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Rudolf Steiner

Educação na puberdade

O ensino criativo

Duas conferências pedagógicas, proferidas aos professores da Escola Waldorf Livre de Stuttgart, em
21 e 22 de junho de 1922

Tradução:
Rudolf Lanz
(primeira conferéncia)
Jacira Cardoso
(segunda conferência)

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Sumário

Educação na puberdade
Conferência de 21 de junho de 1922 3

A atuação artística no ensino


Conferência de 22 de junho de 1922 8

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Educação na puberdade

No ano passado, ao se iniciarem as aulas, falei-lhes sobre aquela importante transição que se
efetua no adolescente entre as épocas anterior e posterior à puberdade. Houve então necessidade
de tais explicações porque, com a formação da décima sériea, havíamos chegado à situação de,
pela primeira vez, termos de ensinar alunos e alunas que alcançaram essa fase importante da vida
humana. Talvez este ano seja necessário completar algo do que foi dito, em particular devido à
menção feita na reunião de ontem; e para esse fim eu gostaria de aproveitar a presente aula de
introdução, deixando para amanhã algumas considerações complementares de ordem geral
relativas à pedagogia.
Com respeito a essa transição - nós a examinaremos hoje mais a fundo do que no ano passado - ,

é preciso levar muito a sério a necessidade de se encontrar uma passagem de determinada


configuração da alma humana a outra. Com efeito, antes de se chegar à puberdade, a configuração
da alma é tal que o homem recebe o maior benefício quando, no ensino e na educação, recorre-se
o mais possível a imagens - quando tudo o que é apresentado aos jovens o é sob forma pictórica.
Isso se aplica a todas as matérias do ensino. Por exemplo, tudo que se refere à História pode ser
transformado em imagens, desde que na escola esta matéria seja tratada com o intuito de
provocar, nas crianças, representações claras do que se passou, do que determinados indivíduos
fizeram e da maneira como certas descobertas ou invenções se integram na evolução geral da
Humanidade. Quanto melhor conseguirmos elaborar uma imagem figurativa ou musical, melhor
corresponderemos ao que a alma infantil necessita nessa fase de sua vida. Não existe disciplina que
não se possa orientar por esse princípio, O que importa é a maneira como, na prática, isso se
realiza. O que se deve levar em conta é o fato de essa transição - eu gostaria de caracterizá-la
como a transição do simples conhecimento para a razão - ter a característica de se efetuar
abruptamente. É justamente ao passarmos do nível de ensino que, em nossa escola, situa-se na
nona série para o correspondente à décima série que se deve levar em conta o fato de a maioria
das crianças efetuar essa transição do conhecimento para o juízo, embora de maneira inconsciente.
Nessa época nasce na alma o impulso de transformar tudo o que a ela chega em julgamento.
Para visualizarmos melhor esse fenômeno, suponhamos termos de falar às crianças sobre Júlio
César. Antes do aludido momento, procuraremos compor uma imagem de Júlio César, esforçando-
nos para descrever suas ações, os povos que encontrou, sua maneira de escrever - inclusive a
vivacidade e outras características de seu estilo, etc. Se tivermos de abordar Júlio César depois da
instalação do ano escolar, falaremos de suas intenções ligadas a vários atos; diremos que muitos
dos feitos de Júlio César poderiam ter-se realizado de outra maneira, dando aos alunos a explicação
sobre o que aconteceu, por que e como tudo se passou. Se tivermos de dizer mais alguma coisa,
descreveremos certas circunstâncias favoráveis ou adversas.
Ao falar sobre Goethe, procuraremos apresentar aos alunos, antes da referida época,
principalmente imagens de sua vida e de sua atividade criativa; depois dela, trataremos de Goethe
focalizando, por exemplo, o caráter diferente que sua obra assumiu após 1790. Procuraremos fazer
sentir aos jovens as características de sua ânsia em conhecer a Itália, enquanto que a matéria dada
antes era uma simples descrição vívida de sua vida antes e depois desse ponto. Resumindo: pro-
curaremos chegar, em escala sempre maior, a relações de causalidade e outras semelhantes. Como
já dissemos em cursos pedagógicos anteriores, já se pode aludir sutilmente à existência de tais
nexos causais a partir do 12º ano de idade, mas é a partir da puberdade que devemos ter em mente
a necessidade de satisfazer o próprio desejo de explicação causal que os jovens apresentam. Se não
dermos a necessária atenção a essa circunstância, abriremos caminho a várias conseqüências
inoportunas. Devemos sempre ter bem consciente que a alma requer, em cada idade, algo bem de-
finido; se lhe dermos outra coisa, ela reagirá de maneira desfavorável a seu próprio
desenvolvimento. Isso ocorrerá, em particular, se não soubermos distinguir entre o “antes” e o
“depois”. Tal reação desfavorável verificar-se-á se o caráter do ensino da nona série for mantido na
décima, sem que haja a menor diferença.
No caso de alterações do plano de ensino provocadas por exigências de horário, quanto ao
aspecto acima deve-se dedicar atenção especial às matérias onde o plano original for mantido.
Como os Senhores vêem, há uma necessidade absoluta de que conceitos pedagógicos claros e
precisos voltem a reinar em matéria de ensino. Atualmente, já não são conceitos o que predomina.

a O currículo das escolas Waldorf compõe-se de doze séries consecutivas. (N.E.)

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Hoje em dia se fala, na realidade, de coisas secundárias - mormente quando se trata da idade em
questão. Chegamos ao ponto de ver certos impulsos instintivos da alma, os quais aparecem com a
puberdade, sendo colocados no centro da atenção, inclusive na pedagogia, em conseqüência de
uma análise completamente errada da psique. De um modo geral, a verdade é esta: quando a
criança entra na idade da puberdade, é preciso despertar nela um interesse, até certo ponto
extraordinário, pelo mundo exterior. Como conseqüência do método do ensino e da educação, a
criança deve ter uma visão do mundo exterior com todas as suas regras, processos, causas e
efeitos, intenções e finalidades. Isso não é válido apenas para seres humanos, mas, de um modo
geral, até para peças musicais, etc. Tudo deve ser levado à juventude de tal maneira que continue
vibrando em sua alma, e de modo que nela surjam enigmas relativos à Natureza, ao Universo, à
natureza humana, a problemas de História, etc. São enigmas que devem nascer na alma dos jovens,
perguntas sobre o mundo e seus fenômenos. Pois se tais fenômenos dos problemas do mundo não se
evidenciam, as forças que estão disponíveis para lidar com eles vêm a se transformar. Com efeito,
a libertação do corpo astral liberta também essas forças destinadas aos referidos enigmas. Se elas
forem liberadas sem que se consiga despertar nas crianças o mais vivo interesse pelos problemas do
Universo, então se transformarão naquilo que se verifica na maioria dos casos, na juventude de
hoje: algo ligado aos instintos - primeiro em ânsia de poder e, depois, em erotismo. Infelizmente,
na pedagogia essa busca de poder e esse erotismo não são considerados como resultados
secundários da transformação anormal de uma situação que deveria evoluir de maneira bem
diferente até os 20 ou 21 anos de idade, mas sim como algo natural, inerente a todo organismo
humano a partir da puberdade. Na realidade, se a educação fosse correta, nem haveria necessidade
de discutir com os jovens de 14, 15 ou até 20 anos sobre problemas de poder ou de erotismo; pois
tudo isso ocorre em âmbitos que, na realidade, estão em menor evidência. Se há necessidade de
falar, nessa idade, sobre tais assuntos, isso já revela a existência de algo doentio. Toda a nossa
ciência e arte pedagógica sofrem do fato de se atribuir tanta importância a tais problemas. E isso
ocorre devido à incapacidade de se suscitar, em nosso século de cosmovisões materialistas, um
autêntico interesse pelo mundo, sendo o termo empregado aqui em sua acepção mais ampla. No
fundo, nossas ciências, que naturalmente plasmam também os professores de hoje, nada contêm
sobre o mundo. Ë verdade que contêm leis físicas, relações matemáticas, descrições do que se
passa na célula e muitas discussões sobre o sentido da História, mas nada disso é moldado a
interessar os jovens nessa idade de 15 a 20 anos. Quem souber fazer observações corretas nesse
campo terá de admitir que simplesmente nada disso pode satisfazer os interesses mais profundos
que se manifestam nessa idade. Mas se o homem não tiver bastante interesse pelo mundo lá fora,
concentrar-se-á em si mesmo e passará a elucubrar mil e uma coisas. Daí a afirmação que se pode
fazer com muita justeza: os principais danos de nossa civilização atual decorrem do fato de os
homens se ocuparem demais consigo mesmos, passando a maior parte de seu tempo livre não
dedicando-se ao Universo, mas refletindo sobre seu próprio bem-estar e seus pequenos achaques.
Se necessário, podemos naturalmente preocupar-nos com isso, devendo até fazê-lo, em caso de
doença. Mas as pessoas vivem preocupando-se consigo mesmas, não só em caso de doença, mas até
quando passam bastante bem. Ora, a época menos apropriada para essa preocupação consigo
mesmo é a idade entre 14 ou 15 e 21 anos. Nessa idade, a capacidade pensante deve ser dirigida
aos múltiplos aspectos e relações do Universo inteiro. O mundo deve tornar-se, para o jovem, tão
interessante que nem lhe venha à cabeça tirar sua atenção dele para preocupar-se constantemente
consigo mesmo. Como todo mundo sabe, para a sensibilidade subjetiva uma dor se torna mais forte
quando o indivíduo não cessa de pensar nela — bem entendido, não se trata do mal em si, mas é a
sensação de dor que aumenta quando não paramos de pensar a respeito. De certa forma, o melhor
remédio para superar a dor é não mentalizá-la. Ora, o que se passa no adolescente entre os 15, 16,
20, 21 anos de idade tem certa analogia com a dor. O jovem que assimila a atuação, sobre seu
corpo físico, do corpo astral que se liberta está como que sofrendo leves dores. O que ele sente aí
tende a provocar a preocupação consigo mesmo, a não ser que sua atenção seja desviada para o
mundo exterior.
Se o educador prestasse a devida atenção, não lhe deveria ser muito difícil dar a seus princípios
pedagógicos um novo rumo no início da idade em questão. Ele deve ter em mente o seguinte: é
agora que as meninas e os rapazes começam a compreender o porquê das coisas. Antes disso,
deviam admirar ou até compreender as imagens, ou ainda viver num estado intermediário entre a
admiração e a compreensão; nesta nova fase, porém, devemos dar ênfase aos “porquês” —
constataremos então a alegria das crianças ao lhes mostrarmos as causas, principalmente ao
ampliarmos seu horizonte de um lado ou de outro, partindo, por exemplo, do ínfimo para tentar

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alcançar o maior; ou procurando partir do maior para chegar ao mais ínfimo. O professor pedante
achará natural expor aos alunos a teoria das células, usando o microscópio. E assim que se faz nas
universidades; portanto, faz-se o mesmo nas escolas. Agindo assim, o professor faz algo
terrivelmente errado. Com efeito, nunca se deveria expor a citologia a alunos dessa idade sem, ao
mesmo tempo, relacioná-la com a cosmologia, considerando o que se passa na célula como uma
espécie de pequeno cosmo. O professor não deve, evidentemente, ensinar nada senão idéias que
adquiriu a respeito do núcleo e das várias partículas existentes na célula.
Devemos, pois, procurar depois dos 14, 15 anos de idade aproveitar todas as oportunidades
para estabelecer uma relação com o que, anteriormente, ensinamos empregando imagens. Na
Matemática, por exemplo, procuraremos familiarizar-nos com o que já mencionei na Conferência a,
isto é, o teorema de Carnot. Seria muito proveitoso não deixar passar a oportunidade de examinar
com as crianças, detalhadamente, todas as relações que se puderem estabelecer entre o teorema
de Pitágoras e o teorema de Carnot, de modo que se provoque, por assim dizer, o julgamento de
que o teorema de Carnot constituí uma metamorfose do teorema de Pitágoras. Convém, pois,
cultivar essas referências àquilo que antigamente se ensinava de maneira figurativa; isto é algo que
se pode fazer tanto na Matemática como na Religião, ou em qualquer outra disciplina. O que antes
implantamos sob forma de imagens deve, a esta altura, constituir uma ajuda. Esse relacionamento
com o passado é que estimula a capacidade de julgar. Quando se debatem esses assuntos com as
crianças, elas têm a seguinte sensação: ao passo que antes olhavam para as coisas e adquiriam co-
nhecimentos, atualmente opinam sobre elas, adquirindo discernimento. Descobertas como esta
merecem ser aprofundadas, vindo a levar-nos a determinada atitude — e é esta que importa! Com
efeito, essa nossa atitude terá por conseqüência o fato de o sentimento de autoridade que as
crianças devem ter até à puberdade (e que deve desaparecer depois) vir a ser substituído por
aquele interesse que, em virtude de sua nova capacidade de julgar, demonstram para com os
estímulos recebidos do professor. Verifica-se que o juízo faz surgir perguntas a respeito dos
enigmas, e é a isso que o professor deve estar bem atento.
Convém, no entanto, que os conhecimentos gerais recém-adquiridos por nós sejam ainda
reforçados pela atitude que o professor terá em cada situação particular. Com efeito, se o
professor chega a cometer um erro com crianças de 10 ou 12 anos, isso não tem grande
importância. Talvez ele dê uma descrição errônea de qualquer coisa — isso não importa para o que
desejo mencionar, isto é, as relações recíprocas entre aluno e professor. Naturalmente não quero
dizer, com isso, que os Amigos devam cometer muitos erros, mas apenas que realmente, para tal
faixa etária, isso é irrelevante. Talvez o professor não faça uma descrição correta e, se o constatar,
ele mesmo poderá fazer a correção necessária. Mas se, por qualquer circunstância, as crianças
constatarem o erro, isso provavelmente reduzirá um pouco o sentimento de autoridade; mas em
geral o assunto será rapidamente esquecido, bem mais rapidamente do que ocorre com injustiças
que crianças de 10 ou 12 anos pensam terem sofrido por parte do professor. Mas quando se trata de
jovens de 14, 15, 20 e 21 anos, o professor não pode revelar pontos fracos — em particular o que se
poderia chamar de pontos fracos latentes. Denomino por esse termo certas situações que
justamente nessa idade ocorrem no ensino e na educação, sem serem levadas à consciência. Como
já vimos, muitas perguntas surgem no fundo da alma, nessa idade. Surgem, em parte, tão incons-
cientemente que pode ocorrer o seguinte fenômeno psicológico:
Suponhamos estudarmos, com uma classe dessa idade, um período de texto expresso em
qualquer língua. O jovem aluno terá uma extraordinária sensibilidade para julgar qual a intenção
do autor ao estruturar a sintaxe desse período. Que o jovem tenha ou não a capacidade de
compreender com o intelecto o que sutilmente sentiu em seus juízos não é de extrema importância
para seu desenvolvimento pessoal, ao menos por ora. Para a vida geral, porém, muito importa se
alguém tem ou não a capacidade de conscientizar o que antes era inconsciente; mas a importância
não é tão grande para seu desenvolvimento pessoal.
Mas mesmo se o aluno não é capaz de formular o que vivencia como pergunta íntima, o
professor deve ter a capacidade de dar a essa pergunta uma forma concreta e satisfazer, no aluno,
o sentimento que com ela nasce. Se não tiver essa capacidade, tudo o que se passou penetra no
mundo do sono e, nesse estado dormente, perguntas não concretizadas produzem uma série de
substâncias tóxicas, nocivas, substâncias produzidas somente durante a noite — quando, na reali-
dade, as substâncias tóxicas deveriam ser dissolvidas, e não produzidas. Essas substâncias o
adolescente as traz em seu cérebro quando entra na classe; elas tendem a acumular-se. Ora, isso

a Reunião geral de professores. (N.E.)

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deve ser evitado, mas só poderá sê-lo se a criança não tiver a seguinte sensação; “Novamente o
professor não nos deu a resposta correta e satisfatória; ele não é capaz de fazer isso.” São esses os
pontos fracos latentes que muitas vezes não chegam a ser conscientizados; as crianças têm a
sensação de que o professor não é capaz de dar-lhes as respostas de que precisam. Essa
insuficiência nao depende da capacidade ou incapacidade pessoal do mestre, mas sobretudo do
método pedagógico.
Se empregamos nosso tempo exclusivamente a encher o jovem de ‘matéria”, ou se nosso
ensino, por outros motivos, é tal que o aluno não chega a dirimir suas dúvidas e problemas, então
acontecerá de o professor revelar os referidos “pontos fracos latentes”. Isso se reveste de uma
importância toda especial justamente na idade em questão. O jovem deve ter a impressão de que o
professor está, sob todos os aspectos, absolutamente seguro de si. Na época anterior dominava o
princípio da autoridade — e eu preciso admnitir que muitos professores sem grandes capacidades
são considerados autoridades pelos alunos das classes inferiores, quando ainda se aplicam outros
critérios. Mas a partir da idade de 14 ou 15 anos, nem o inconsciente dos alunos deixa passar, no
professor, qualquer coisa que deixe sem solução os problemas íntimos nascentes. O que importa,
para o método de ensino, é descrever os fenômenos tão nitidamente que o aluno possa chegar a um
juízo absolutamente claro e preciso. Nessa idade, nem será preciso elaborar métodos especiais para
ensinar uma ou outra matéria. Ao contrário, terá um bom relacionamento com os alunos o professor
que seguir os métodos mais diversos; ele até fará bem se aplicar os métodos mais variados. O que
deverá é mostrar, do início até o fim da aula, um interesse que acompanhe o interesse dos alunos.
O ensino deve ser interessante para o mestre, e se isso acontecer ele encontrará instintivamente o
método certo para essa idade. Também nessa idade — até mais do que antes — deve haver uma
perfeita preparação da aula. O grande felizardo será o professor que, ao preparar a aula, descobrir
um novo problema na matéria a expor, de modo que seu próprio interesse fique mais vivo. Ora, não
deve haver, entre os professores, indivíduo algum que não admita a possibilidade de o interesse ser
sempre revivificado — mesmo se a matéria for exposta repetidas vezes, seja ela um capftulo da
Química, da Matemática, da História ou da Literatura. Mesmo em se tratando das tabuadas, o
interesse pode ser renovado a cada nova explicação. Mas nas matérias das classes superiores não é
difícil, como no ensino das tabuadas, renovar constantemente o interesse.
Vejam os Senhores: tudo isso deve estar plenamente consciente no professor quando seus
alunos passam da nona para a décima série. É característico da pedagogia modificar
completamente seu rumo. Quando acolhemos na escola crianças de 6 ou 7 anos, a própria entrada
na escola significa um fato marcante; aí o professor nada precisa fazer para colocá-las numa
situação nova. Mas quando os Senhores levam os alunos do nono para o décimo ano escolar, são os
Senhores mesmos que devem provocar a nova situação. A criança deve perceber: “Mas o que está
acontecendo com meu professor? Até agora o considerávamos ‘o tal’ porque tinha muito a nos
contar; mas agora ele não fala apenas como homem: é o mundo inteiro que começa a falar por
intermédio dele.” Ora, se o próprio professor sente o mais vivo interesse por todos os problemas do
Universo e se, em seguida, tem a sorte de poder falar desses problemas aos jovens, então é
realmente o mundo que fala através dele; é como se os espíritos falassem por meio de sua voz. E
disso deve nascer o entusiasmo; o que o professor deve levar aos jovens entre 14 e 15 ou 20 e 21
anos é seu entusiasmo; esse entusiasmo deve atuar sobre a fantasia. Embora os jovens desenvolvam
espontaneamente sua capacidade de julgar, não se deve esquecer que o juízo nasce da força da
fantasia. Perderemos o jogo junto aos jovens se tratarmos de assuntos intelectuais apenas de ma-
neira intelectual, se não formos capazes de tingir o intelectual com nossa fantasia. Os jovens
pedem o impulso da fantasia; devem sintonizar-se com nosso proprio entusiasmo, um entusiasmo
que deve merecer sua confiança. Nunca se deve permitir às crianças uma atitude de ceticismo,
mormente ‘na primeira parte do referido período. A opinião mais perniciosa que se possa emitir
perante os jovens, dentro da faixa de 14, 15 a 18 anos, é aquela que contém elementos imbuídos
de pessimismo cognitivo, significando aproximadamente que “isso nunca saberemos”. Eis algo que
corrói a alma do adolescente, em especial nessa faixa de idade. Aos 18 anos já se pode mais
facilmente abordar algo mais ou menos duvidoso. Mas introduzir um certo ceticismo no período que
vai dos 14 aos 18 anos é simplesmente corrosivo. Não importa de que maneira um assunto seja
tratado, desde que se evite levar a juventude a esse pessimismo destrutivo.
Ao lidar com jovens dessa idade, o professor deve praticar uma certa auto-observação e,
sobretudo, não se abandonar a ilusão alguma. Nessa idade em que se desenvolve a capacidade de
julgar, seria deveras fatal se os jovens se julgassem mais inteligentes que o professor,
principalmente em assuntos secundários. Nem em assuntos de importância menor o jovem deveria

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considerar-se mais inteligente que o professor. Os jovens deveriam ser tão fascinados — pode-se
conseguir isso, embora nem sempre logo na primeira aula — que sua atenção fosse desviada de
eventuais pequenas particularidades do professor. Também sob tal aspecto, os pequenos defeitos
latentes são o que há de mais fatal para essa idade. Se os Amigos reconhecerem que a não-
observação de todos esses fatores redunda em instintos de poder e erotismo, não lhes será difícil
admitir, desde o início, a suma importância de se empreender, nessa idade, o ensino de maneira
realmente generosa. Cometer erros mais tarde — por exemplo, durante um estudo de Medicina — é
muito menos sério do que durante esse período. Com efeito, todos os erros cometidos nessa época
têm efeitos desastrosos para toda a vida subseqüente, em particular sobre as relações entre as
pessoas. Em toda a vida futura, não poderá haver autêntico interesse pelo próximo se, no
adolescente de 15 ou 16 anos, não for suscitado o interesse pelo mundo. Se o jovem dessa idade
aprende apenas a teoria de Kant e Laplace e o que a Astronomia e a moderna Astrofísica ensinam,
se sua cabeça está cheia apenas de semelhantes conceitos sobre o mundo, ele forçosamente
acabará sendo, em seu relacionamento social, um indivíduo que clamará pela introdução de uma
infinidade de instituições sociais, embora suas próprias forças anímicas estejam, na realidade,
imbuídas de impulsos anti-sociais. Conforme eu já disse, inclusive em conferências públicas, o fato
de se clamar tanto por reformas sociais ocorre justamente porque os homens de hoje são pro-
fundamente anti-sociais.
De qualquer maneira, nunca repetiremos o bastante que a época dos 14 aos 18 anos deve ser
cuidadosamente apoiada num relacionamento profundamente moral entre o professor e seus
alunos. Isso significa uma atitude ética, no sentido mais amplo; por exemplo, ao enfrentar tal
tarefa o professor deve estar perfeitamente consciente de sua responsabilidade. Esse
relacionamento moral significa que o professor não se pode permitir qualquer falta de atenção com
relação a si próprio, à sua própria personalidade. É justamente aí que muitos fatores imponderáveis
se transmitem do professor aos alunos. Professores supersensíveis, doentios, que andam sempre
animando seu próprio eu inferior, produzem, nessa idade, cópias fiéis de sua personalidade nas
crianças — ou, quando isso não acontece, provocam revoltas violentas. Conforme eu já disse, é
mais importante evitar pontos fracos nos juízos, conseguindo um relacionamento imbuído de mo-
ralidade, do que seguir um método bem definido no ensino das várias disciplinas.
Em tudo o que eu lhes disse hoje, vemos a possibilidade de relegar ao segundo plano, mesmo
na educação das moças, o que todos consideram um assunto de interesse capital, ou seja, o
erotismo. Se o erotismo assume entre os jovens uma importância desmedida, a culpa é dos
professores, que são medíocres e não sabem despertar o interesse. Se as crianças não têm interesse
pelo mundo, o que lhes resta para pensar? Quando se fala de maneira enfadonha na aula de
Matemática ou de História, só lhes resta pensar no que se passa em seu corpo — no coração, no
estômago ou nos pulmões. Isso pode ser evitado quando desviamos o interesse dos jovens para o
mundo; e isso é sumamente importante. Se o erotismo predomina, se recebe uma atenção
excessiva enquanto as crianças estão na escola, toda a culpa cabe à escola. Na realidade, esse
erotismo mórbido, ao qual se dá tanta ênfase, nós o encontramos só nos homens da cidade,
principalmente naqueles que passaram a ser pedagogos ou médicos. Foi quando a cidade se tornou
vitoriosa em nossa civilização que essas coisas chegaram a tal estado de degeneração. Devemos,
naturalmente, ater-nos àrealidade, e não às aparências. Não basta dizer que os internatos em
ambiente rural não são instituições urbanas, pois sua existência em regiões rurais é apenas uma
ilusão. Com isso não quero dizer coisa alguma contra esses internatos; mas se os professores e alu-
nos levam para o campo todos os sentimentos contraditórios que, na realidade, são permeados por
idéias da cidade, temos diante de nós um produto da cidade — mesmo quando se denomina
internato rural. Devemos sempre atravessar as aparências para chegar ao cerne.
Não deixa de ser correto o que afirmou, há dez anos, o criminalista e psicólogo Moritz Benedict
— que, seja dito de passagem, era um excelente médico. Ele disse, a respeito de todas as conversas
sobre perversões dos jovens, inclusive a homossexualidade, e a respeito de tudo o que, segundo se
diz, deveria ser discutido e observado mais intensamente: “Há trinta anos, nós, jovens médicos,
sabíamos sobre esse capítulo menos do que as jovens alunas dos pensionatos de hoje.”
Tudo isso constitui assunto de grande importância na pedagogia, e deveria ser seriamente
ponderado ao se observar a idade analisada hoje.

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A atuação artística no ensino

Hoje faremos algumas observações elaboradas de modo bastante aforístíco com relação a
diversos assuntos pedagógícos, abordados durante nosso primeiro curso, e que depois foram
constantemente acrescidos — como, creio eu, é necessário na atualidade, O curso que ministrei na
época do Natal em Dornach, e que em muitos sentidos constitui uma complementação às outras
explanações sobre Pedagogia, não me foi possível ainda mandar imprimir de acordo com as anota-
ções feitas então. Esperamos que isso venha a acontecer um dia.a Por enquanto tem sido publicado
continuamente como matéria sob responsabilidade de [Albert] Steffen no periódico Das
Goetheanum. Essa publicação no Das Goetheanum também será editada sob forma de livro, de
modo que se venha a contar ao menos com essas explicações de Steffen sobre esse curso de Natal,
que considero especialmente importante como estudo para os interessados em Pedagogia.
Inicialmente mencionarei certas sensibilidades que o professor, o educador deveria sempre
possuir de fato, inculcando-as repetidamente, eu diria, de modo meditativo na consciência. A
sensibilidade fundamental deve ser efetivamente aquela que já lhes expus das mais diversas
maneiras: o respeito pela individualidade infantil. Devemos estar cônscios de que em cada criança
está incorporada uma individualidade anímico espiritual, bem como de que na criança corpórea à
nossa frente não temos realmente, à primeira vista, uma verdadeira expressão dessa
individualidade. A regulação, a composição do organismo humano é, como aparentemente os
Senhores terão concluído dos muitos assuntos surgidos diante de nossa alma desde o primeiro curso
para prófessores, algo extraordinariamente complicado. E, pelas mais diversas razões, a verdadeira
individualidade de uma criança se encontra, por força de obstáculos no organismo físico e também
no etéríco, impedida de realizar-se plenamente — de modo que na verdade sempre temos diante de
nós, no caso da criança, a autêntica individualidade a princípio mais ou menos desconhecida,
estando realmente mascarada pelo elemento corpóreo infantil. A mesma verdade pode ser expressa
naquela outra forma que procurei transmitir também nas conferências públicas em Viena b: devemos
estar conscientes de que em qualquer individualidade infantil — caracterizando este aspecto
radicalmente — poderia estar inserido um gênio, e talvez ocorresse o fato de nós próprios, como
mestres e educadores, não sermos gênio algum. Quando ocorre essa circunstância de a criança ser
um gênio e o professor não ser gênio algum, essa é uma relação plenamente justificada, pois nem
todos os professores podem ser gênios, e a Pedagogia tem de lidar com leis genéricas. Mas
obviamente seria bastante falso se o professor quisesse instilar sua própria individualidade ou
mesmo suas próprias simpatias e antipatias na criança, se quisesse impingir-lhe o que ele próprio
considera o certo, o digno de consideração e assim por diante. É claro que então ele iria deter a
criança em seu nível — e isto não podemos fazer em circunstância alguma. Eu diria que por outro
lado poderemos prestar uma ajuda extraordinária conscientizando-nos profundamente, de forma
meditativa, de que toda e qualquer educação nada tem a ver, no fundo, com a verdadeira
individualidade do homem; de que efetivamente nós, como educadores e docentes, em suma temos
a tarefa de postar-nos respeitosamente diante da individualidade, proporcionando-lhe as
possibilidades de seguir suas próprias leis evolutivas e tirando-lhe do caminho os obstáculos ao
desenvolvimento situados no físicocorpóreo e no corpóreo-anímico, ou seja, nos corpos físico e
etérico. Nós apenas somos convocados a desiar esses obstáculos nos âmbitos físico-corpóreo e
orpóreo-anímico, fazendo com que a individualidae se desenvolva livremente; deste modo, os
conhecimentos que proporcionamos à criança deveriam ser~sicocorpóreo amigos, isto parece
abstrato mas consir apenas, no fundo, para fazer progredir tanto o quanto o etéríco-corpóreo,
possibilitano ao ser humano seguir uma livre evolução.
Meus caros amigos, isto parece abstrato mas constitui o aspecto mais concreto da educação,
apontando ao mesmo tempo para o âmbito onde se comete a maior parte dos erros. Muita gente diz
que se deveria desenvolver a individualidade da criança. Isto é tão correto quanto, de outro lado,
carece de conteúdo; pois se não houvesse os obstáculos físicos e etéricos, na verdade a
individualidade de toda criança se desenvolveria corretamente na vida. No entanto, o que devemos
fazer é justamente afastar esses obstáculos físicos e etéricos. Vejam, basta os Senhores evocarem à
mente o que de terrível nós realmente fazemos quando, sem mais nem menos, ensinamos crianças
de seis, sete, oito anos a escrever e a ler. Em geral não se tem suficientemente em conta, com
a Esse curso está publicado sob o título Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. São dezesseis
conferências proferidas em Dornach, de 23/12/1921 a 7/1/1922. GA 303, Rudolf Steiner Verlag Dornach. (N.T.)
b Westliche und östliche Weltgegensätzlichkeit. Dez conferências. GA 83, Rudolf Steiner Verlag Dornach.

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todo o rigor, este fato. Ora, enquanto cresce até os seis, sete, oito anos, a criança não traz consigo
ponto algum de referência ligado àquelas coisinhas demoníacas que se lhe apresentam no papel ou
que ela tem de copiar. Não existem conexões humanas com as formas alfabéticas atuais. E por isto
que devemos ter bem claro que entre a escrita desenvolvida no decurso tardio da civilização
humana e aquilo que a criança é por volta de seus sete anos de idade existe um terrível abismo.
Devemos, hoje, proporcionar àcriança algo pelo qual certamente ela não está ansiando, e com o
qual ela possa crescer na atual civilização. E se não quisermos arruiná-la, deveremos proceder de
modo a, nesses anos, abordá-la como ela necessita, para que os obstáculos evolutivos se afastem do
caminho e, depois disso, ela seja paulatinamente conduzida ao ponto anímico, à condição da alma
na qual se encontravam as pessoas adultas nos períodos culturais em que surgfram as atuais formas
de escrita. A própria natureza da criança dá, naturalmente, ensejo a isso.
Vejam, hoje são efetuadas experiências a respeito do cansaço das crianças. O fato de tais cifras
virem à luz, como se nota hoje, não deveria ser o fim das pesquisas, mas o início. Dever-se-ia
indagar: de onde vem o fato de as crianças se cansarem tanto? Tem-se em mira um sistema — o
sistema cerebral —, às vezes também o sistema metabólico-motor, os quais se cansam, enquanto o
sistema rítmico, que da troca dos dentes à adolescência está no auge de seu desenvolvimento, não
se cansa. Ora, o coração bate mesmo durante o cansaço, o ritmo respiratório e todos os ritmos
prosseguem ilesos diante de toda fadiga, de modo que os atuais números dos psicólogos
experimentais rezam coisa diferente do que se admite habitualmente hoje. Eles afirmam que se
leva muito pouco em conta o sistema rítmico no ensino infantil. No entanto, esse sistema é
estimulado diretamente a partir da alma quando se estrutura todo o ensino de forma artística, seja
adotando um critério plástico ou o elemento musical. Então já se notará que a criança não se cansa
em alto grau, e isso justamente por causa de tal ensino. E o professor deveria realmente observar
com cuidado se suas crianças se cansam em excesso; deveria desenvolver um certo instinto para
perceber se o cansaço é muito maior do que deveria ser segundo as condições meramente
exteriores — pelo fato de a atmosfera da classe ser um pouco pior do que deveria, pela circunstân-
cia de as crianças terem de permanecer sentadas durante horas —, ou seja, as coisas puramente
físicas que solicitam o organismo metabólico-motor. Então, por outro lado, a criança tem de
pensar. Se os pensamentos ressoam mais suavemente no ritmo, elas não se cansam demais.
Cansam-se um pouco, mas não em excesso. O que, na criança, deve ser especialmente solicitado,
como órgão corpóreo da educação, do ensino, é justamente o sistema rítmico. Ora, naquelas maté-
rias não diretamente orientadas para o âmbito artístico devemos esforçar-nos para moldar o ensino
tão artisticamente quanto possível. Isto deve ser levado bastante a sério, pois este é o único meio
real de que dispõe a educação: o elemento artístico situado entre a troca dos dentes e a
puberdade.
Ontem eu disse que é de especial importância transformarmos tudo em imagem, seja em
imagem musical ou em imagem plástica. Ora, seria natural os Senhores acharem
extraordinariamente difícil, em muitas matérias do ensino, atuar por meio de imagens. Será
relativamente fácil fazê-lo, por exemplo, em se tratando de História — matéria em que se deve ao
máximo oferecer sob forma figurativa o que se quer ensinar à criança. Em outras matérias se
achará mais difícil fazer isso. Em línguas, por exemplo, não haverá tanta dificuldade em
transformar as coisas em imagens se houver algum empenho em considerar o aspecto imaginativo
do idioma. Não se deveria, realmente, perder oportunidade alguma de mostrar, já a crianças de
dez, onze, doze anos de idade, como as sentenças se articulam — por exemplo, num período
composto de oração principal, oração relativa, oração condicional. Não é verdade que o aspecto
gramatical seja aí o mais importante; ele deve ser tratado somente como um meio de se chegar à
imagem, mas não deveríamos deixar de dar à criança, eu diria, nem mesmo uma idéia espacial
visível de uma oração principal e de uma oração subordinada relativa. Naturalmente pode-se con-
seguir isso das mais diversas maneiras. Faz-se a oração principal ser representada por um grande
círculo, a subordinada relativa por um círculo pequeno, talvez situado excentricamente — sem
teorizar a respeito enquanto se permanece na imagem —, fazendo-se a oração subordinada
condicional, a oração do “se”, tornar-se bem evidente dispondo-se algo, digamos raios, em direção
ao círculo como fatores condicionantes. Não é necessário exagerar tais coisas; mas é realmente ne-
cessário retornar a elas repetidamente após um bom preparo da matéria a ser ensinada. E já no
caso de crianças de dez, onze, doze anos de idade dever-se-ia incursionar, eu diria, no aspecto
caracterológico-moral da qualidade imaginativa do estilo. Não se trata de já abordar a estilística.
Sobre a localização desta em nosso ensino já tratamos ontem. Trata-se mais de o assunto ser
compreendido a partir do elemento intuitivo interior. Pode-se ir bem longe, nesse sentido. Pode-se,

9
por exemplo, tratar o trecho de leitura — a propósito, não os trechos de leitura pedantes que se
encontram em nossos livros didáticos, mas aqueles cuidadosamente preparados — de acordo com o
temperamento. Pode-se falar não do conteúdo, mas de um estilo melancólico, de um estilo
colérico. Portanto, por favor, abstenham-se totalmente do conteúdo, mesmo do conteúdo poético;
refiro-me à construção sintática. Não énecessário esmiuçar as coisas — isto é justamente o que se
deveria evitar; mas a transformação em imagem, esta sim deveria ser cultivada, e como digo: em
elemento caracterológico-moral. Encontramos já a possibilidade de atuar de modo estimulante
sobre a criança de dez, onze, doze, treze anos quando nós próprios nos sujeitamos a fazer os
estudos necessários da maneira adequada.
Vejam, meus caros amigos, ninguém deve sentir-se atingido — quero apenas caracterizar algo.
Por outro lado, tive oportunidade de fazer estudos significativos para mim em nosso recente
congresso em Vienaa, comparando a postura, a postura estilística dos que falaram, digamos,
procedentes da Alemanha do Norte e a de nossos amigos vienenses que aí compareceram. Eu
sempre ficava imaginando se Fulano, Sicrano ou qualquer outro vienense iria novamente começar
sua palestra com “Se”. É tão característico do austríaco! É infinitamente significativo “começar
com uma oração condicional”, e ao mesmo tempo conduz ao âmbito caracterológico-moral. Creio
que os Senhores próprios mal terão consciência do quanto iniciaram suas palestras com “Se”! Os
alemães do Norte e os suíços, que não começam assim, arremetem logo uma frase incondicional,
afirmativa à frente de tudo. Isto é muito característico, e portanto cada pessoa deveria também
aprender por si a tratar as coisas - se é que posso falar assim - primeiramente livrando-se de suas
próprias condições e, tendo-o feito, vindo a conseguir uma abordagem artística - não pedante - de
cada matéria. Isto é possível de ser alcançado quando se aprende a atentar a tais assuntos. E eu
diria que é extraordinariamente importante a própria pessoa sentir-se tão dentro do elemento
artístico que esteja atenta a seus pormenores, se é que deseja ser um bom professor para crianças
desde a troca dos dentes até à puberdade. Por outro lado, olhem para essas fotografias, vejam co-
mo o Dr. K., como o sr. W. se postam, e observem-nas não com um sentido interpretativo, crítico,
mas com um sentido artístico, e aí verão o quanto isso lhes pode proporcionar. É muito importante
não forçar tais coisas; naturalmente se mostra um contra-senso emitir, com o intelecto, um juízo
dizendo que alguém sempre segura uma pasta com certa postura da mão ou coisa semelhante. Mas
quando se compreende isso com um sentido artístico, manifesta-se algo que não pode ser
totalmente contido em palavras, porém faz verter de modo incrivelmente significativo, para dentro
dos membros da pessoa, o elemento artístico que ela justamente necessita como pedagoga. E
muito importante que a própria pessoa se coloque em condições de transformar as coisas em
imagens, pois a imagem apresenta objetivamente aos adultos as coisas que queremos apresentar às
crianças.
Quando nos preparamos com o conteúdo de nos sa própria formação científica, com o qual
sempre nos defrontamos os livros que utilizamos para isso contêm monstruosidades incomodamo-
— —,

nos com algo: a sistemática científica; e se não dispusermos de tempo suficiente para, de outro
lado, extrair daí o sentido geral (quando nos preparamos durante algumas horas, podemos tomar
um livro em que as coisas estejam ordenadas cientificamente), então ficamos desnorteados. E se
transmitimos a matéria assim às crianças, não dá certo. Devemos estar cônscios de que para nos
mesmos constitui uma grande dificuldade o fato de, hoje, até mesmo nos livros preparatórios
disponíveis haver penetrado furtivamente a sistemática científica, e não a sistemática humana.
Disso precisamos ficar absolutamente livres. Temos de libertar de qualquer sistemática científica
tudo o que introduzimos na escola para essa idade da vida.
E então é bom lembrar-nos um pouco dos tempos em que se ensinavam crianças maiores,
jovens mais crescidos, de um modo que se considerava óbvio não apelar à cabeça, mas ao ser
humano todo. Basta lembrarmos aquele treinamento medieval em gramática, retórica, dialética, no
qual não se cuidava de apresentar isso ou aquilo, mas de levar a criança a poder expressar-se em
uma sentença gramaticalmente correta. Não se ensinava gramática, e sim oferecia-se à criança a
possibilidade de pensar imaginativamente, de modo que suas sentenças tivessem um caráter
metafórico; e nem tampouco retórica: a criança devia habituarse a perceber a beleza da palavra
em sua formação; no caso da dialética, a criança devia acostumar-se a tornar seu pensamento
independente, e assim por diante; assim ela ascendia à condição de “ser capaz”. E, no fundo, da
troca dos dentes à puberdade é preciso alcançar capacidades em assuntos anímicos. Nessa idade,

a Segundo Congresso Internacional Leste-Oeste do movimento antroposófico em Viena, de 1º a 12 de junho de


1922

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porém, a capacidade só será alcançada se tudo for convertido em imagem.
Ora, às vezes as coisas secundárias desempenham um papel extraordinariamente grande. Por
exemplo, na realidade é um pouco diferente se, digamos, ao apresentarmos a matemática
ordenamos uma linha tipográfica mais longa do livro fazendo-a seguir-se de outra, mais curta, ou se
a colocamos no início ou no meio. De uma operação aritmética pode-se fazer, enfim, uma imagem
que os alunos tenham à sua frente, e à qual atribuam um tal valor que toda escrita sobre a lousa se
torne uma imagem; e que mesmo nas coisas secundárias esses aspectos sejam levados em con-
sideração. Muitas vezes surgem oportunidades de, eu diria, extrair a imagem de um ângulo bem
especial da vida. Fórmulas matemáticas ou seqüências de fórmulas fazem-se muitas vezes delimitar
por figuras que podem tornar-se diretamente coisas já vividas. Não deveríamos deixar passar tais
oportunidades, o que seria um pecado e uma pena no caso de tornarmos evidente algo que talvez
seja apenas uma espécie de volteio inútil para somente possibilitar uma maneira lógico-intelectual
de pensar. Essa modalidade de pensamento nós devemos, com relação a essa idade permitam-me

exprimir-me assim - extirpar de nossa alma. Hoje em dia costuma-se instilá-la cada vez mais em
excesso. Deveríamos, porém, extirpá-la; deveríamos trabalhar com toda a energia em direção ao
elemento imaginativo ou ao musical, chegando efetivamente ao ritmo como algo adequado a essa
faixa etária.
Ora, não devemos furtar-nos a reconhecer a existência real de aspectos imponderáveis que
desempenham um grande papel na totalidade do ensino. Vejam, em nossos primeiros cursos
pedagógicos falamos aqui de um sentido pedagógico dos quatro temperamentos. Estudar efetiva e
continuamente esses quatro temperamentos nas crianças é, sob todos os aspectos, a verdadeira
tarefa do pedagogo; e estudá-los de modo a levá-los sempre em consideração. Pois eu poderia dizer
que na lida correta com os temperamentos das crianças é que se realiza o verdadeiro carma de uma
classe. Essa classe está reunida; e são almas que aí se congregam. A medida que trabalham em
conjunto com o professor e entre si, desenrola-se uma parcela de seu carma existencial. Aí se
entretecem todos os possíveis fios da vida, mas um pedacinho do carma se realiza, e de modo
especialmente intenso entre os sete e os catorze anos. E o modo como cada qual dos temperamen-
tos influencia esse carma é o que devemos levar em consideração. A esse respeito, a classe pode
ser-nos - enquanto fazemos com que isso constitua a nota consoante de nossa atuação pedagógica -
continuamente objeto da percepção interior. E em especial não se deveria permitir que em
qualquer classe houvesse alunos sonolentos, dorminhocos. Estou subentendendo por alunos
dorminhocos aqueles que só participam com todo o seu ser durante metade, três quartos ou um
quarto da aula. Pode ocorrer de sempre os mesmos poucos bem-dotados, como são chamados habi-
tualmente - eles nem sempre o são - se manifestarem, enquanto os outros permanecem
sonolentamente sentados. Então a aula se desenrola em efetiva vivacidade com aqueles poucos,
sendo os demais sempre uma espécie de figurantes - e isto é o que tem de ser absolutamente
evitado. Ora, naturalmente esse “tornar-se apático” ou “tornar-se loquaz” - o que não está sendo
referido agora como algo tão ruim - depende, naturalmente, também de outros momentos. Mas
também depende inteiramente da polaridade dos temperamentos. É claro que entre os alunos há
aqueles que possuem, digamos, um temperamento sangüíneo ou mesmo colérico e que sempre se
sobressairão, e o professor estará sempre ocupado com eles se não estiver atento a tudo de modo
especialmente pedagógico; e há outros, os mais melancólicos ou fleumáticos, que então se tornam
inertes. Isto deve ser absolutamente evitado, porque fazemos o maior benefício aos que pensam
um pouco mais rapidamente e tagarelam com mais facilidade quando levamos os mais vagarosos de
raciocínio e menos loquazes a sempre fazer tudo junto com os demais, acompanhando-os também
ao falar, ao trabalhar e assim por diante. É absolutamente necessário compartilharmos desse
desconforto. Teremos então a sensação de que por um curto período progredimos menos
rapidamente do que se deixássemos os inertes entregues a si mesmos; mas com o correr do tempo
se comprovará o contrário: ficará patente que antes de tudo nós atuamos de modo incrivelmente
intenso sobre a memorização das crianças pelo fato de não deixarmos nenhum aluno ficar apático.
E assim eu diria que a possibilidade de atuar de modo bem imaginativo depende da efetividade
também desses aspectos imponderáveis. Se deixarmos todos os temperamentos, todos os tipos de
disposições de uma classe exprimir-se realmente, com a experiência veremos que em relação à
idade compreendida entre a troca dos dentes e a puberdade chegaremos muito mais depressa a
uma capacidade imaginativa, sediada na alma, do que se não o fizermos. Naturalmente é
necessária uma certa, eu diria intensa dedicação ao ensino quando se quer que as coisas a serem
oferecidas realmente o sejam sob a premissa de virem a tornar-se algo imaginativo; mas jamais se
deveria encerrar uma aula, para essa faixa etária, sem oferecer à criança algo pictórico. Aqueles

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que desde o início podem praticar um pouco de pintura com as crianças têm, naturalmente, mais
facilidade nesse sentido; mas para isso também atuam bastante aqueles que, digamos, em línguas
ou em aritmética, por exemplo, oferecem às crianças algum elemento imaginativo juntamente com
a matéria em questão. E, no fundo, não há efetivamente outra preparação para os pedagogos
atuarem imaginativamente além daquela que indiquei: aguçar de tal forma nosso sentido de
observação da vida que ingressemos com toda a objetividade naquilo que assim a vida manifesta,
especialmente também no homem. É justamente entre os pedagogos que deveria renascer uma
saudável fisiognomoniaa artística, não apenas relativa a seres humanos, mas também, por exemplo,
voltada ao reino animal - não uma fisiognomonia sentimental como a de Lavaterb ou semelhantes,
mas uma fisiognomonia saudável, onde se pretenda buscar o imaginativo sem chegar à perfeição do
conceito, permanecendo-se na imagem e tendo-se satisfação por haver levado as coisas a esse
estágio —; essa fisiognomonia saudável deveria reviver, transmitindo-se então, por si mesma, a
todos os tipos de empreendimento e de processos que o professor desenvolve durante as aulas. Em
nenhum âmbito se deve observar tanto o “como” e desprezar tanto o “o quê” como justamente no
ensino e na educação. Não é, em absoluto, importante o “o quê”, mas o fato de este surgir num
certo “como”, ou seja, de um certo modo dentro do ensino. E não há adversário maior para o
professor do que um preparo incompleto, pois este o induz sempre a permanecer no “o quê”, ao
passo que um preparo completo sempre leva a passar do ‘‘o quê” ao “como” - e o próprio professor
se alegrará ao ver como é capaz de preparar o conteúdo para a criança, de configurá-lo para
apresentá-lo a ela, sendo que a configuração em si lhe ocorreu como uma inspiração ou algo
semelhante. Não devemos intimidar-nos se, nesse sentido, algumas vezes apresentamos às crianças
alguma coisa até mesmo incompreensível. O incompreensível, que por causa de nossa autoridade as
crianças aceitam - e para crianças entre a troca dos dentes e a puberdade a autoridade é decisiva -
é melhor do que o trivial, que elas compreendem a partir de seu próprio intelecto.
Eu diria que estas são nuances mais sutis daquilo que o professor, o educador deve iniciar com
sua propria vida anímica. Observando uma vez mais o curso de Natal sobre educação [v. nota de
rodapé à pág. 8], os Senhores notarão que aí realmente se atribui, o tempo todo, grande valor a
responder à seguinte pergunta: como moldamos os envoltórios do homem - o corpo físico, o corpo
etérico? Não; como é que moldamos a individualidade? Ora, esta se molda por si. Se as pessoas
indagam como é que se molda o corpo físico, é porque hoje, numa época materialista, falta-lhes
uma noção mínima de que o corpo físico é moldado justamente por meio das ocorrências, dos
processos anímico-espirituais desenvolvidos durante o ensino.
Suponhamos, por exemplo, que uma criança tropece sobre suas próprias palavras, não
encontrando a próxima a ser dita. Vejam, na criança antes de atingida a puberdade esse tropeço
sobre suas próprias palavras é uma característica que ainda se fundamenta na corporalidade física
da parte superior do ser humano. Essa parte superior é o homem no sentido físico, que perfaz sua
principal evolução no primeiro período da vida - o infantil. Se os Senhores tiverem a oportunidade
de descobrir o ritmo correto para o que a criança deverá cantar ou narrar, se puderem alcançar o
ritmo correto para aquele aluno que nos faz esperar quando busca a passagem de uma palavra a
outra, aí estarão em condições de curar essas ocorrências na criança até à puberdade, e
exclusivamente a partir do anímico. Afastarão do caminho um obstáculo físico. Se não o tiverem
feito até à puberdade, terão elaborado uma contra-imagem no sistema metabólico-motor, a qual se
terá tornado uma particularidade das entranhas, e os Senhores não a expulsarão mais. Então em
nada lhes ajudará o que, no sentido comum, os Senhores empregam como exercícios espirituais.
Estes têm de ser empregados com vigor suficiente para influenciar o sistema digestivo, e eu diria
que nem sempre é possível introduzi-los de modo genérico. Isto conduziria ao emprego errôneo de
certos exercícios. Mas no caso da criança, temos de observar cuidadosamente se ela passa de
maneira anormalmente lenta de uma palavra a outra ou de um pensamento a outro. Nela ainda
podemos tornar o corpo sadio. Tornamos o sistema digestivo doente quando, na idade juvenil antes
da puberdade, não corrigimos esse intervalo entre uma palavra e outra. Isto é nossa obrigação,
sendo mais importante do que apresentar qualquer conteúdo - do qual precisamos, pois temos de
ensinar algo e portanto possuir um conteúdo - à criança. Para aprender a dominar o organismo da
maneira correta, devemos justamente conhecer ciência espiritual, pois no organismo físico é
precisamente o espírito que atua. Deste modo somos instruídos para, de certa forma, levar o pen-
samento médico sadio ao pensamento pedagógico, de maneira que efetivamente saibamos levar a

a Estudo do caráter mediante os traços fisionômicos. (N.T.)


b Johann Kaspar Lavater (1741-1801). Poeta, místico e fisiognomonista suíço. (N.T.)

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sério algo como, digamos, o que é relatado no Velho Testamento: quando aí alguém é atormentado
por maus sonhos, não é usada a expressão “Meu cérebro aprontou alguma coisa especial; Deus me
atormentou por meio de meu cérebro”. Nenhum personagem do Velho Testamento teria dito isto, e
sim: “Deus me atormentou por meio de meus rins.” Por quê? Pela simples razão de que isto é o
certo. Os homens de hoje se ufanam de saber que as coisas anímicas partem do cérebro, e com
soberba desprezam o que consta no Velho Testamento. Não é verdade: não apenas o cérebro é per-
meado de espírito, mas o organismo todo. Os sonhos, por exemplo, vêm dos rins; a expressão do
Velho Testamento deve ser levada absolutamente a sério. Da mesma forma é sensato dizer, no
sentido moderno, que também a compaixão vem do cérebro; mas em sentido mais profundo isto é
uma tolice, sendo que a afirmação do Antigo Testamento, segundo a qual a compaixão vem das
vísceras, é a correta.
E assim devemos saber que abordando a criança com o anímico-espiritual estaremos tratando
seu corpo todo. Ora, nós somos justamente aqueles que, com inteligência médica, cultivamos o
aspecto corpóreo-físico da criança ao agir deste ou daquele modo na construção de frases, no
tratamento das cores, no tratamento dos sons, no tratamento de qualquer assunto. Exercemos
influência sobre todo o âmbito físico, pois no físico está o espírito, sobre o qual atuamos - não so-
mente sobre o espírito imediatamente sediado no cérebro, pois aí dentro, curiosamente, sedía-se
seu lado menos ativo. E devemos considerar-nos ou como pedagogos ou como pessoas que incutem
continuamente na criança algo estimulante, modelador da vida, ou algo venenoso, que aniquila o
corpo. Quando levamos algo até seu extremo formalismo, quando fazemos as crianças pensar até ao
cansaço, ah, meus caros amigos, então as condenamos, entre os sete e os catorze anos, a render-se
relativamente cedo à esclerose. Basta estarmos cônscios de que influenciamos toda a vida ao
desenvolver qualquer coisa em torno da criança na educação e no ensino. E certamente não
estaremos tratando com acerto as questões pedadógicas, neste sentido, se não nos
conscientizarmos do seguinte: só nos cabe afastar do caminho os obstáculos e impedimentos que
surgem da natureza física e etéríca do homem.
Meus caros amigos, em relação ao restante, o homem de hoje, mais egoísta do que ele mesmo
pensa, obviamente dirá: “Isto me parece correto, aquilo me parece incorreto”, e então educará a
criança de modo que ela sinta e pense o mais possível como ele próprio. O incorreto, naturalmente,
é isto. O correto, em relação a qualquer conteúdo, é a vida - não a individualidade isolada do
professor - à qual temos de indagar. Ë claro que hoje devemos ensinar uma criança a escrever.
Devo confessar que não encontro em mim critério algum que me respondesse, diretamente a partir
do âmbito humano, se uma criança deve ou não aprender a ler; isto só se evidencia observando-se o
desenvolvimento da civilização. Hoje a Humanidade chegou ao ponto de um certo conteúdo da
civilização atuar sobre a orientação da escrita e da leitura. Ora, para que a criança não seja
educada para um outro mundo e sim para este, temos de ensiná-la a ler e escrever. Isto é algo que
devemos admitir como condição da civilização, e assim precisamos afastar do caminho os impe-
dimentos que, por se viver numa determinada época, apresentam-se de seu lado ao homem. É
incrível o quanto teremos de realizar se quisermos responder à seguinte pergunta: como podemos
fazer com que os assuntos considerados úteis ao desenvolvimento humano da criança sejam o
menos possível danosos? Pois temos sempre de admitir que, pelo fato de apresentarmos certa
matéria à criança, estaremos prejudicando-a mais do que beneficiando. Devemos, pois, sempre
perguntar: como evitar os danos que, no fundo, sempre serão provocados quando ensinamos algo à
criança? Ora, isto vale tanto menos quanto mais o assunto seguir o lado artístico; e tanto mais
quanto mais seguir o lado cognitivo. Mas no fundo esse fato sempre deve estar realmente diante de
nossa alma. E devemos ter bem claro que a correta relação baseada na autoridade - necessária
entre o educador e a criança na idade entre a troca dos dentes e a puberdade - não será provocada
sob circunstância alguma senão quando nos esforçarmos por moldar o ensino de maneira plástica e
imaginativa. Se formos capazes disso, certamente essa relação nascerá. Vejam, o que soterra a re-
lação fundada na autoridade é a intelectualidade unilateral. Cultivar a intelectualidade unilateral
é, naturalmente, o mais fácil na aritmética, nas ciências naturais e assim por diante. No entanto, é
justamente aí que devemos introduzir um trabalho imaginativo. Freqüentemente também
estruturamos o ensino de línguas de modo pouco pictórico. Ora, precisamos estar cônscios de que,
ao empregarmos imagens, um certo capacidade de compreender, digamos, as representações
mentais que uma pessoa artística desenvolve ao descrever uma flor. Quando se visam as folhas,
então é absolutamente possível empregar um tom de voz que provoque mais o interesse dos
melancólicos; agora o diálogo com a classe dirige-se mais às crianças melancólicas. Descrevendo-se
as raízes - cuja visão não é habitual, mas que podem ser descritas de forma a se perceber sua força

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nas flores - descrevendo-se o que efetivamente costuma ser invisível, é preciso fazer uma
descrição não mais estática, mas dinâmica, ajudando-se então as crianças colérícas para um
diálogo ordenado. Assim se pode utilizar toda a classe para uma unilateralidade de motivação,
bastando desenvolver o sentido para aquilo que pode tornar-se instintivo. Basta atentar para tais
coisas.
Ora, meus caros amigos, na verdade se imagina a coisa como sendo muito mais difícil do que
realmente é. Pois uma vez adotada essa direção durante um quarto de ano, a própria pessoa
sentirá a necessidade de mantê-la assim. Só que esta história tem uma dificuldade. Alguém começa
algo deste tipo com grande estusiasmo, dizendo a si mesmo: “Quero fazê-lo agora; quero realmente
estruturar um ensino plástico, imaginativo - começarei amanhã.” Passam-se oito dias, após os quais
essa pessoa se torna negligente - e esta é a dificuldade que mencionei. É necessário manter o
propósito durante um quarto de ano, e então ele será mantido por mais tempo. Oito dias nada
dizem, mas um quarto de ano significa algo quando, durante esse período, alguém persiste
exercitando-se seriamente.
Espero, queridos amigos, não haver dado hoje apenas uma ou outra regra para veleidades no
ensino. Talvez em encontros futuros venhamos a organizar sempre palestras pedagógicas a fim de
progredirmos cada vez mais. Hoje, porém, espero haver-lhes proporcionado algo que os conduza a
ingressar meditativamente numa disposição interior pedadógica e “pedagogizante”. Eu gostaria que
alguma vez, aqui ou acolá, um braço se movesse de modo diverso, numa classe, a fim de
desenvolver uma imagem diferente diante dos alunos. Gostaria que alguma vez o impacto direto,
por exemplo, que é sempre destituído de imagem, deixasse de pertencer às práticas adotadas numa
sala de aula. Gostaria que alguma vez este ou aquele apagar de lousa não tão gracioso fosse
substituído por um outro, executado com mais charme. Tudo isto se evidencia por si. A partir do
não-artístico se trabalhará em direção ao artístico se houver o sentido geral para isso, e o sentido
geral é efetivamente muito mais importante para os pegagogos do que cada regra dogmática.
Espero que hoje os Senhores tenham assimilado algo que venha a torná-los atentos à importância
da pulsação com a qual se convive na Pedagogia - atentos a essa importância da pulsação.

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