluacin educativa centrada en el concepto de diferencias individuales. En la segunda mitad del siglo XIX, Wilhelm Wund funda el primer laboratorio de Psicologa en Leipzig (1879) y experimenta con su metro de pensamiento. Casi de inmediato se desarrolla la medicin psicolgica conocida como la poca de cobre, cuyos principales exponentes son Sir Francis Galton en Gran Bretaa y James McKeen Catell1. A partir de este momento se inicia un vertiginoso desarrollo de la psicometra enfocada al sistema educativo desarrollando la poca conocida como de testing o pruebas. La primera evaluacin de este tipo se realiza en Francia

Galton haba mostrado que personas retardadas mentales eran relativamente insensibles al dolor, lo que llev a Catell a asumir que la sensibilidad al dolor era buen predictor de la inteligencia.

en 1905 (Thorndike, 1997) en donde se quera mejorar la efectividad y eficiencia de las escuelas identificando las causas del fracaso escolar: nios que podan aprender pero no lo hacan y nios que no podan aprender. Alfred Binet, quien se encontraba vinculado con la sociedad mencionada en la poca (1904), se dio a la tarea de determinar si el bajo nivel acadmico de un nio se deba a retardo mental o a alguna otra causa.

Luego se inicia la segunda poca de evaluacin, aquella en donde la aplicacin de instrumentos se hace a grandes poblaciones. El gobierno de Estados Unidos encomend a Robert Yerkes la evaluacin de inteligencia de ms de un milln de reclutas del ejrcito en la primera guerra mundial, para lo cual se desarrollaron los instrumentos conocidos como Army Test (Alpha y Beta). Este desarrollo llev al diseo de pruebas que se aplicaron a millones en la industria y en la educacin (Aiken, 1996) como el National Intelligence Test.

La evaluacin tal y como la conocemos hoy en da se inicia cuando el College Entrance Examination Board, disea, en 1925, el Scholastic Aptitude Test (SAT) compuesto de preguntas de seleccin mltiple relacionadas con las oraciones incompletas, analogas y secuencia de nmeros (DuBois).

En la dcada de los 60 del siglo pasado aparecen varios conceptos que an hoy en da marcan el camino de nuestras reflexiones y haceres en la evaluacin educativa. El primer par se centra en la evaluacin con referencia a la norma y la evaluacin con referencia a criterio. En 1967, Michael Scriven, en su artculo La Metodologa de la Evaluacin, establece la diferencia entre lo que es Evaluacin Sumativa y Evaluacin Formativa. Ante todo plantea que la meta del evaluador es emitir juicios bien informados y que lo esencial del proceso evaluativo es un juicio de valor.

Podra situarse el inicio de la ltima poca de la evaluacin en 1989 cuando Robert Glaser (1989) propone la evaluacin de competencias, entendidas stas como la puesta en prctica en situaciones de la vida cotidiana, de lo aprendido en la escuela. Esta concepcin se deriva directamente de las tendencias de la Psicologa en relacin con la cognicin humana, especialmente a partir de los trabajos de Howard Gardner relacionados con la inteligencia del

ser humano y supera las concepciones de la poca que relaciona la competencia con la eficiencia y efectividad en relacin con los estndares de calidad establecidos2.

2. La evaluacin en la actualidad

En primer lugar me gustara diferenciar dos propsitos de la evaluacin que he denominado evaluacin de carcter administrativo y evaluacin de carcter pedaggico (Pardo, 2008). La evaluacin de carcter administrativo se da en la prctica de la cotidianidad de la escuela y corresponde con la que tradicionalmente ha desarrollado el maestro. Aparece cuando se hace necesario obtener una nota o calificacin para cada estudiante. Esa calificacin indica, en trminos generales, dos situaciones: aprobacin o reprobacin y se hace con calificaciones de tipo numrico para facilitar el tratamiento de datos a travs de software, a pesar que en el proceso de evaluacin la calificacin no sea numrica, como ocurre en la educacin bsica y media en Colombia3.

En todos los niveles educativos, la evaluacin de carcter administrativo tiene un espacio y un tiempo especiales e inclusive, en muchos casos, una forma especial y particular. Un ejemplo de una definicin de este tipo plantea que la Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Elola y Toranzos 2000).

El propsito central de la evaluacin pedaggica no es proporcionar informacin al sistema administrativo para la toma de decisiones en relacin con aprobar o no una materia. Por el contrario, lo que busca es reconocer y comprender lo que sucede en el proceso educativo de tal manera que, inclusive, se pueda replantear dicho proceso. Se plantea para conocer cmo se est desarrollando el proceso, cules son las principales falencias y, a partir de ah, plantear posibles soluciones.

Por lo tanto, el producto de la evaluacin no es una nota o una calificacin; es un anlisis de la informacin, una reflexin conjunta sobre posibles causas y efectos a partir de la informacin y una reorientacin del proceso educativo. Una definicin de evaluacin que comparte este
2 3

Measuring Competence: defining Performance and Mastery. Desde el punto de vista de la norma, las calificaciones son: Excelente, Aceptable, Insuficiente y Deficiente.

punto de vista se encuentra en Rocha y Pardo (2007) quienes plantean que la evaluacin en el aula de clase es un proceso permanente y sistemtico de recoleccin de evidencias acerca de qu tanto los estudiantes comprenden los saberes objeto de enseanza; este proceso, por una parte, le permite al docente promover en los estudiantes reflexiones novedosas e interesantes para profundizar en los saberes trabajados en el aula y para establecer conexiones entre estos saberes y otros; por otra parte, le permite identificar problemticas de comprensin y por ende le orienta en el ajuste del proceso de formacin que lidera y, adicionalmente, ofrece la posibilidad de retroalimentacin a los estudiantes para auto evaluar sus avances en el proceso de aprendizaje y, a otras personas interesadas en los estudiantes, para conocer dichos avances.

En la actualidad, la evaluacin debe pensarse en contextos muy especficos que delimitan su significado. Tal es el caso de la virtualidad de los procesos educativos de aparicin reciente que debe llevar la reflexin a otros espacios.

3. Evaluacin de la calidad de la educacin hoy

Este concepto ha tenido diversas aproximaciones a travs del tiempo y responde a exigencias socio-culturales-histricas particulares. Es decir, se renueva y se transforma segn los contextos que le dan sentido. Es por esto que no dejar de generar polmica cualquier aproximacin que se busque tratando de proponer una definicin particular.

Calidad de la Educacin es un tema recurrente en las dos ltimas dcadas en todos los niveles educativos y en muchos otros sectores que se han venido vinculando de manera decidida a la discusin sobre la formacin de estudiantes. Este vnculo se ha estrechado cada vez ms provocando una mayor participacin en la discusin sobre necesidades de formacin y, en algunas ocasiones, haciendo que los lmites entre el sector educativo y los dems sean cada vez menos fuertes e inamovibles.

Es un tema difcil de abordar, ste de la calidad, por las mltiples aristas que tiene, pero a su vez, inevitable de tratar cuando se quiere reflexionar con profundidad sobre el estado actual de la educacin, as como cuando se tiene el inters de disear polticas que aseguren un servicio educativo que responda a las demandas socioculturales de las futuras generaciones. Encontrar

una definicin que satisfaga a todos es una tarea imposible ya que se asume segn la perspectiva desde la que se analice.

Entre las posiciones ms relevantes durante la ltima mitad del siglo XX encontramos algunas concepciones de calidad educativa que han delimitado el trabajo en el sector. Todas se encuentran vigentes de alguna manera y se han adaptado a diversas situaciones particulares.

En una de las definiciones de calidad de la educacin, se la ve como el cumplimiento de ciertos objetivos planteados desde diversas fuentes. Se relaciona con los conceptos de eficiencia y eficacia del sistema para la produccin de ciertos "productos" educativos.

Hay otras definiciones que sitan el concepto de calidad en el contexto de las discusiones actuales. Podemos mencionar la de Ins Aguerrondo (1999) quien establece que la calidad es "que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado:

1. Altas competencias en lectura y escritura. 2. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. 3. Altas competencias en expresin escrita. 4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. 5. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. 6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. 7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada.

Otras concepciones de calidad de la educacin parten de asumirla como aquello que tiene las caractersticas que son altamente valoradas por alguien en un momento determinado. Como lo menciona la investigadora Floralba Cano, la calidad es el nivel de exigencia que un programa se haya propuesto alcanzar para responder a situaciones y necesidades educativas de los alumnos y del entorno sociocultural, sea ste local, regional, nacional o internacional. Conjunto de condiciones y acciones exigibles para alcanzar lo que tiene ms valor (Cano, 2003).

Otra aproximacin muy conocida y aceptada es la de OREALC / UNESCO que menciona que la calidad de la educacin implica hacer un juicio de valor sobre cmo se comporta el sistema - desde la ms alta jerarqua hasta el nivel de lo que los estudiantes aprenden en el aula respecto a lo que se considera que son los fines que ste debe alcanzar.

OREALC / UNESCO incorpora cinco dimensiones al concepto de calidad: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Se va a profundizar un poco en algunas de estas dimensiones. De acuerdo con UNESCO, la equidad no slo es igualdad sino que es un principio de reconocimiento de diversidades. Equidad en el acceso y en el acceso a los recursos para que cada estudiante de acuerdo con sus capacidades alcance los mximos niveles de aprendizaje y desarrollo. No menos importante es la equidad en los resultados de aprendizaje.

La relevancia se refiere a que los aprendizajes sean significativos para la sociedad y para la persona en trminos de su desarrollo personal. De acuerdo con UNESCO, los aprendizajes relevantes deben desarrollar competencias relacionadas con el conocer, ser, hacer y vivir juntos. Aqu es donde aparece el concepto de competencia en esta perspectiva, la cual puede ser asumida como aquellas habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin y el conocimiento resultante del saber hacer y saber explicar lo que se hace (Cecilia Braslavsky, citada en UNESCO). La pertinencia de la educacin nos remite a la necesidad de que sta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonoma, autogobierno, su libertad y su propia identidad. La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos, significa que el centro de la educacin es el estudiante, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseanza y aprendizaje (UNESCO).

En definitiva, estos dos conceptos, relevancia y pertinencia, remiten a responder la pregunta sobre qu es lo que debe ser objeto de aprendizaje a partir del anlisis de las necesidades de la cultura y la sociedad y de las posibilidades e intereses del individuo.

Aunque no se va a profundizar en ellos, el concepto de eficacia se pregunta por la medida y proporcin en que se logran alcanzar los objetivos de la educacin establecidos y el de eficiencia, por su parte, se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados.

De alguna manera, cuando se va a evaluar la calidad de la educacin, el indicador por excelencia es el desempeo de los estudiantes en relacin con su aprendizaje en el proceso educativo.

El tema del aprendizaje, como concepto central en esta temtica surge de manera natural. En un correo electrnico (Noviembre 8 de 2007) Howard Gardner propone la siguiente definicin de aprendizaje: Purposeful acquisition of consequential knowledge, skills, understanding, judgment, and wisdom.

Una traduccin aproximada podra ser:

Apropiacin intencional y consecuencial (significativo) de conocimiento (saberes), habilidades (competencias), comprensin, juicio y sabidura.

Desarrollar el aprendizaje de un estudiante implica, desde esta perspectiva, fortalecer la apropiacin de conocimiento (disciplinar), desarrollar sus habilidades, su comprensin, fortalecer la emisin de juicios argumentados y la capacidad para resolver problemas (sabidura) de acuerdo con contextos especficos tanto disciplinares como socio-culturales.

La apropiacin de conocimiento (comprensin), se refiere a la capacidad para comprender una informacin especfica, partiendo de una comprensin mnima o inexistente, es decir, sin conocimientos o informacin previa. Qu nivel de comprensin puede tener un estudiante de un material nuevo, cuando se le presenta de manera adecuada? Inferir relaciones entre conceptos, comprender el orden de actividades en un procedimiento particular y sus consecuencias.

Se pueden diferenciar dos clases de habilidades a desarrollar: unas de carcter cognitivo y otras de carcter fsico. En lo cognitivo hay una gran gama para explorar.

Los juicios argumentados se basan en la comprensin de situaciones. Se fundamentan en el anlisis contextuado y de las dimensiones que implican la toma de decisiones y el reconocimiento de argumentos y lneas de argumentacin. Cul es el nivel de argumentacin

y de ejemplificacin que se espera de un estudiante en un nivel especfico de su formacin?, Qu elementos contextuales interdisciplinares debe tener y manejar el estudiante?

La solucin de problemas se refiere al abordaje de problemticas de tipo interdisciplinar o transdisciplinar donde el estudiante debe poner en juego un panorama amplio para apropiarse del contexto y desarrollar procesos de toma de decisiones.

Este tema de los aprendizajes relevantes y pertinentes (elementos de la definicin de calidad de UNESCO) en el proceso educativo se compagina con la propuesta de Gardner de las 5 mentes del futuro (figura 1), que considera son necesarias para el ejercicio pleno de la vida profesional y de la vida social como ciudadano a partir de una formacin y desarrollo de las competencias esenciales.

SNTESIS 5 MENTES

CREATIVIDAD

DISCIPLINA CRTICA RESPETO

Figura 1. Las cinco mentes del futuro de Howard Gardner

Del concepto de aprendizaje se llega con cierta facilidad a la evaluacin de los aprendizajes como uno de los elementos centrales en la discusin sobre educacin y calidad de la educacin. Las crticas realizadas a la educacin y la necesidad de rendicin de cuentas han puesto a la evaluacin de los aprendizajes en un lugar central de la discusin. Se trata de la evaluacin

realizada a los estudiantes y sus aprendizajes, es decir, es individualizada y sobre los resultantes directos del proceso educativo.

En la actualidad se pueden distinguir fcilmente dos enfoques principales, uno que proviene desde una perspectiva estatal y otro desde la institucin misma: rendir cuentas y mejorar, respectivamente.

Accountability es el concepto que se maneja desde el Estado (Douglas y otros, 2012), que se ha traducido como rendicin de cuentas. Aunque se enfoca directamente a una evaluacin de la institucin educativa se hace a travs de la medicin de estudiantes, de sus aprendizajes. Es claro que el concepto involucra otros varios elementos adems del de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, pero se enfatizar en este.

Mejoramiento (improvement) es el otro enfoque de la evaluacin de los aprendizajes (Douglas y otros, 2012; Ewell, 2009) y es el que cobra significado desde la institucin. Igual que en el caso anterior, hace referencia a otros elementos adicionales a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, pero se concentra en ellos como materia prima fundamental. La rendicin de cuentas requiere que la institucin demuestre su grado de cumplimiento de un conjunto de estndares relacionados con procesos o resultados y, en el caso especfico de los aprendizajes, con marcos de referencia generales. De ah que la evaluacin de los aprendizajes se realice a travs de instrumentos estandarizados iguales para todos los grupos poblacionales de inters (sea por programas o conjuntos de programas). Como lo menciona Ewell, el inters o incentivo de las instituciones es aparecer lo mejor posible, sin importar mucho el desempeo que sustenta esta apariencia.

El Mejoramiento requiere de una mirada mucho ms detallada del estudiante y sus aprendizajes. La evaluacin est orientada a detectar fallas o deficiencias en el desempeo de los estudiantes con miras a resolver los problemas o situaciones de aprendizaje de las que se desprenden. De ah que la evaluacin sea multi_instrumental con posibilidades de profundizar en los grupos de poblaciones que se requiera.

De acuerdo con lo que plantea Ewell, cuando una institucin se enfrenta a las dos perspectivas, la rendicin de cuentas gana. Este mismo autor plantea el siguiente paralelo de los dos enfoques:

DIMENSION Propsito Tipo Ethos Instrumentos Naturaleza de la evidencia Puntos de referencia Comunicacin de resultados Uso de resultados

MEJORAMIENTO Formativo Interna Compromiso Mltiples Cuantitativa / Cualitativa

RENDIR CUENTAS Sumativo Externa Cumplimiento Estandarizados Cuantitativa

En el tiempo, comparativo, Comparativo o ajustado a fija metas Canales internos mltiples / media Loops mltiple retroalimentacin estndar Comunicacin pblica

Reporte

Los instrumentos utilizados para realizar la evaluacin de los aprendizajes en la perspectiva de la rendicin de cuentas han sido de mucha relevancia y se han empezado a conocer en todo el mundo gracias a la revolucin de la evaluacin educativa desde principios de la dcada de los 90, en el siglo pasado, gracias a programas como el de Educacin Para Todos (EPT) de la Unesco, las reformas de las leyes que rigen la educacin en muchos pases y proyectos regionales orientados al mejoramiento de la calidad educativa como el PRELAC PROMEDLAC. y el

4. Los engaos de la evaluacin

A pesar de que la evaluacin tiene muchas caras y perspectivas positivas en torno a su uso en beneficio de mejorar la calidad de la educacin, es necesario tener mucho cuidado con los engaos (a veces no intencionales) a que nos puede llevar la evaluacin educativa misma o su discurso. Resaltar un par de ellos:

1. La evaluacin mejora la calidad de la educacin.

Por s misma, la evaluacin no puede contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. La evaluacin es como el termmetro, el instrumento que se emplea para conocer algo que en este caso es la calidad de la educacin (basado en una definicin clara) y reporta una serie de resultados. Son estos resultados los que se deben utilizar sabiamente para que la evaluacin contribuya al mejoramiento. Son las manos de los docentes de una institucin quienes deberan utilizar los resultados de la evaluacin para contribuir a ese mejoramiento, por lo que los resultados del proceso de evaluacin deben llegarle oportunamente y con claridad para garantizar su uso.

2. Ah estn los resultados

El resultado de un proceso de evaluacin, por s mismo, no garantiza su uso adecuado. La mayora de los estndares de evaluacin sugieren que, adems de una muy buena explicacin sobre la interpretacin adecuada de los resultados, tambin deberan mencionarse y explicarse los usos inadecuados de los mismos.

3. Los factores nos dicen lo que debemos cambiar para mejorar

Hoy en da es costumbre que todos los procesos de evaluacin externa a la institucin, se acompaen de obtencin de datos denominadas de factores asociados. Son preguntas realizadas a diferentes actores del proceso encaminadas a encontrar posibles explicaciones de los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Es indudable que la calidad de estos datos y el diseo de este tipo de instrumentos ha mejorado con el tiempo, pero tampoco podemos pedirle la respuesta completa dada su limitacin. Para un uso racional de sus resultados, es necesario conocer su alcance, su lmite.

4. Se evala la calidad de la educacin

Como hemos visto, la calidad es un tema muy complejo y difcil, por lo que no podemos circunscribirlo a los resultados de una evaluacin general realizada cada cierto tiempo. De

nuevo hay que tener el alcance y los lmites de los procesos de evaluacin. Sera necesario incluir datos adicionales y procesos complementarios a los que se suele tener en cuenta en los procesos de evaluacin de rendicin de cuentas. La evaluacin de mejoramiento se encuentra mucho ms cercana a una mirada de la calidad de la educacin.

5. Y cmo debe ser la evaluacin?

Algunas caractersticas de la evaluacin educativa como partcipe de los procesos de formacin del estudiante y del mejoramiento de la calidad de la educacin son (Pardo, 2008):

Flexible. Es continua en el tiempo, sobre diversos aspectos del proceso de formacin, y los formatos pueden ser muy diversos y especficos para cada parte del proceso; tanto as que se incluye la autoevaluacin como un elemento fundamental.

Centrada en la comprensin del proceso de aprendizaje. Por ser continua, se interesa tanto por los avances relativos al proceso de formacin como por el dominio de un saber particular definido en el programa de estudio.

til para diferentes actores del proceso educativo. Interesa ms al estudiante desde el punto de vista de la formacin y cmo puede ser realizada por l mismo; la utilidad es ms cercana para comprender lo que sucede en el aprendizaje. El docente puede observar lo que ocurre en el proceso y, adems, puede utilizar algunas formas de evaluacin para efectos administrativos relacionados con la entrega de notas.

Realizada por distintas personas. No solo el docente puede definir los espacios, tiempos y formas de la evaluacin, el estudiante se convierte en actor de primer orden para los procesos de autoevaluacin. Esta autoevaluacin puede ser dirigida o totalmente autnoma.

Autnoma. La puede realizar el estudiante en el momento que lo considere necesario o pertinente con miras a comprobar el desarrollo del proceso de aprendizaje.

Una propuesta que busca articular los dos enfoques centrando la atencin en la calidad de la educacin es la que he denominado Espacio Multidimensional de Evaluacin de los Aprendizajes, en donde es posible reunir las diferentes miradas presentadas hasta el momento.

Un Espacio Multidimensional de Evaluacin de los Aprendizajes se concentra en la evaluacin de atributos de la calidad presentes tanto en la rendicin de cuentas como en el mejoramiento. Estos atributos, ya mencionados (equidad, relevancia y pertinencia), tienen su expresin en:

Habilidades generales o genricas La disciplina El valor agregado El contexto

Todos estos elementos le dan forma al proceso educativo desde la perspectiva de la evaluacin y representan una mirada amplia de la formacin del ser humano.

A manera de conclusin, es necesario que la institucin educativa reconozca que los dos enfoques de la evaluacin de aprendizajes (rendicin de cuentas y mejoramiento) son complementarios y que proporcionan informacin distinta y muy til para los procesos de mejoramiento de la calidad. Que el compromiso es con el estudiante y con el pas, de tal manera que se contribuya decididamente a nuestra sociedad.

La evaluacin de los aprendizajes debe aunar elementos y esfuerzos, hacerse mltiple tanto en sus formas como en sus contextos, no slo orientada a cmo va el proceso, sino al reconocimiento de las problemticas y con la intencin clara de mejorar.

Bibliografa Aguerrondo, Ins. (1999). El nuevo paradigma de la educacin para el siglo XXI. Buenos Aires. Aiken, Lewis. (1996). Test Psicolgicos y Evaluacin. Mxico D. F. Prentice Hall. Cano, F. 2005. Coleccin SABER para maestros. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Bogot. Douglas, J. Thomson, G y Zhao, CM. 2012. Searching for the holy grail of learning outcomes. Research and occasional paper series. Center for Sstudies in Higher Education. University of California, Berkeley. DuBois, P. H. (1970). History of Psychological Testing. Boston. Allyn & Bacon. Elola, N. Toranzos, L. 2000. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual. Buenos Aires. Ewell, P. 2009. Assessment, accountability and improvement: revisiting the tension. National Institute for Learning Outcomes Assessment Glaser, R. (1989). New Conceptions of Achievement and Reasoning. En International Journal of Educational Research. Londres. Pergamon Pres. Greaney, V. Y Kellaghan T. (1995) Equity Issues in Public Examinations in Developing Countries. Ministerio de Educacin Nacional MEN. (1995). La calidad de la educacin, un asunto de todos. Bogot. MEN. Ministerio de Educacin Nacional MEN. (1997). Diseo, metodologa y resultados generales -TIMSS- Colombia. Bogot. MEN. Ministerio de Educacin Nacional MEN Ministerio de Educacin Nacional. 2007. Elearning: una educacin incluyente y con alta calidad. Bogot. OECD. 2012. AHELO: Assessment of Higher Education Learning Outcomes. Project update. OECD. OREAL/UNESCO Santiago. 2007. El derecho a una educacin de calidad para todos en Amrica Latina y el Caribe. En: REICE, Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Vol 5 No 3.

Pardo C. 2008. El Sentido De La Evaluacin En La Educacin Virtual. En: Colombia Academia y Virtualidad. Universidad Militar Nueva Granada

v.1 fasc.1 p.100. Rocha, M. y Pardo, C. 2007. El arte de evaluar en el aula de clase 1: evaluar para comprender. Bogot. Thorndike, R. (1997). The Early History of Intelligence Testing. En Contemporary Intellectual Assessment. New York. The Guilford Press. UNESCO. (1992). Medicin de la calidad de la educacin bsica. Por qu, cmo y para qu?. Santiago de Chile. World Bank. (2000). Education. Education sector strategy. Washington. World Bank.

PRUEBAS INTERNACIONALES Y SU IMPACTO EN LA FORMACIN DE LOS ESTUDIANTES


Reflexiones desde el LLECE Moritz Bilagher OREALC UNESCO Santiago

Qu es el LLECE?

El LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin) es la Red de Directores Nacionales de Evaluacin Educativa de 15 pases de la regin1, coordinada por la Oficina Regional para la Educacin de Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, ubicada en Santiago de Chile. El LLECE fue establecido en la Ciudad de Mxico, en 1994, ante el desafo de proveer datos empricos sobre el estado de los sistemas educativos de la regin. Junto a esto, tiene como objetivos el desarrollo de capacidades en evaluacin educativa en la regin y proveer un espacio de intercambio de ideas (debate) en este mbito. Desde la mirada de la UNESCO, la labor del LLECE se enmarca en los esfuerzos de progresar hacia el cumplimiento de la Meta 6 de la agenda mundial Educacin para Todos (EPT), liderado por la UNESCO, relativo a la mejora de la calidad de la educacin.

Impacto de los resultados

Efectivamente, tenemos muy pocos datos empricos sobre el impacto de las pruebas del LLECE en la formacin de los estudiantes. En este contexto es importante destacar, en primer lugar, que los estudios del LLECE han, histricamente, sido irregulares. El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE) del LLECE fue implementado en el ao 1997, 3 aos despus de la fundacin del Laboratorio, en 13 pases. Las reas evaluadas eran matemtica y lenguaje (slo lectura) en 3er. y 4 grado. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que se implement 9 aos despus, se enfoc en estudiantes de 3er. y 6 grado y, entre otras razones, los resultados del SERCE no eran comparables con los del PERCE. Esto complica la evaluacin de impacto entre 1997 y 2006. Los datos del Tercer

Actualmente: Argentina; Brasil; Chile; Colombia; Costa Rica; Ecuador; Guatemala; Honduras; Mxico (ms el Estado de Nuevo Len); Nicaragua; Panam; Paraguay; Per; Repblica Dominicana; Uruguay.

Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que se implementa este ao (2013), en cambio, sern comparables con los del SERCE.

A quin se dirige el LLECE con sus Estudios?

Otra cosa tiene que ver con la definicin de objetivos y pblicos objetivos, de estudios como los del LLECE. En su reunin de conformacin (10 y 11 de septiembre del 2011. Montevideo, Uruguay), el Consejo Tcnico de Alto Nivel del TERCE (CTAN), compuesto por autoridades internacionalmente reconocidos en el rea de evaluacin educativa2, resolvi que el objetivo principal del TERCE es proveer datos para influenciar en polticas educativas y, por lo tanto, no directamente en prctica educativa a nivel de aula. Esto no quiere decir que no se espera que los datos del TERCE ayuden a mejor prctica educativa a este nivel; como esfuerzo para influenciar prctica a nivel de aula, en el contexto del SERCE, se publicaron los informes Aportes para la enseanza para las reas de matemtica, lectura y ciencias naturales, los que estn disponibles a travs del sitio web del LLECE. Ver: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment/

Aportes de pruebas internacionales para la formacin

En este contexto es importante aclarar que existen varios tipos de evaluaciones educativas, que se clasifican, entre otros, segn sus propsitos. Por ejemplo, se suele distinguir la evaluacin del aprendizaje (formativa) de la evaluacin para el aprendizaje (sumativa). La esencia de la distincin entre estos tipos de evaluacin est en la Evaluacin Estudiante Profesor De
Prueba del estudiante evala desempeo del estudiante Prueba del estudiante evala desempeo del profesor (suponiendo que logro de estudiante es producto del desempeo del profesor)

Para
Prueba del estudiante le ayudar a mejorar su aprendizaje Prueba del estudiante le informa al profesor dnde el estudiante tiene debilidades, para mejor apoyarle en el proceso educativo

retroalimentacin

(William,

2010), elemento esencial de la evaluacin formativa. Un

ejemplo famoso es que probar una sopa es evaluacin

Tab. 1: Tipo de evaluacin por involucrado a nivel aula


2

Actualmente: Eugenio Gonzlez (ETS); Wolfram Schulz (ACER); Felipe Martnez Rizo (Universidad de Aguas Calientes, Mxico); Martn Carnoy (Stanford University).

formativa, porque su objetivo es mejorar la sopa, mientras que comer la sopa es evaluacin sumativa, porque, en este punto, la sopa ya no va a cambiar (Scriven, 1991). Exmenes a nivel de aula pueden ser para el aprendizaje y del aprendizaje, tanto del estudiante como del profesor (ver Tab. 1). Las pruebas internacionales son, normalmente, para el aprendizaje de los polticos y funcionarios pblicos a nivel sistmico. Por lo tanto, el efecto a nivel de aula pasa, en lo general, primero por este nivel. Para el aprendizaje a nivel de aula, las evaluaciones a pequea escala son, generalmente, ms indicadas.

Sin embargo, en el LLECE, s tratamos de aprovechar nuestros estudios internacionales para mejorar la prctica a nivel de aula, en primer lugar, a travs de nuestros informes Aportes para la enseanza, mencionados anteriormente. En estos informes se analizan los errores comunes que permiten a los profesores remediarlos, con base en los hallazgos del SERCE. Un ejemplo desde el informe Aportes para la enseanza de la lectura (OREALC / UNESCO Santiago, 2009a: 38-39):

Historieta: identificacin del final. En este tem, la informacin se encuentra en un texto narrativo enteramente grfico (los textos grficos son ms simples que los verbales, ya que los nios comienzan a interactuar con ellos mucho antes de la alfabetizacin lingstica). La informacin que debe leerse tiene la extensin de un solo cuadro o accin: es local y muy breve. Esa informacin debe ser relacionada con una expresin tambin muy breve: final de la historia. Para resolver la tarea, por tanto, es necesario reconocer, entre las particularidades de la historieta, que tiene un final y que ste aparece en uno de los dibujos. Esto puede verse facilitado porque los planos se acercan desde el ms alejado, en el que no se ve la presencia de la abeja, hasta aquel en que se ven las consecuencias de su picadura en forma destacada. Adems, los cuadros estn ordenados de modo tal que el final aparece representado en la ltima posicin. Por ltimo, la informacin debe ser diferenciada de datos grficos conceptualmente alejados: en las restantes imgenes el personaje est enamorado, ilusionado, solo atento a su objetivo o, a lo sumo, sorprendido; en el cuadro final, en cambio, se ve afectado y contrariado.

Como se observa en la ficha (p. 36), el tem corresponde al nivel I de desempeo, en el que se agrupan las tareas ms fciles. El distractor ms marcado fue el C, por un porcentaje bastante bajo de estudiantes (9,38%); probablemente ellos han supuesto que el motivo del personaje era arrancar la flor y disfrutar de su aroma, contando con la idea del final feliz.

Otro ejemplo, esta vez desde el rea de la matemtica (OREALC / UNESCO Santiago, 2009b: 67-68):

El problema de la representacin, en dos dimensiones, de objetos de tres dimensiones es todo un desafo para los nios pequeos, ya que para ellos todava es difcil distinguir entre dibujar lo que saben de un cuerpo y lo que efectivamente ven desde una posicin determinada.

Asimismo resulta difcil interpretar representaciones planas de objetos tridimensionales cuando no ha sido explorado antes cmo se ve un cuerpo desde diferentes puntos de vista y cules de las caractersticas observadas permiten reconocer el objeto.

El 35,50% de los estudiantes de tercero respondi correctamente; pero el 49% eligi la opcin D. A estos nios les ha resultado muy difcil pensar en el cuerpo del que se trata, en las formas del mismo y en lograr despegarse de lo que ven ubicndose de frente a l.

Es probable que los nios que no resuelven bien el tem no hayan participado de suficientes experiencias en las que es descrito o representado un objeto desde distintos puntos de vista. Asimismo, las ilustraciones en los libros de texto habitualmente presentan los cuerpos y las figuras en posiciones y vistas clsicas, y manteniendo ciertas proporciones entre sus elementos.

Educacin: sustancia y proceso

Existe otra modalidad en la cual las pruebas internacionales pueden apoyar el aprendizaje del profesor, para mejorar su prctica a nivel de aula. Es importante destacar que la enseanza, generalmente hablando, consiste en dos componentes importantes: lo sustantivo (relacionado al rea educativa) y lo procesual (la pedagoga). Los informes Aportes para la enseanza estn enfocados en lo sustantivo de la educacin. Explican los errores comunes de los estudiantes y qu se debera remediar, pero no necesariamente cmo. En cuanto a este tema de lo pedaggico, las pruebas internacionales tienen algo que aportar tambin (aunque no necesariamente directamente), ya que, en sus estudios de factores asociados a los logros de aprendizaje, pueden destacar algunas prcticas particulares que existen en pases exitosos.

Por ejemplo, despus del xito de Corea y Finlandia en las pruebas internacionales, se resalt la importancia que le dan, en estos pases, a la profesin de la enseanza (los profesores). Adems, se not que en Finlandia, a nivel pre-primario, en el aula, en trminos de proceso (pedagoga), el nfasis est en juego y no en el aprendizaje cognitivo. Efectivamente, las pruebas internacionales ayudan a ilustrar prcticas a nivel de aula en distintos pases, lo que puede estimular a los profesores a intentar cosas nuevas en trminos de pedagoga. Esta dimensin de las pruebas internacionales est todava relativamente poco investigada, aunque

hay reas donde tenemos ms conocimiento, como por ejemplo en uso de TICs. Sin embargo, los resultados disponibles respecto a esta rea demuestran un alto nivel de complejidad.

Dimensiones de calidad educativa

Sin embargo, es importante indicar que los estudios del LLECE, en esencia, no son evaluaciones de logro educativo de estudiantes, profesores o escuelas, sino ms bien de sistemas educativos. Esto implica que cambios que se haran con base en los hallazgos de estudios tales como el SERCE y el TERCE se materializan a travs de polticas educativas a nivel nacional. El modelo CIPP (Contexto, Insumos, Proceso y Producto) agrupa, de manera genrica, las variables que se estudian en relacin con el logro de aprendizaje e identifica algunas reas en las cuales se puede intervenir desde la poltica educativa, tales como formacin docente, revisin curricular, TICs, alimentacin escolar, etc. En este marco parece, adems, interesante observar que, segn el informe McKinsey (2010), existen 6 dimensiones de poltica educativa a travs de las cuales se puede mejorar la calidad de la educacin, a saber: profesores y directores; evaluacin; sistemas de datos; polticas y leyes; estndares, currculo; compensacin.

La relacin entre la investigacin y la poltica

Existen varias teoras sobre cmo datos cientficos pueden influenciar la poltica educativa, un tema muy relevante en el contexto del debate sobre polticas basadas en evidencias (evidencebased policy) tan intensamente discutido a inicios de este siglo. El consenso es que, en general, no se manifiesta una relacin lineal entre datos cientficos y polticas educativas. Si no ms bien, la investigacin cientfica agenda temas que la poltica puede adoptar. En algunos casos, se toman decisiones despus de una revisin de la literatura cientfica al respecto del tema relevante, tomando en cuenta otras consideraciones, tales como la situacin financiera del pas, la constelacin poltica, y la opinin pblica. Adems, se reconoce que la ciencia educativa no cubre todas las reas de lo que importa en poltica educativa.

Influenciando las polticas

Ms que una metodologa, los medios, siendo una modalidad para influenciar la opinin pblica, se consideran un importante canal para impactar en las polticas educativas. Las pruebas internacionales tales como PISA del OCDE, TIMSS de la IEA y el SERCE del LLECE han atrado altos niveles de atencin de parte de la prensa, siendo a veces interpretados como Juegos Olmpicos de la educacin. Siendo as, han logrado crear una cierta presin a los encargados polticos para poner la calidad de la educacin como un elemento central de sus polticas. Lo importante es que, en vez de pararse ah, desde algn organismo se puede apoyar la elaboracin de una estrategia para mejorar la calidad de la educacin, tambin para evitar efectos adversos colaterales. Es decir, mientras que pruebas internacionales pueden establecer una diagnosis de donde est el sistema en cuanto a su desempeo, no indican, por s, como se podra mejorarlo.

Ah, entonces, se encuentra una tarea pendiente. Si es algo que se debera abordar a nivel nacional exclusivamente, o en colaboracin entre los pases y la UNESCO, depende probablemente del contexto de cada pas.

Bibliografa McKinsey & Company (2010). How the worlds most improved school systems keep getting better. London: McKinsey & Company.

OREALC / UNESCO Santiago (2009a). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: Aportes para la enseanza de la lectura. Santiago: OREALC / UNESCO Santiago.

OREALC / UNESCO Santiago (2009b). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo: Aportes para la enseanza de la matemtica. Santiago: OREALC / UNESCO Santiago.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. 4th ed. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Wiliam, D. (2010). The role of formative assessment in effective learning environments. In: H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 135-159). Paris: OECD.

LOS PROCESOS EVALUATIVOS Y LOS DESAFOS DE LA POLTICA PBLICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN
Elena Martn Ortega Universidad Autnoma de Madrid

El ttulo de esta conferencia est expresado en trminos de una afirmacin, lo cual podra hacer pensar que mi tesis es que los procesos evaluativos fortalecen la educacin. Sin embargo, mi posicin es mucho ms matizada. Como idea terica, sera poco racional negar que dotarse de procedimientos que nos permiten saber en qu medida vamos alcanzado los objetivos que perseguimos -eso es evaluar- ayuda a llegar a esas metas. Pero la realidad es mucho ms compleja y por ello considero que, como en otros muchos mbitos de la actividad humana, la clave est en los usos que se hace de los procesos evaluativos. En esta conferencia intentar sealar las caractersticas de los usos que pueden conducir a una mejora de la educacin y aquellos otros que, por el contrario, dificultan su avance.

Articulacin de los distintos niveles de la evaluacin

Uno de los mbitos en los que es preciso avanzar es en la relacin de las evaluaciones que se llevan a cabo en los distintos niveles educativos: internacional, nacional, regional y de escuela. Es evidente que cada una de ellas tiene una funcin especfica, pero no lo es menos que, de no planificarse con cuidado, pueden no potenciarse entre s o incluso entrar en conflicto. Todas ellas pretenden mejorar la calidad de la enseanza, aunque en algunos casos se justifiquen tambin en trminos de rendicin de cuentas -lo que no deja de ser una posible va de mejora, si se hace adecuadamente-. En la conferencia de Felipe Martnez Rizo se analiza la forma de aprovechar las evaluaciones externas para el trabajo de las escuelas. Sin ser nuestro objetivo por tanto desarrollar en profundidad este tema, s nos parece importante destacar algunos de los aspectos bsicos de la relacin entre los distintos niveles.

El objetivo fundamental de las pruebas internacionales es poder orientar las polticas de los gobiernos. Los resultados sobre el rendimiento acadmico de su poblacin escolar, y sobre todo las tendencias a lo largo de las distintas aplicaciones, pueden de hecho servir de referente a las administraciones. Sin embargo, lo ms valioso a nuestro juicio para cumplir esta meta es el

anlisis de los factores asociados y su peso en la variacin de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.

Curiosamente se ha prestado menos atencin a la influencia que el contenido de las pruebas ejerce sobre el sistema escolar en su conjunto. Los aprendizajes que se recogen en sus tems envan un mensaje muy importante a todos los implicados en el proceso educativo. Si tomamos un ejemplo positivo, podemos analizar su impulso al enfoque del aprendizaje por competencias. Como hemos sealado en otro lugar (Martn, 2011), las pruebas de PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos) TIMS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias), PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora) y, en menor medida pero tambin con una notable importancia, los estudios del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin), se sitan en la vanguardia de las tendencias curriculares, al enfatizar el hecho de que la escuela tiene que centrar sus esfuerzos en hacer ms competentes a los futuros ciudadanos, es decir en ensearles saberes que realmente cambien la forma en la que interactan con su entorno. No se trata ya de buscar que los estudiantes puedan declarar conocimientos. Si estos no les sirven para resolver problemas de una forma cualitativamente distinta a la que venan hacindolo antes de aprender, no deberamos considerar, desde este enfoque, que les hemos enseado adecuadamente, ya que el nuevo conocimiento no les ha hecho ms competentes. El que los expertos de la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y de la OCDE, en colaboracin con sus colegas de los pases participantes en las evaluaciones, hayan planteado las preguntas que se les presentan a los estudiantes en trminos de niveles de competencia, ha sido una contribucin a este enfoque a veces mayor que el de la propia innovacin curricular. En parte ello se debe a la slida fundamentacin terica de las pruebas. Los documentos que exponen los supuestos de los programas desentraan los procesos cognitivos y las distintas destrezas que desde su perspectiva se encuentran implicadas en el aprendizaje de las competencias evaluadas. La descripcin de estos procesos, que fundamentan la estructura de las pruebas, tiene en s misma un valor que puede orientar el trabajo de los docentes. De hecho, las distintas ediciones de estas pruebas, sobre todo de PISA, han dado lugar a una gran cantidad de investigaciones y reflexiones tericas que estn enriqueciendo el debate curricular y didctico. Los tems liberados, es decir aquellos que se publican y estn por tanto disponibles para su consulta, permiten ilustrar la complejidad del aprendizaje de las competencias que, sin

embargo, algunos profesores se representan de forma muy inadecuada todava, lo que a su vez lleva a que no las enseen bien. Por otra parte, la forma en que se devuelven los resultados ha trascendido ya la mera informacin cuantitativa. Se ofrecen obviamente las puntuaciones que los alumnos obtienen, pero esta no es la informacin ms valiosa. La que realmente ayuda a la comprensin de lo que implica aprender la competencia que se est evaluando es la descripcin que se da de los distintos niveles en que sta se puede adquirir. En el cuadro I se muestra un ejemplo para la lectura en formato electrnico.

Esta descripcin resulta sumamente til para entender cmo programar la secuencia instruccional de este mbito de la comprensin lectora a lo largo de la escolaridad y permite identificar los aspectos esenciales en el aprendizaje, y por tanto en la enseanza. Por otra parte, ilustra claramente la idea de que uno no es competente o incompetente sino que va progresando en sus habilidades y siempre puede avanzar un paso ms. Asimismo, estos programas de

evaluacin sirven de canal para impulsar procesos de innovacin, ya que incorpora nuevas tendencias que en la mayora de los centros todava no han tenido eco. Este es el caso de la evaluacin de la lectura digital que PISA ha incluido en la aplicacin de 2009: ERA (Evaluacin de la lectura de textos electrnicos). La lectura en estos formatos es de hecho cada vez ms frecuente, sin embargo el conocimiento psicopedaggico acerca de los procesos implicados, y sobre todo su aplicacin en el aula, son todava escasos. Las contribuciones tericas y los resultados empricos de PISA-ERA han generado ya un interesante movimiento de reflexin en torno a estos procesos, aunque limitado todava a crculos demasiado reducidos.

Por otra parte, las evaluaciones internacionales son muestrales y la unidad de anlisis es el pas -o la regin o comunidad autnoma- pero no la escuela. Los centros escolares no reciben por tanto informacin acerca de sus resultados. La influencia de las evaluaciones sobre la mejora de la calidad pasa por tanto por los posibles cambios en las polticas educativas, de lo que hablaremos en el siguiente apartado y por la repercusin en los enfoques curriculares a la que hemos venido aludiendo. No hay que olvidar, no obstante las importantes limitaciones de estas pruebas: nicamente evalan comprensin lectora, matemticas y ciencias y desde una perspectiva necesariamente incompleta. En este sentido resultan muy interesantes iniciativas como las del estudio ICCS (Estudio Internacional de Civismo y Ciudadana), en el que participan todava pocos pases entre los que se encuentran Espaa y Colombia.

La posibilidad de que las evaluaciones externas repercutan sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las escuelas implica que sean censales y que se le devuelva a cada establecimiento escolar un informe con sus resultados que explote lo ms posible los datos y permita poner en marcha un plan de mejora. Obviamente, la calidad de las pruebas, desde el punto de vista psicomtrico pero sobre todo curricular, es un elemento clave, como en el caso de las internacionales. En el cuadro II se presenta, como ejemplo, la descripcin que sobre la competencia matemtica se ofrece en las evaluaciones diagnsticas nacionales que realiza el Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin de Espaa.

Cuadro II: Procesos cognitivos y destrezas que se pretenden evaluar en las pruebas de matemticas de las evaluaciones diagnsticas del Ministerio de Educacin de Espaa.

En muchos pases, entre los que se encuentra Espaa, y me atrevera a decir que tambin Colombia a pesar de mi mayor desconocimiento, las evaluaciones nacionales han adoptado una estructura y un uso semejante al de las internacionales, pero superando algunas de sus limitaciones: abarcan ms mbitos de aprendizaje y dan informacin sobre la poblacin completa de estudiantes del curso en que se aplican (Roca 2013). Si bien estas evaluaciones pueden seguir cumpliendo una funcin de diagnstico para la administracin, su uso ms interesante es el que la propia escuela puede llevar a cabo.

La forma en que se presentan los resultados de las evaluaciones externas de diagnstico es un factor esencial, como acabamos de sealar. El modelo del informe de centro de La Comunidad

Autnoma del Pas Vasco es un buen ejemplo de cmo seleccionar los datos y cmo presentarlos1. En el cuadro III, se indica el contenido del informe.

1. Resultados de centro y del grupo o grupos participantes en cada una de las competencias bsicas evaluadas. 2. Distribucin del alumnado por niveles de competencia en cada una de las competencias bsicas. 3. Datos comparativos segn el nivel socioeconmico y cultural del centro. 4. Datos comparativos por estrato (modelo lingstico y red educativa). 5. Relacin entre el resultado obtenido por el centro y el resultado esperado segn su nivel socioeconmico y cultural. 6. Evolucin de los resultados tomando como referencia la media del centro en aos anteriores. 7. Distribucin de resultados del alumnado en cada uno de los grupos evaluados. Cuadro III: contenido del informe de centro de las evaluaciones diagnsticas de la CAPV

Las caractersticas de los informes son ciertamente una de las claves en la capacidad de la evaluacin de generar mejora, pero como una vez ms, el reto est en el uso que se hace de esta informacin. Podra pensarse que el mayor riesgo es que el equipo directivo, tras su lectura, lo deje en un cajn y el proceso no vaya ms all. Sin embargo, puede haber consecuencias ms perversas. Algunos centros entran en una cierta crisis de pesimismo que no se traduce en energa para el cambio sino en desnimo o incluso en enfrentamientos internos. El optimismo injustificado tampoco es fuente de innovacin. Para algunas escuelas puede que las evaluaciones diagnsticas estn siendo sobre todo procesos sancionadores, meramente acreditativos. En estos casos lo nico importante es salir bien en los resultados sin que ello necesariamente est suponiendo reflexionar sobre la prctica escolar del da a da. An peor son las situaciones en las que la presin de las pruebas desencadena la urgencia de preparar a los alumnos para que puedan resolverlas bien, como quien los entrena para dar respuestas que no necesariamente le han supuesto aprender ms.

En aquellos casos en que las administraciones educativas hacen pblicos los resultados en forma de rankings, y ms si estos no tienen en cuenta en nivel sociocultural de las familias,
1

Puede consultarse toda la informacin relativa a las pruebas diagnsticas de la Comunidad Autnoma del Pas Vasco en http://www.ediagnostikoak.net/

resulta francamente difcil hacer un buen uso de las evaluaciones externas. El efecto que los resultados tienen sobre la eleccin del centro por parte de las familias puede agudizar los riesgos sealados en el prrafo anterior.

Saber gestionar la informacin de las evaluaciones para producir mejora implica por tanto ser consciente de las amenazas y actuar para prevenirlas. Pero esto no es suficiente. La mejor manera de contribuir a que el conjunto de la comunidad escolar haga una lectura positiva de las evaluaciones externas es demostrar que realmente han servido para introducir cambios relevantes en el funcionamiento del centro.

El paso de los resultados de un informe de evaluacin a un plan de mejora es un proceso complejo que requiere personas que lo lideren, condiciones de organizacin que permitan implicar al mayor nmero posible de docentes, y asesoramiento por parte de expertos en el mbito de la evaluacin (Martn, 2011). Los equipos directivos deben liderar el proceso, pero es importante que una persona ms experta acompae el proceso. En el cuadro IV se muestran algunos ejemplos de preguntas que podran servir de gua para esta reflexin. Preguntas dirigidas al conjunto del equipo docente El rendimiento de los alumnos es diferente en las distintas reas? Por qu? El rendimiento de los distintos grupos del mismo curso es distinto? En todas las reas? Por qu? El rendimiento de los alumnos del centro est por encima/por debajo del que le correspondera segn el nivel sociocultural de la poblacin que escolariza? Por qu? Cuntos alumnos estn en cada nivel de competencia? Son muchos los que se sitan en el bajo? Y en el alto? Esto sucede de forma semejante en todas las reas?

Preguntas de cada docente en su rea curricular

Qu aprendizajes crees que se pretende evaluar con esta pregunta? Te parecen importantes? Ests de acuerdo con que stos son los aprendizajes bsicos, que todo alumno debera alcanzar?

Reconoces la parte de la pregunta que est dirigida a los distintos tipos de contenido? Te parece adecuada la forma de evaluarlos? Cmo los evalas t en tus clases? Crees que tus alumnos y alumnas sabran contestar esta pregunta? Puede que supieran hacer mejor unas partes que otras? Por qu? Crees que para que tus alumnos mejoraran en la resolucin de esta tarea habra que cambiar algo en tu forma de ensear?
Cuadro IV: preguntas que pueden guiar la reflexin sobre los resultados de pruebas externas en un proceso de evaluacin interna

Esta forma de establecer la relacin entre evaluacin interna y externa es un avance en el mbito de la evaluacin. Sin embargo, el salto que realmente puede producir una mejora en la educacin implica establecer la cultura de la evaluacin interna. Como se ha sealado, las evaluaciones externas cubren una parcela muy escasa del curriculum y de forma muy parcial. Por otra parte, no entran en los procesos, sin cuya comprensin no es posible planificar mejoras. En lo relativo a los procesos, es fundamental evaluar los que se producen en el nivel del centro, pero resulta imprescindible llegar al aula. La comunicacin, la participacin, el liderazgo y otros elementos de la cultura y la organizacin de un centro son en cierta medida una meta en s mismos, pero sobre todo son condiciones necesarias para que los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas puedan llevarse a cabo adecuadamente. Evaluar estos procesos es imprescindible, y sin embargo el aula sigue manteniendo en gran medida su estatus de baluarte inexpugnable. Como seala Coll (2009) los cambios en educacin deben llegar a transformar los procesos de enseanza y aprendizaje o no supondrn mejoras relevantes. Un centro debe saber cmo ensean y evalan sus profesores, qu sucede dentro de las aulas y cmo viven los alumnos estas experiencias. Por lo que respecta a los resultados, sin duda los aprendizajes son el indicador fundamental. La responsabilidad de un centro escolar es que todos sus alumnos y alumnas aprendan lo ms posible y para conseguirlo necesita comprobar en qu medida va consiguiendo esta meta. No obstante, hay ms indicadores de resultados. Tambin es mejor centro aquel en el que docentes, alumnado y familias se encuentran ms satisfechos y comprometidos, o el que ms aporta al entorno social en el que se encuentra, por citar nicamente otros elementos que deberan tenerse en cuenta en la evaluacin interna.

El papel de las administraciones educativas De todo lo dicho en el apartado anterior se derivan algunas de las responsabilidades de las administraciones educativas para hacer de la evaluacin un factor real de mejora. La primera, cuidar el alineamiento entre el curriculum y la evaluacin (Martn, 2009). Esto significa, por una parte, que las pruebas sean coherentes con el curriculum, y por otra, actuar de forma consecuente con la idea de que el curriculum no se agota en las pruebas externas y que, siendo importantes los aprendizajes que en ellas se recogen, no lo son menos aquellos que solo pueden evaluarse en el contexto de los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en las escuelas. Una segunda medida tiene que ver con el impulso de las evaluaciones internas. Se trata de un profundo cambio cultural. Es necesario ir introduciendo el hbito de la reflexin sobre la prctica (Schn, 1987), de tal forma que todos los aos se realice una valoracin compartida sobre la marcha del curso que acaba y los cambios que considera introducir para el siguiente. No se trata de introducir nuevas cargas burocrticas; nuevos documentos que solo sirven para dar satisfaccin a demandas de la administracin. Lo que se busca es ir avanzando en la innovacin como proceso constante de mejora. La cultura de la innovacin es de hecho uno de los rasgos que caracteriza el nivel de calidad de un centro escolar. Para impulsar la evaluacin interna dos son las principales medidas que la administracin debe tomar. La primera, garantizar en las escuelas tiempos para que los docentes puedan reunirse a planificar y evaluar su prctica, y figuras de liderazgo que puedan impulsar estos procesos. En segundo lugar, es interesante poner en marcha polticas que permitan dotar a los centros escolares de recursos extraordinarios siempre que estos vengan justificados por un plan de mejora que se derive de la evaluacin de la escuela y sea a su vez evaluado cuando el propio plan prevea que pueden haberse conseguido los objetivos. La elaboracin de planes de mejora permitira a las administraciones educativas brindar a los centros un apoyo diferenciado que respondiera a su vez a las distintas necesidades que en ellos se identificaran. En esta lgica de recursos contra programas de mejora, de nuevo la evaluacin vuelve a ser esencial. Si, por ejemplo, un centro planifica un programa de apoyo al aprendizaje slidamente fundamentado en datos de evaluacin, que requiere contar con un cierto aumento de la plantilla, sera razonable que la administracin se los diera, siempre que estuviera garantizado que se van a evaluar los resultados del programa y a revisar, en consecuencia, la dotacin de recursos, para retirarlos o para ampliarlos.

Conviene recordar que la evaluacin de un centro, por ms valiosa que pueda resultar al integrar en una reflexin conjunta la informacin obtenida por medios externos y propios, no es un fin en s misma sino un medio imprescindible para poner en marcha procesos de mejora. Si la mejor comprensin de por qu funciona un centro de una determinada manera no se traduce en cambios en algn aspecto del proceso educativo, no sera correcto afirmar que la evaluacin ha cumplido su funcin irrenunciable: impulsar y guiar la mejora. Procesos de evaluacin y planes de mejora son piezas de una misma estrategia y como tal deben planificarse y llevarse a cabo. Otro de los aspectos que es preciso tener en cuenta cuando se analizan las polticas educativas es que los recursos de las administraciones son limitados y ello plantea el dilema de si deben seguir concentrndose sus esfuerzos en las evaluaciones externas o deben impulsarse ante todo las prcticas de autoevaluacin de los centros. No repetiremos aqu los argumentos presentados ms arriba a favor de la necesidad ineludible de la evaluacin interna si se busca la mejora. Lo que queremos subrayar es el hecho de que en muchos pases, como es el caso de Espaa, no existen iniciativas ni estructuras que promuevan la evaluacin de los centros, ms all de las pruebas de rendimiento acadmico. La tendencia en los sistemas educativos de los pases con sistemas educativos de calidad es la contraria. Cada vez se crean ms instancias e instrumentos para la autoevaluacin de las instituciones escolares, en coherencia con la idea de que el centro escolar es la unidad de la calidad y es en l en donde deben concentrarse las polticas de gestin del cambio. As lo ha entendido tambin la OCDE. En una reciente intervencin del emblemtico responsable de esta organizacin, Andreas Schleicher2, quien afirmaba que entre las nuevas lneas que la OCDE va a impulsar se encuentra la de desarrollar procedimientos que permitan que las escuelas puedan aprovechar directamente los resultados de los diversos programas de evaluacin que se llevan a cabo desde esta institucin. El LLECE, en esta misma lnea elabor materiales curriculares a partir de los resultados del SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo). El apoyo a esta lnea de evaluacin interna de los centros, incluyendo en ella el aprovechamiento de los resultados de las evaluaciones externas, implica tambin un profesorado mejor preparado. Las administraciones educativas deberan promover la formacin de los docentes, y en especial de los equipos directivos, sobre los procesos de evaluacin. Lo que antes poda considerarse conocimientos propios tan slo de expertos en este mbito, son ahora herramientas necesarias para todo profesor. No se trata de que los docentes
2

Conferencia impartida en las Jornadas de Evaluacin organizadas por el Ministerio de Educacin Espaol y la OEI en Mxico D.F, el 6 y 7 de octubre de 2011.

tengan que saber disear pruebas de evaluacin, ni mucho menos realizar los anlisis de los datos. Sin embargo, cualquier profesor debe entender qu meta se persigue con un determinado programa de evaluacin y adoptar su propia posicin al respecto. Si no se comparte el objetivo del proceso, no es probable que pueda sacar provecho de l. Tiene tambin que saber interpretar las conclusiones generales de los estudios y sobre todo debe poder desentraar el significado curricular de los resultados, ya que es en este campo concreto en el que debera introducir las mejoras que considere convenientes. El profesor tendra asimismo que saber discriminar qu parte de la informacin debe ser trasladada a las familias, o a los propios alumnos, y cmo debe hacerse esta comunicacin. Estos conocimientos configuran el bagaje bsico con el que debera contar todo docente, para ser competente en este mbito de su tarea profesional. La cultura de la evaluacin va extendindose y ello contribuye a que el profesorado se familiarice con estos procesos, pero esto no es suficiente. La formacin en evaluacin de la calidad de la enseanza debera formar parte de los estudios de formacin inicial docente y debera tenerse en cuenta por tanto a la hora de acreditar a las instituciones de educacin superior que la imparten. Finalmente, tambin es una cuestin polmica si las administraciones educativas estn sabiendo sacar suficiente provecho de los datos de las evaluaciones para orientar sus polticas. En el caso de Espaa, de acuerdo con los datos de un estudio realizado a mediados del 2000, la respuesta sera negativa (Coll y Martn, 2006). No es fcil sacar conclusiones para la mejora de los datos de las evaluaciones estandarizadas, sean estas nacionales o internacionales. Los datos no hablan por s mismos, aunque en ocasiones se oigan declaraciones de responsables que afirman lo contrario. Hay que saber leerlos. Por ello, hacen falta especialistas capaces de interpretar lo que los resultados significan, y lo que es ms importante, capaces de derivar consecuencias para la toma de decisiones. El tipo de conocimiento que es necesario para realizar esta tarea es diferente del que se requiere para disear y llevar a cabo las evaluaciones. Se trata tambin en este caso, de expertos en evaluacin, pero en el uso de la evaluacin para la traduccin de los resultados en acciones de mejora; un perfil profesional especfico y poco frecuente en las administraciones educativas.

Evaluacin y equidad A pesar de que en el Congreso ha habido varias sesiones dedicadas enteramente a la reflexin acerca de las relaciones entre evaluacin y equidad, no podemos acabar este texto sobre polticas pblicas sin hacer referencia, por breve que sta sea, a un tema tan crucial.

En primer lugar, deberamos dar por sentado, aunque desgraciadamente haya ejemplos de lo contrario, que una administracin educativa no debera permitir que se llevaran a cabo evaluaciones externas de rendimiento acadmico sin aplicar clculos de valor aadido3 o sin controlar al menos el efecto del nivel sociocultural del alumno. Cuando se permite, y ms si se establecen rankings comparativos entre los centros, la imagen que ofrece la evaluacin es errnea, injusta y peligrosa. En este momento existe evidencia emprica acumulada que muestra la correlacin entre el nivel sociocultural de la familia del estudiante y su rendimiento acadmico. Por ello, pudiera estar dndose una valoracin negativa de un centro que, por trabajar con una poblacin de mayor dificultad, obtuviera un menor nivel de rendimiento, aportando no obstante un valor aadido positivo. Es decir, que esos mismos alumnos y alumnas en otro centro hubieran alcanzado un menor rendimiento. Asimismo, podra interpretarse a partir de este tipo de datos, que la titularidad de los centros -pblica vs. privada- predice el rendimiento escolar. Sin embargo, una vez ms cuando se controla el efecto del nivel sociocultural, es decir se comparan centros con poblaciones semejantes en esta dimensin, se comprueba que en muchos casos la titularidad no es un factor asociado al nivel de aprendizaje. Los resultados de los estudios del programa PISA de la OCDE son un ejemplo de ello. Es esencial que las evaluaciones externas dediquen una mirada especfica en sus anlisis al tema de la equidad. Si entendemos que la calidad de la educacin consiste en que todos los alumnos y alumnas alcancen el mximo nivel de aprendizaje, es preciso tener en cuenta en la evaluacin los dos elementos nucleares que esta definicin implica: excelencia y equidad. Los anlisis de los resultados realizados desde la perspectiva de las desigualdades en los niveles de rendimiento asociadas a factores de inequidad, son pues esenciales y de hecho van cobrando cada vez ms peso en los informes de los estudios internacionales. Por otra parte, estos anlisis han permitido demostrar que no es cierta la afirmacin de que sea imposible querer ofrecer una buena educacin a todos, como han afirmado durante mucho tiempo quienes calificaban esta meta como una utopa. En PISA se viene mostrando cmo Finlandia, por ejemplo, consigue que sus alumnos y alumnas obtengan los mejores resultados siendo al mismo tiempo el pas ms equitativo, es decir en el que el nivel sociocultural tiene menos influencia y en el que se aprecia la menor variabilidad en el rendimiento entre los centros escolares. Si algo ya ha

Los clculos de valor aadido se llevan a cabo mediante anlisis psicomtricos que permiten valorar cul es la aportacin especfica que un centro escolar supone para el aprendizaje de su poblacin escolar una vez que se ha controlado el nivel de rendimiento anterior del alumno y su nivel sociocultural. El lector puede encontrar ms informacin en el monogrfico del n 348 de Revista de Educacin.

cobrado realidad, no es una utopa. Es sin duda un proceso difcil, sobre todo porque se comprueba que algunos de los factores que parecen estar asociados a este xito desbordan el marco escolar, pero no imposible. La conciencia de la complejidad de dar una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y alumnas aconseja no hacer un uso sancionador de los resultados de las evaluaciones. Sin duda, es responsabilidad de la administracin velar por la calidad de la educacin de todas las escuelas, pero ello no significa nica ni principalmente establecer premios o castigos, sino garantizar las condiciones para que esa enseanza sea de calidad. Al igual que sucede con los alumnos, no hay nada ms injusto que dar lo mismo a quien tiene necesidades distintas. La dotacin de recursos y el apoyo a los centros escolares debe tener en cuenta las caractersticas especficas de su poblacin y exigir a todos ellos, pero de acuerdo con sus condiciones y su punto de partida. Queremos hacer referencia, por ltimo, a un mbito de la evaluacin del que hasta ahora no hemos hablado pero que tambin es importante desde el punto de vista de la relacin entre evaluacin y equidad: los sistemas de indicadores. No es lo mismo, por poner un ejemplo, informar de las tasas de escolarizacin globales que hacerlo sealando cmo quedan en ellas los colectivos que en muchos casos siguen siendo ms vulnerables (minoras, inmigrantes, mujeres, clases sociales ms desfavorecidas, discapacitados). La desagregacin de los datos por titularidad resulta tambin muy elocuente. Un ejemplo que puede ayudar a ilustrar cmo avanzar en esta lnea lo encontramos en el recientemente creado sistema de indicadores de seguimiento del proyecto Metas 2021. La educacin que queremos para las generaciones de los bicentenarios, impulsado por la OEI (2009). Este proyecto, aprobado por los 21 estados iberoamericanos, se ha marcado once metas prioritarias que se consideran vas de avance esenciales para la educacin en Amrica Latina. A la vez que se establecieron las metas, se dise un sistema de indicadores para poder realizar el seguimiento de las mismas. El proyecto presta especial atencin a la equidad. Por ello, dos de las once metas se refieren directamente a este elemento esencial de la calidad de la educacin. En el cuadro V se recogen la meta, submetas e indicadores que ayudaran a valorar la situacin en la que se encuentran los sistemas educativos en diferentes dimensiones de la equidad.

Meta general segunda: lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin Meta Especfica 2: Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela. Indicador 2: Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que reciben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas. Meta Especfica 3: Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educacin. Indicador 3: Porcentaje de nios de estos colectivos escolarizados en la educacin inicial, primaria y secundaria bsica. Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educacin tcnico-profesional (ETP) y universitarios.

Meta Especfica 4: Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios

Indicador 5: Porcentaje de alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios que dispone de libros y materiales educativos en su lengua materna

Indicador 6: Porcentaje de maestros bilinges trabajando en las aulas bilinges con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario.

Meta Especfica 5: Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas.

Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria
Cuadro V. Meta segunda del Sistema de Indicadores de las Metas 2021

Exceptuando el caso del indicador 3, sobre escolarizacin de alumnado perteneciente a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, para el que se contaba con alguna informacin en bases internacionales ya existentes, en el resto de los casos fue necesario recabar los datos directamente de los pases, que en muchas ocasiones tampoco contaban con ellos. Este proceso, que es sin duda muy costoso, supone sin embargo en s mismo una mejora. El avance ms importante se refiere a la toma de conciencia que implica la definicin del indicador: acordar, por ejemplo, la necesidad de impulsar desde las polticas educativas una educacin bilinge intercultural. Junto con este beneficio, establecer indicadores promueve la consolidacin y el conocimiento experto de las unidades de evaluacin de las administraciones. La necesidad de recoger de forma sistemtica la informacin y de tratarla estadsticamente va poniendo de manifiesto la inaplazable necesidad de estas unidades tcnicas que habitualmente acaban constituyendo Institutos de Evaluacin. Por otra parte, la dificultad de medir de forma cuantitativa determinados aspectos de la compleja realidad educativa hace que el conocimiento sobre los indicadores se desarrolle (Roca y Kisilevsky, 2012).

Bibliografa

Coll, C. (2009). Ensear y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares. En A. Marchesi, J.C. Tedesco y C. Coll, (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseanza. Madrid: OEI-Santillana

Coll, C. y Martn, E. (2006). valuations du rendement scolaire et processus de modification du currculo en Espagne entre 1990 et 2005: analyse dun cas. En F. Audigier, M, Crahay, J. y Dolz, J. (ds.) Curriculum, enseignement et pilotage, (205-230). Bruselas : Raisons Educatives. Ed. de Boeck

Kisilevsky, M. y Roca, E. (2012). Indicadores, Metas y Polticas Educativas. http://www.oei.es/metas2021/EVAL2.pdf

Martn, E. (2009). Currculum y evaluacin estandarizada: colaboracin o tensin. En E. Martn y F. Martnez Rizo (coords.), Avances y desafos en la evaluacin educativa. Madrid: OEI-Santillana.

Martn, E. (2011). El asesoramiento en los procesos de evaluacin de la calidad de un centro escolar. En E. Martn y J. Onrubia. Orientacin educativa. Procesos de innovacin y mejora de la enseanza. Barcelona: Gra.

OEI (2009). Metas educativas 2021. http://www.oei.es/metas2021.pdf

Roca, E. (2013). La evaluacin diagnstica de las competencias bsicas. Madrid: Sntesis.

Schn, D. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en los profesionales. Barcelona: Paids-MEC

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

La evaluacin como herramienta para mejorar la respuesta de la escuela a la diversidad. El modelo INCLUSIVA1

Cynthia Duk H. Universidad Central de Chile El alcance y perspectivas de la educacin inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los nios/as y jvenes tienen derecho a una educacin de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO, 2008). Es as que, en las ltimas dcadas, adquiere gran fuerza el movimiento de la inclusin cuyo principal propsito es hacer frente a los altos ndices de exclusin, discriminacin y desigualdad educativa presentes en la mayora de los sistemas educacionales del mundo, como tambin ocurre en los pases latinoamericanos. En efecto, est ampliamente documentado que Amrica Latina se caracteriza por ser una de las regiones ms inequitativas del mundo y por tener sociedades altamente segmentadas (UNESCO, 2007). En este contexto, a pesar de la expansin en cobertura, la ampliacin de la educacin obligatoria y las reformas educativas y curriculares que han llevado a cabo la mayora de los pases, persisten en los sistemas educativos: Altos niveles de desigualdad en las oportunidades educativas. Se mantienen mecanismos y prcticas de discriminacin y exclusin que limitan el acceso y permanencia de los alumnos en su proceso escolar y afectan la convivencia, la integracin y cohesin social. Aplicacin uniforme del currculo y prcticas homogeneizadoras que no consideran las diferencias sociales, culturales, tnicas y personales, en cuanto a capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje. Bajos resultados de aprendizaje, concentrndose en los sectores y grupos ms vulnerables que son los que reciben una educacin de menor calidad y una creciente competencia entre escuelas segn resultados.

Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos, que garanticen una educacin de calidad con equidad, implica transformaciones en el conjunto del sistema educativo: en las polticas y normativas educativas, en la organizacin y funcionamiento de los centros escolares, en las actitudes y prcticas de los docentes, as como en los niveles de relacin de los distintos actores; es decir, supone una cultura educativa diferente. El problema, entonces, es necesario abordarlo desde una perspectiva sistmica, puesto que supone transformaciones en todos los niveles: sistema, escuela y aula. Siguiendo a los autores Booth y Ainscow (1998) definen la Inclusin Educativa como:

El Modelo INCLUSIVA es fruto de un Proyecto FONDEF/ /CONICYT D04I1313 (2006-09) desarrollado por Fundacin Hineni en colaboracin con la UNESCO, el MINEDUC, la U. Central y la U. Catlica sede Villarrica de Chile

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

El proceso de mejora sistemtico del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participacin del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atencin a aquellos ms vulnerables. Vale decir, aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusin del currculum comn, la cultura y la comunidad. Estas tres variables, estrechamente relacionadas, estn en el corazn de una escuela inclusiva, dado que todas sus acciones deben estar orientadas a elevar los niveles de presencia, participacin y aprendizaje de los estudiantes, en especial de aquellos que por distintas causas o circunstancias se encuentran en mayor riesgo. As, la presencia se refiere a la escolarizacin de los alumnos en las escuelas regulares, a los ndices de asistencia a la escuela y tiempo que participan de las clases junto a sus compaeros. El aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en funcin de las caractersticas de los estudiantes; y la participacin apunta a que todos tengan oportunidades de participar en condiciones de igualdad en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, de ser reconocido, de convivir y pertenecer a la comunidad escolar. En esta misma lnea ngeles Parrilla (2002) plantea que la educacin inclusiva supone abordar dos procesos interrelacionados: Incrementar la participacin de todos los alumnos en la cultura, el currculo y la bsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y estimulo para el aprendizaje. Reducir toda forma de exclusin y discriminacin lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin, recopilar y evaluar informacin con el objeto de planificar mejoras en las polticas y las prcticas de la comunidad educativa. Las barreras hacen referencia a los valores, actitudes, procesos, normas y prcticas que influyen negativamente, dificultando el acceso y progreso en el aprendizaje. El papel central de la escuela en el proceso de cambio hacia la inclusin La escuela es un sistema complejo, dinmico en permanente evolucin y desarrollo y la inclusin un proceso sin lmites, que nunca est del todo acabado. Ello obliga a las comunidades educativas a revisar constantemente sus enfoques, actitudes y prcticas para alcanzar mayores niveles de inclusin y aprendizaje (Hineni, 2008), lo cual redunda en un desarrollo continuo del conjunto de la comunidad escolar. En este sentido, para avanzar hacia el desarrollo de escuelas ms inclusivas, es necesario impulsar y sostener procesos de reflexin y cambio orientados a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad, tanto a nivel de la organizacin, de los procesos de enseanza aprendizaje y de la cultura escolar. En segundo trmino, para que los objetivos de mejora tengan impacto, deben orientarse a todos los niveles de la escuela e involucrar a todos sus actores: directivos, profesores, estudiantes, personal (Murillo y Duk, 2010). Y por ltimo, es ms factible que la mejora se produzca y perdure en el tiempo, si las propuestas de cambio estn directamente encaminadas a optimizar los resultados de participacin y aprendizaje en un sentido amplio (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001). Es recomendable entonces, que los cambios y las mejoras que se propongan abarquen e impacten las tres dimensiones de la escuela inclusiva que constituyen el ncleo del quehacer de la escuela: la cultura escolar, la gestin y las prcticas educativas.

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

MODELO DE EVALUACIN INCLUSIVA En este marco fruto de un proyecto I+D financiado por FONDEF de CONICYT nace el modelo de Evaluacin Inclusiva. El enfoque adoptado en este modelo considera como factores claves de calidad, la inclusin y la respuesta a la diversidad del alumnado, asumiendo un concepto de calidad que incorpora la atencin preferente a los grupos de alumnos ms vulnerables, sea por tener algn tipo de necesidad educativa especial o, por estar en situaciones sociales o culturales desfavorables. Desde esta perspectiva, se parte de la premisa que no hay una educacin de calidad sin equidad, ni equidad sin calidad. As, el modelo se sustenta en la evidencia emprica de que la atencin a la diversidad es un factor de calidad como vienen mostrando numerosos estudios (Ainscow 2001, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, 2003): Las escuelas que acogen a todos los alumnos y dan respuesta a la diversidad de necesidades educativas de sus estudiantes aseguran la igualdad de oportunidades. Las escuelas que diversifican el currculo y la enseanza logran mejores aprendizajes y son ms innovadoras. Los docentes capaces de atender la diversidad en el aula, muestran un mayor desarrollo profesional. Los alumnos que se educan en contextos de diversidad, aprenden y practican valores de respeto, solidaridad y cooperacin. La educacin en la diversidad enriquece a toda la comunidad educativa. Se trata de un modelo de evaluacin que, considerando la diversidad del alumnado, ilumina a las escuelas para tomar decisiones que promuevan la participacin y aprendizaje de todos los estudiantes en el currculo escolar, con particular atencin en aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Es decir, aquellos alumnos y alumnas que experimentan barreras que les dificultan el uso de los medios educativos que habitualmente se proporcionan a los estudiantes de la misma edad y que requieren de medidas y recursos de apoyo adicionales para acceder y progresar en el aprendizaje. En tal sentido, Inclusiva constituye un modelo complementario a los sistemas de evaluacin institucional existentes, permitiendo obtener una mirada ms especfica acerca de su capacidad para dar respuestas efectivas a la diversidad del alumnado y desarrollar una cultura escolar inclusiva. En este sentido, es una herramienta eficaz para orientar las decisiones y planes de mejoramiento educativo de las escuelas bajo un enfoque inclusivo. ESTRUCTURA DEL MODELO INCLUSIVA El modelo se estructura en cuatro reas consideradas esenciales para el desarrollo de escuelas inclusivas que atiendan la diversidad: Cultura Escolar Inclusiva; Prcticas Educativas para la Diversidad; Gestin Centrada en el Aprendizaje y la Colaboracin; Resultados. Cada una de las reas se descompone en una serie de categoras de anlisis o dimensiones, las que a su vez, comprenden un conjunto de indicadores de evaluacin. Los indicadores muestran las condiciones deseables hacia las cuales deben avanzar las escuelas para ser ms inclusivas y mejorar los niveles de aprendizaje y participacin de todos sus estudiantes.

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

Inclusiva, a su vez, se sustenta en tres ejes transversales que cruzan las distintas reas y dimensiones. Estos ejes, si bien han sido identificados como atributos relevantes para dar respuestas de calidad a la diversidad del alumnado en general, se consideran indispensables para abordar las necesidades educativas especiales que determinados estudiantes pueden presentar: Accesibilidad: Disponibilidad de medidas, ayudas y recursos de apoyo adicionales orientados a facilitar el acceso, la movilidad, la comunicacin, la participacin y el aprendizaje de todo el alumnado. Flexibilidad y Adaptabilidad: Capacidad de la escuela para enriquecer y adaptar el currculo y la enseanza a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado. Clima de apoyo socio-emocional: Ambiente socio-emocional de acogida y valoracin de las diferencias y potencialidades individuales para favorecer el desarrollo personal de todos los estudiantes. De esta forma, el modelo se organiza en las reas y dimensiones que se definen a continuacin. I. rea Cultura Escolar Inclusiva: Conjunto de valores, creencias, actitudes y prcticas que promueven el respeto y valoracin de las diferencias y el desarrollo de comunidades que fomentan la plena participacin y el aprendizaje de todos

Dimensiones: I.1. Concepciones y creencias: Representaciones y expectativas de los diferentes miembros de la comunidad educativa en relacin con la educacin inclusiva, la diversidad, el aprendizaje, la participacin y las necesidades educativas especiales. I.2. Valores y actitudes: Predisposiciones y principios que subyacen en las prcticas educativas y regulan el comportamiento de los diferentes actores de la comunidad educativa ante determinadas situaciones y personas. I.3. Sentido de comunidad y convivencia: Sistema de relaciones y normativas que favorecen un clima afectivo favorable al aprendizaje y la participacin, la integracin de los nios con NEE, el dilogo y entendimiento mutuo, la resolucin pacfica de conflictos y el sentido de pertenencia a la escuela. I.4. Colaboracin: Estrategias y condiciones que posibilitan la corresponsabilizacin y cooperacin entre los distintos actores de la comunidad educativa para apoyar el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes. II. rea Prcticas Educativas para la Diversidad: Conjunto de acciones, recursos y apoyos que buscan la participacin y el mximo aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interaccin y enriquecimiento mutuo. Dimensiones: II.1. Enriquecimiento y adaptacin del currculo: Modificaciones que se realizan en los planes de estudio y programaciones de aula para ajustar la respuesta educativa a las necesidades y requerimientos de aprendizaje de cada estudiante. II.2. Estrategias de enseanza: Conjunto de mtodos, situaciones, actividades y medios que posibilitan la respuesta a la diversidad de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la mxima participacin y cooperacin entre ellos. II.3. Evaluacin del aprendizaje y la enseanza: Criterios, tcnicas e instrumentos que se utilizan para identificar los factores que favorecen o limitan el aprendizaje y participacin de los estudiantes, las ayudas y apoyos que requieren y la retroalimentacin de las prcticas educativas.

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

III. rea Gestin Centrada en el Aprendizaje y la Colaboracin: Organizacin, direccin y administracin de los distintos recursos humanos y materiales, orientados al desarrollo de una comunidad que participa y aprende. Dimensiones: III.1. Organizacin de la enseanza. Criterios, mecanismos y procedimientos que posibilitan el diseo y desarrollo de un proyecto educativo institucional que considera la inclusin y la atencin a la diversidad como ejes centrales de la accin educativa en los diferentes niveles escolares. III.2. Accesibilidad: Conjunto de medidas orientadas a crear la condiciones que favorezcan el ingreso y permanencia de todos, sin discriminacin de ningn tipo, el acceso fsico a la escuela y sus dependencias, la participacin en el currculo y las actividades educativas y el acceso a la informacin. III.3. Recursos de apoyo: Provisin de equipamientos, ayudas tcnicas, materiales y recursos humanos necesarios para atender las necesidades educativas especiales de determinados alumnos y optimizar el proceso de aprendizaje y de participacin de todos los estudiantes. III.4. Liderazgo y desarrollo profesional: Capacidad de los equipos directivos para movilizar a los docentes, crear un buen clima de trabajo, y promover y sostener los cambios necesarios para avanzar hacia una escuela ms inclusiva. IV. rea de Resultados: Satisfaccin de la comunidad educativa, participacin y desempeo social y acadmico. Dimensiones: IV.1. Satisfaccin de la comunidad educativa con la escuela y con el proceso de integracin: niveles de valoracin y conformidad de los diferentes miembros de la comunidad respecto de la educacin que se brinda en la escuela y la integracin de los estudiantes con NEE. IV.2. Participacin e integracin de la comunidad escolar: Niveles de participacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa en las actividades escolares y extraescolares y en la toma de decisiones sobre el proyecto educativo, las actividades educativas, el funcionamiento de la escuela y sobre aquellos aspectos que afectan sus vidas. IV.3. Resultados Educativos: Niveles de logro en sectores de aprendizaje medidos por el SIMCE, tasas de retencin, repeticin y desercin de todos los estudiantes y de aquellos que presentan NEE. En sntesis, el modelo de anlisis es el resultado de las relaciones entre las dimensiones que caracterizan una escuela inclusiva, capaz de dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado, con aquellas que son particularmente importantes para atender de forma adecuada las necesidades educativas especiales que puedan presentar determinados estudiantes. Esta combinacin es la que har posible que todos los estudiantes participen plenamente y aprendan lo mximo posible, lo cual se analiza en el rea de resultados del modelo. Como se aprecia en el siguiente esquema que ilustra el modelo, el aprendizaje y la participacin estn representados en el centro dado que todas las acciones educativas de la escuela han de estar orientadas hacia ese propsito EL PROCESO DE EVALUACIN INCLUSIVA El modelo incluye 13 instrumentos para el levantamiento de la informacin de campo, que iluminan y dan cuenta de los indicadores de calidad. Las tcnicas varan segn el rol de los informantes y la informacin que se pretende obtener en cada caso. El proceso de evaluacin en sus distintas fases es realizado por evaluadores externos en estrecha colaboracin con actores de la escuela. Estas acciones comprenden la organizacin del trabajo de campo, aplicacin de los instrumentos, procesamiento y anlisis de los datos, elaboracin del informe institucional y devolucin de los resultados al establecimiento.

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

Los instrumentos de recogida de informacin son los siguientes: Cuestionario para docentes. Cuestionario para profesionales de apoyo. Entrevista director/a. Ficha de informacin escolar. Lista de chequeo de las instalaciones escolares. Entrevistas grupales para estudiantes con y sin necesidades especiales. Entrevistas grupales para padres y madres de nios con y sin necesidades especiales. Pautas de anlisis documental: Proyecto Educativo Institucional; Proyecto de Integracin Escolar; Reglamento de Convivencia Escolar; Reglamento de Evaluacin. El modelo incluye un Manual del equipo de evaluacin, en el que se sealan los procedimientos y metodologa de evaluacin, as como las orientaciones para el anlisis de los datos y la elaboracin de los informes institucionales. El informe describe las fortalezas y puntos dbiles de cada escuela en relacin con las diferentes dimensiones de calidad analizadas y un conjunto de recomendaciones de mejora para ayudar a las comunidades escolares a progresar hacia mayores niveles de inclusin. La informacin se entrega en una reunin con la comunidad educativa y se acompaa de la Gua para la Mejora de la Respuesta de la Escuela a la Diversidad que forma parte del paquete de Inclusiva. Esta Gua aporta criterios y procedimientos para que la escuela, a la luz del anlisis del informe de evaluacin, elabore un plan de accin dando inicio a un proceso de mejora continua para avanzar en la direccin de una comunidad educativa inclusiva. En definitiva, la finalidad ltima de INCLUSIVA es aportar informacin vlida a los establecimientos, que les ayude a tomar decisiones adecuadas para desarrollar respuestas educativas de mayor calidad a la diversidad del alumnado, con particular atencin en aquellos que se encuentran en situacin de vulnerabilidad o en riesgo de fracaso y exclusin. En este sentido el Modelo de Evaluacin INCLUSIVA, permite a los establecimientos escolares: Fortalecer sus capacidades para desarrollar comunidades educativas inclusivas sensibles a las diferencias. Contar con informacin relevante para optimizar la respuesta a la diversidad a nivel de la organizacin y la gestin escolar; de los procesos de enseanza y aprendizaje; y de la cultura escolar. Incrementar la participacin y logros de aprendizaje de los estudiantes, minimizando las actitudes y prcticas que generan discriminacin y exclusin. Y a los responsables de las polticas educativas: Contar con informacin relevante para el fortalecimiento de las polticas de inclusin y equidad Conocer la calidad de la respuesta de la escuela a alumnos con necesidades educativas especiales Focalizar y utilizar de manera ms eficiente los recursos adicionales que se invierten para la atencin de la diversidad y las necesidades educativas especiales Diversificar la asignacin de recursos estableciendo medidas de mejoramiento ajustadas a aquellos aspectos que efectivamente lo requieran.

LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA RESPUESTA DE LA


ESCUELA A LA DIVERSIDAD CYNTHIA DUK H.

REFERENCIAS Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial (2003). Informe Educacin Inclusiva y Prcticas en Aula. Ainscow, M. (2001). El Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Madrid, Narcea Editorial Ainscow, M. (2004). El desarrollo de sistemas educativos inclusivos: cules son las palancas de cambio? Documento preparado para la revista Journal of Educational Change, Octubre de 2004. Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. and West, M. (2001). Hacia Escuelas Eficaces para Todos. Manual de formacin de equipos docentes. Madrid: Morata. Booth, T (2000). Progreso en la educacin inclusiva. Estudio Temtico para la evaluacin de educacin para todos. Paris: UNESCO. Booth, T. y Ainscow, M (2004). Indice de Inclusin: Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC. Blanco, R. (2010). La atencin educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas. En A. Marchesi, J. C. Tedesco y C. Coll (coords.), Calidad, equidad y reformas en la enseanza. pp. 87-99 Madrid: OEI. Echeita, G. (2006). Educacin para la Inclusin o Educacin sin Exclusiones. Madrid, Narcea Hineni (2008). Enfoque y componentes. Modelo de Evaluacin Inclusiva. Disponible en www.evaluacioninclusiva.cl Gutirrez, G. (2002). La Bsqueda de la Calidad y de la Equidad en los Sistemas Educativos en la Regin Latinoamericana. Un Anlisis de Informacin. Reduc Marchesi, A. y Martin, M. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. Ministerio de Educacin de Chile (2003). Gua para la autoevaluacin de los Establecimientos Escolares. Santiago. ------------------------------------------- (2003). Marco para la Buena Enseanza. Santiago: C&C impresores. ------------------------------------------- (2005). Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin. Murillo, J. (2003). El movimiento terico-practico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Murillo, J. (2004). Un marco comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Murillo, F.J. y Duk, C. (2010). Escuelas inclusivas para la Justicia Social. Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva, 4(1), pp. 11-14. Parrilla, A. (2002). Acerca del Sentido y Origen de la Educacin Inclusiva. Revista de Educacin, 327, pp. 11-30. UNESCO (2005). Guidelines for inclusin: Ensuring Acces to education for All. Paris: UNESCO. UNESCO - OIE (2008). Inclusin Educativa: El camino del Futuro, un desafo para compartir. Documento de discusin de la 48 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin.

You might also like