Problemas de Lecto-Escritura. Evaluacin y Tratamiento.

Perspectiva Funcional Carlos Vctor Garca Cruz Escuelas del Ave Mara CEP - Granada 4 de mayo de 2008

Carlos Vctor Garca Cruz

Definicin Generalmente los problemas de lectoescritura se presentan bajo la etiqueta de dislexia y el uso de est etiqueta en muchas ocasiones resulta ser una explicacin circular: el alumno x lee mal porque es dislxico y es dislxico porque lee mal. Las clasificaciones de dislexia varan de unos a otros autores, al igual que vara el sustrato causal que se invoca para explicarlas. As, se clasifican segn la severidad (especfica o severa, moderada o escalar y retraso en lecto-escritura), la existencia o no de dficit intelectuales (madurativa y evolutiva), el tipo de dificultades presentadas (disfontica, diseidtica, alxica, audiolingstica y visoespacial) y por el dficit a nivel motor y/o sensorial (motora, sensorial y mixta). Podemos considerar que la posicin ms adecuada que no supone causas ajenas a la propia lectoescritura sera el diagnstico de los problemas de lectoescritura especificando los errores concretos y las condiciones Error Descripcin contextuales en que se producen, posicin que evitara esRotacin b/d/p/q tigmatizar al alumno y dirigira claramente la intervencin Inversin la/al; los/sol; na/an hacia aquellos aspectos susceptibles de cambio a travs de estrategias de (re)educacin. Confusin t/d; b/p Omisin so/son; sata/salta As definiramos los problemas por la presencia Adicin estas/esta; de errores en lectura y/o escritura, cometidos por alumnos Contaminacin pjaro rojo/ pajajo con un adecuado nivel intelectual sin dficit sensoriales y/o Sustitucin el/en; las/los; perceptivos, una adecuada escolarizacin y provenientes de Disociacin cami n/ camin una clase social no deprimida. Entre estos errores se dan con frecuencia las categoras indicadas en la tabla. CategoRepeticin papap/papa ras que tienen ms valor descriptivo que prctico, ya que Unin esazul/ es azul cada individuo presenta sus propios errores y es a ellos a los Distorsin que debemos remitirnos para disear la intervencin psicoeducativa Lectura y Escritura Escr. Etiologa La literatura ofrece una variada lista de causas que podemos agrupar en tres bloques, un primer bloque general, un segundo que alude a anomalas cognitivas y un tercer bloque que recogera como causa dficits en el proceso de aprendizaje lectoescritor. En el bloque general encontramos como causas dficit o limitaciones en las siguientes reas: 1) Lateralidad, 2) Ritmo y equilibrio, 3) Esquema corporal, 4) Orientacin espacio-temporal, 5) Percepcin, 6) Inteligencia, 7) Motivacin, ..... ciertamente estos dficit se pueden encontrar en sujetos que presenten problemas de lectoescritura, pero tambin en otros que no presentan tales problemas, adem pero no debe olvidarse que asociacin y correlacin no son equivalentes a causalidad. Es decir, pueden ser problemas que confluyan, uqe Problemas de Lectoescritura. Evaluacin y Tratamiento 3

interaccionen o que sean factores de riesgo para la dislexia pero no la causa per se. En el segundo bloque relativo a las anomalas cognitivas se informa de dficits en la codificacin verbal y fonolgica, dficits en los procesos mnemnicos, .... Ahora bien debemos recalcar que muchos sujetos que presentan problemas de lectoescritura no tienen problemas de memoria, problemas perceptivos o anomalas neurolgicas. Y, por otro lado, pueden darse casos que presenten aparejado cualquiera de estas anomalas, por lo que el nico elemento comn que encontramos en todos los casos es algn dficit en el proceso de enseanza de la lectoescritura. les: El tercer bloque recoge como causa algn proceso de aprendizaje defectuoso, indicndose varios nive1) inexistencia de adecuadas prerrequisitas para el inicio de la lectura y la escritura: a) Comunes lectura y escritura Posicin. Atencin visual y auditiva. Bajo nivel de comportamientos incompatibles con la tarea. Imitativas no verbales. Discriminacin de Formas. - Abierto-cerrado - Curva-recta - Direccin y sentido - Interseccin Discriminacin espacial. Seguimiento de instrucciones. b) Especficas lectura - Imitativas verbales (ecoicas fonemas, palabras, frases) c) Especficas escritura - Pinza y presin del lpiz . - Copia de formas simples y complejas. 2) factores propios de la situacin o proceso de aprendizaje ( estimulos discriminativos inadecuado o mal programados, inadecuadas contingencias, escaso nmero de ensayos y condiciones motivacionales inadecuadas, no slo por la propia lectura, sino por otros aspectos acadmicos que van aparejados con ella ) y 3) excesos conductuales incompatibles con la situacin de aprendizaje (comportamientos perturbadores en el aula, negativismos, desafos, ...) Es en este bloque en se sitan las estrategias y recomendaciones que aparecen en este documento.

Evaluacin La evaluacin va a venir determinada por las maneras de conceptuar el problema y de las hiptesis explicativas asumidas por el evaluador. Si se considera que los problemas de lectoescritura derivan del proceso de aprendizaje , es decir de una dispedagoga, la evaluacin seguira el esquema expuesto en el cuadro adjunto. El anlisis de los errores y sus posibles derivaciones es crucial para el tratamiento, que slo puede ser individualizado, a la carta, si se desean progresos rpidos que mantengan la motivacin del alumno. As debemos analizar cuidadosamente los errores tratando de descubrir cules estn relacionados y cmo y cules son independiente, de manera que el tratamiento incida en lo relevante. El anlisis de los aciertos y errores en relacin al contexto es de suma importancia para la programacin de la generalizacin o transferencia de lo aprendido, de nada sirve que el alumno no cometa errores en nuestra presencia o con un material concreto, si sigue hacindolo en el contexto natural. 4 Carlos Vctor Garca Cruz

 As mismo es importante utilizar indicadores cuantificables que nos permitan ver fcilmente la tendencia del tratamiento, de manera que podamos introducir las pertinentes modificaciones en el curso del mismo. El uso de grficas de tendencia ayuda mucho en este paso. Por tanto una vez realizada la evaluacin inicial sera conveniente elaborar un pequeo test inicial y subtest que nos permitieran conocer la lnea base y los sucesivos retest nos indicaran de forma clara la tendencia y as mismo si las generalizaciones esperadas, entre errores, se estn produciendo o no. Est simple grfica retroalimenta gratamente tanto al re(educador) como al individuo (la grfica puede hacerla el propio individuo al final de las sesiones de tratamiento).

General

Pruebas estandarizadas de lectura y escritura Repertorio prerrequisitas. Excesos conductuales. Especfica Tipos de errores en lectura. Tipos de errores en escritura. Contexto fontico y temtico. Funcin de la Lectu- Errores y aciertos segn el ra y escritura contexto. Consecuencias de lo errores y aciertos. Cadenas de error-correccin. Funcin de los proA nivel social blemas A nivel acadmico

Tratamiento Los tratamiento que aparecen en la literatura dependen claramente de la etiologa y evaluacin referentes. As la oferta de tratamientos es tan variopinta como las causas explicativas utilizadas, y por ello mismo en muchas ocasiones de difcil justificacin. As se han propuesto intervenciones destinadas a: 1) solventar las deficiencias espaciotemporales, de esquema corporal, de lateralidad y perceptivas, 2) mejorar las capacidades intelectuales, 3) mejorar las habilidades verbales y 4) eliminar o reducir directamente los problemas de lectoescritura. En general los tratamientos propuestos por causas ajenas al sujeto que presenta los problemas, causas econmicas, editoriales, ..., terminan teniendo el formato de paquetes de tratamiento compuestos por un nmero variado de cuadernos cuya aplicacin atenta contra la necesidad de un tratamiento personalizado e individualizado, circunstancia que en buena parte de los casos deriva en una perdida de tiempo y en otro tipo de problemas, a veces en la cronificacin de los mismos. A continuacin expongo los aspectos esenciales a tener en cuenta para la planificacin e implementacin de un programa de tratamiento de los problemas. Cualquier programa debera: 1.- Fortalecer las habilidades y conocimientos prerrequisitos tanto generales como especficos en la situacin teraputica o de re(educacin), junto con un adecuado reforzamiento de las discriminaciones que planteamos como objetivos de la intervencin. 2.- Usar procedimientos de discriminacin con baja probabilidad de error, preferentemente en formato de igualacin a la muestra. 3.- Administrar consecuencias adecuadas y diferenciales para los aciertos y los errores; esto es, valorar o reforzar positivamente los correctos y corregir a travs de diferentes estrategias de aprendizaje los errores, utilizando reforzamientos lo ms naturales posible. 4.- Combinar modalidades de estmulo y respuesta a travs de los ensayos (estmulos en distintos materiales, respuestas variadas: sealar, rodear, escribir en distintos materiales). 5.- Entrenar los distintos errores en paralelo o sucesivo en funcin de los grados de generalizacin e interferencia esperados. En paralelo aquellos que no interfieran y que no se esperan se generalicen y en sucesivo aquellos que presentan las caractersticas Problemas de Lectoescritura. Evaluacin y Tratamiento 5

contrarias 6.- Generalizar mediante la utilizacin de distintos terapeutas o educadores y materiales. 7.- Mantenimiento de las respuestas correctas en el ambiente de referencia. Consideraciones Para comprender y aplicar en su totalidad lo anteriormente expuesto deben considerarse y entenderse adecuadamente diversos conceptos del anlisis funcional del comportamiento La Unidad de Aprendizaje es un proceso de interaccin que da como resultado el aprendizaje de una determinada respuesta. La unidad de Aprendizaje es una presentacin instructiva que incluye: La necesidad de saber (Contexto y condiciones que establecen operaciones o disposiciones para algo, - E.O.-) La atencin selectiva a los factores o las condiciones antecedentes relevantes (tcnicamente conocidos como estmulos especficos y discriminativos -Sd-) presentado de forma clara. La oportunidad de responder. El fortalecimiento inmediato de las respuestas correctas. La correccin inmediata de las respuestas incorrectas. No todas las Historia interacciones en conde Historia de instruccin textos de aprendizaje dficits llegan a ser Unidades de Aprendizaje, dado Condiciones Ambientales que puede faltar alguUnidad no de los elementos de citados. O aprendizaje El grfico reTR AL S UM presenta esquemtiAE M NO camente la Unidad de Aprendizaje, se observa que aunque no dentro de la propia unidad, si estn presentes la historia del individuo tanto la relacionada con el organismo biolgico, como la relacionada con la historia psicolgica de aprendizajes y las condiciones ambientales donde se produce la interaccin. Es decir un individuo slo puede aprender a realizar aquello para lo que est filogneticamente preparado (un humano difcilmente aprender a volar por si slo!, aunque pueda hacerlo con el uso de prtesis) y de otra parte slo puede aprender aquello para lo que en su repertorio tiene los conocimientos y habilidades previas, es decir para lo que su historia ontognica lo ha preparado (hablar despus de balbucear, aunque lo haya de forma subvoclica). Sobre de las condiciones ambientales, no es necesario extenderse, todos sabemos que hay condiciones ambientales (fsicas, biolgicas, psicolgicas y sociales) que facilitan o entorpecen el aprendizaje ( buena luz, silencio, adecuado estado fsico, adecuada relacin con el terapeuta o (re)educador, ....). En la siguiente tabla se exponen algunos conceptos tcnicos utilizados en el anlisis funcional del comportamiento: 1. Contingencia de tres trminos. 2. Discriminacin 3. Generalizacin 4. Abstraccin 5. Fortalecedor 6. Debilitador Los terminos Fortalecedor y Debilitador los usos como equivalentes a reforzador y castigo, para evitar las 6 Carlos Vctor Garca Cruz

emocionales generadas por estos ultimos trminos en muchos profesionales de la educacin. Concepto Definicin/Descripcin Ejemplo Toda respuesta se emite en un contexto determinado en presencia de un estimulo dado y tiene unas conseContingencia de A cuencias, teniendo en cuenta que realmente hablamos tres trminos de clases de estimulos, clases de respuestas y clases de consecuencias o funcionales Discriminar es emitir una determinada respuesta en presencia de un estmulo determinado; y no emitir la e Discriminacin respuesta en ausencia de ese estmulo o en la presencia de otros diferentes. A Siempre que un estmulo particular adquiere funciones discriminativas otros estmulos mostraran funciones discriminativas segn su semejanza (fsica o funcional) con el estmulo original. La generalizacin ocurre cuando el control del estmulo no existe o es incompleto. Abstraer es responder de manera adecuada al elemento comn de una clase de estmulos (Sd). Por ejemplo usamos la misma vocalizacin e para una gran variedad de estmulos que a veces slo tienen en comn la denominacin que le da la comunidad verbal. Cualquier consecuencia que incrementa o mantiene la posibilidad de una determinada respuesta. EO R EO e R EO sa as A sa R EO bien C bien C C

Generalizacin

Abstraccin

e A

e R EO

bien C

Fortalecedor

i A

i R EO

bien C

Debilitador

Cualquier consecuencia que disminuye la posibilidad de una determinada respuesta.

e A

a R

no! C

Al hablar de fortalecedores y debilitadores se hace la distincin entre positivos (+) y negativos (-), utilizo los signos matemticos para dejar patente que la diferencia entre unos y otros es de adiccin o sustraccin poner y quitar coloquialmente de elementos del ambiente. As se considera una consecuencia fortalecedora positiva todo aquello que se aada al ambiente e incremente o mantenga una determinada respuesta (los elogios y alabanzas), y se habla de fortalecedor negativo si lo que mantiene o incrementa la respuesta es la sustraccin de algn elemento presente en la interaccin (dolor). En esta direccin un debilitador positivo sera cualquier consecuencia que aade elemento/s a la situacin y que disminuye la probabilidad de la respuesta (no!, mirada reprobatoria) y debilitador negativo sera cualquier consecuencia que quita elemento/s a la situacin y que disminuye la probabilidad de la respuesta (retirada de privilegios). Generalizacin versus discriminacin. En el siempre variable ambiente, la generalizacin de estmulos proporciona estabilidad y consistencia a nuestra conducta en contraste con la generalizacin, el proceso de discriminacin le da a nuestra conducta su especifidad, variedad y flexibilidad. (Keller y Schoenfeld, 1950). Quede claro que desde una perspectiva funcional los problemas de lectoescritura se englobaran dentro 7 Problemas de Lectoescritura. Evaluacin y Tratamiento

de lo que podemos denominar como fallos en el control de estmulo que conduce a que ante un estmulo dado se emitan respuestas errneas o incluso que no se emita respuesta. Este inadecuado control estimular se debe al inestable equilibrio entre generalizacin y discriminacin, lgicamente provocado por un aprendizaje inadecuado, bien por escaso nmero de ensayos o por contingencias inadecuadas. La siguiente tabla expresa esto de forma simplificada. Discriminacin Las respuestas se limitan a uno o pocos miembros de la clase. SI NO Generalizacin Las respuestas se producen ante NO miembros de la clase SI NO

Exceso

Dficit

Las respuestas se producen ante NO miembros de la clase. SI NO

a a

a a

al

e a

u e

Las respuestas se limitan a uno o pocos miembros de la clase SI NO

al

la

pa

sa

lu

sa

sa sa

sa

Sa

sa

Correspondencia entre las clases verbales La conducta verbal (aquella mediada por otros) presenta distintas clases o unidades funcionales que podemos distinguir por los factores o condiciones antecedentes y por las respuestas emitidas, encontramos los siguientes tipos1: Ecoica: La respuesta verbal vocal se produce en presencia de un antecedente verbal vocal o auditivo. ecoica Rvocal Svocal Transcripcin: La respuesta verbal escrita se produce en presencia de un antecedente verbal esT al . Di u crito. t cta x d Te Textual: La respuesta verbal vocal se produce en presenTranscripcin o R Sescrito cia de un antecedente verbal escrito. escrito Tomar Dictado: La respuesta verbal escrita se produce en presencia de un antecedente verbal vocal. En las anteriores clases funcionales los antecedente estimulares y las respuestas verbales deben corresponderse de forma unvoca, es decir uno a uno (fonemas a fonemas, slabas a slabas, palabras, ... ) por tanto los problemas de lectura y escritura que presentan los alumnos con dificultades podran englobarse como problemas en la correspondencia entre clases. Nos referimos a aquellos problemas relacionados con la lectura mecnica y no a aquellos relacionados con la comprensin, estos ltimos no pueden explicarse por lo anterior, para explicarlos debemos acudir a las clases Ejemplo Correspondencia inadecuada intravervales y los autoclticos clases en las Error que las respuestas y los estmulos anteceden- Inversin los/sol Textual, Tomar Dictado tes no corresponde unvocamente. El cuadro Confusin t/d Ecoica?, Textual/T. Dictado presenta algunos ejemplos. Unin lasalas/las alas ecoica? T. Dictado 1 Para comodidad nos limitaremos a la modalidad verbal usada por los hablantes y oyentes sin problemas visuales y/o auditivos, aunque lo expuesto es de aplicacin siempre que se tenga en cuenta la modalidad de presentacin de estmulos y respuestas. 8 Carlos Vctor Garca Cruz

 La correspondencia entre clases verbales nos seala la estrategia general para realizar el tratamiento, a saber fortalecer la correspondencia entre las distintas clases de manera que el sujeto aprenda como equivalentes las distintas respuestas ante un mismo antecedente, de manera que el control estimular sea el adecuado. As un alumno debera producir las respuestas vocal y escrita ante el estimulo vocal y el estimulo escrito correspondiente.

EO Oir Ver Decir Escribir K

La comprensin lectora, con independencia de la conceptualizacin que tengamos, la evaluamos por las respuestas que da el alumno ante un antecedente escrito, a saber seguir una determinadas instrucciones, expresar emociones etc. El repertorio de comprensin ms sencillo se encuentra en la conducta verbal tactual, en terminos sencillos nombrar determinada caracterstica del ambiente utilizando la palabra que la comunidad verbal usa. Decir el color de algo, decir el nombre, EO etc. En el caso del aprendizaje de la lectura se usan de manera general los dibujos equivalentes de las palaSealar Oir Decir K bras a leer, equivalencia que de forma arbitraria crea Ver Escribir la comunidad verbal. El esquema indica la estrategia general a usar si queremos trabajar simultneamente la comprensin y la exactitud lectora.

El tratamiento de los problemas de lectoescritura desde la perspectiva del Anlisis Funcional del Comportamiento, es el resultado de las mltiples investigaciones realizadas en el campo de la conducta verbal, campo en desarrollo en el Anlisis Funcional del Comportamiento, lo que nos exige seguir abiertos y atentos a la incorporacin de los nuevos datos resultantes de la investigacin, sobre los distintos componentes que intervienen en el tratamiento, sirva de ejemplo los estudios realizados como parte de mi tesis doctoral que van mostrando la capacidad diferencial de la aplicacin de los sistemas de igualacin a la hora de plantear los estimulos o conceptos, as como la aplicacin de consecuencias diferenciales ante aciertos y errores. Referencias: Luciano, M.C.; Gmez, I. y Garca, C.V. (1997). Problemas de Lectoescritura. En M.C. Luciano (Ed.) Manual de Psicologa Clnica Infantil. Valencia: Promolibro.(2 Edicin) Garca, C.V.; y Luciano, M.C. (1997).SuperLectoEscritura 0, 1, 2, 3, 4: Programa para la Enseanza de la Lectura y La Escritura. Granada: Nmesis. 1997. Garca, C.V.; y Luciano, M.C. (1997).SuperLectoEscritura (Cuaderno de Lectura): Programa para la Enseanza de la Lectura y La Escritura. Granada: Nmesis. 1997 Garca, C.V.;Luciano, M.C. y Ferrer I.(1997).SuperAritmtica: Programa para la Enseanza de la Numeracin y la Aritmtica. Granada: Nmesis. 1997 Garca, C.V.; y Luciano, M.C. (1998).SuperLectoEscritura 0 (Primeras discriminaciones y Trazos): Programa para la Enseanza de la Lectura y La Escritura. Granada: Nmesis. 1998. Garca, C.V; Gmez, I y Chavez-Braun, Comparacin de diferentes procedimientos en la enseanza de habilidades verbales complejas y procesos cognitivos en el marco de la diversidad educativa. Actas del Congreso Internacional de Orientacin Educativa de Andaluca. Junta de Andaluca: Granada. 2007.

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