Documento Final

PLAN DE MEJORA
DE LA
EXPRESIN ESCRITA
Curso 2009/2010
Plan de Mejora de la Expresin Escrita
NDICE
1. INTRODUCCIN...pg. 4
2. ALGO DE TEORA... pg. 7
2.1. BREVE INTRODUCCIN.... pg. 7
2.2. BASES TERICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA. pg. 7
2.2.1. DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA... pg. 7
2.2.2. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA LXICA O VA
DIRECTA pg. 7
2.2.3. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA FONOLGICA O VA
INDIRECTA.... pg. 8
2.2.4. PROBLEMAS EN LAS RUTAS DE LECTURA DE
PALABRAS. pg. 9
2.3.
MS
ALL
DE
LAS
PALABRAS:
COMPRENSIN
LECTORA.pg. 10
2.4. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA COMPOSICIN ESCRITA
. pg.12
2.4.1. EL RECREO LITERARIO... pg. 12
2.4.2. LA PLANIFICACIN DE LA ESCRITURA. pg. 12
2.4.3. LA PRODUCCIN DEL TEXTO pg. 14
2.4.4. EL PROCESO DE REVISIN. pg. 15
2.4.5. DE LA REALIDAD A LA FICCIN. UNA APUESTA
CREATIVA... pg. 15
3. PROGRAMA DE INICIACIN A LA LECTURA Y ESCRITURA EN
EDUCACIN INFANTIL................................................................... pg. 17
3.1. BASES TERICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA. pg. 17
3.2 DOS MODOS DE LEER... pg. 17
3.2.1. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA LXICA O VA
DIRECTA...... pg. 17
Colegio de Educacin Infantil y Primaria LA DEHESILLA

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INDIRECTA.. pg. 18
3.3 FORMACIN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y
ESCRITURA.... pg. 20
3.3.1. IMPLICACIONES METODOLGICAS... pg. 20
3.4. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN INFANTIL Y
PRIMER CICLO PRIMARIA.. pg. 21
3.4.1. OBJETIVOS... pg. 21
3.4.2. LOS TEXTOS DE USO SOCIAL pg. 22
3.4.3. TEXTOS ENUMERATIVOS [EL NOMBRE PROPIO]
... pg. 23
3.4.4. TEXTOS LITERARIOS...pg. 24
4. HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLGICA.... pg. 27
4.1. EL LENGUAJE DE LA ALFABETIZACIN. pg. 28
4.2. ACTIVIDADES.... pg. 29
4.3. FORMACIN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y
ESCRITURA... pg. 34
ANEXO 1: ACTIVIDADES SOBRE LA NARRACIN
(2do. CICLO)............................................................................................... pg. 41
ANEXO 2: ACTIVIDADES SOBRE LA NARRACIN
(3er. CICLO).... pg. 55
ANEXO 3: ACTIVIDADES SOBRE LA DESCRIPCIN
(2do. y 3er. CICLO).... pg. 73

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1. INTRODUCCIN
A partir de los aos cincuenta, se impuso la idea de que el aprendizaje lector
slo era posible cuando los nios y nias contaran con una serie de prerrequisitos
neuropsicolgicos ya consolidados, que fueron mayoritariamente definidos en trminos
de ciertos procesos de memoria, atencin y funciones perceptivo-motrices.
Si la hiptesis fuera correcta, al eliminar el dficit de base en los individuos que
lo presentan, habra de desaparecer su dificultad para aprender a leer. Sin embargo los
resultados de los estudios de instruccin basados en las teoras perceptivo-motrices no
han permitido nunca sostener sus supuestos de partida; es decir, no han arrojado los
resultados de mejora que, de acuerdo con la hiptesis madurativa, deberamos haber
esperado de ellos.
La cuestin de las relaciones entre el aprendizaje de la lectura y la conciencia
metalingstica ha sido un tema fundamental de la investigacin psicolgica en desde
los aos setenta. Un conocimiento lingstico implcito sera relevante para el uso del
lenguaje con fines comunicativos, pero para el aprendizaje de la lengua escrita sera
necesario disponer, adems, del tipo de conocimiento reflexivo sobre el lenguaje que
caracteriza a la conciencia metalingstica, o sea, la capacidad para reflexionar sobre y
para manipular los rasgos estructurales del lenguaje, tratando ste como un objeto de
conocimiento en s mismo... lo que es diferente del mero uso del lenguaje para producir
y comprender enunciados.
La primera de las manifestaciones de la conciencia metalingstica, la
conciencia fonolgica (phonological awareness), se ha definido como la capacidad de
un sujeto para darse cuenta de que la palabra hablada consta de una secuencia de
sonidos individuales, si bien algunos autores han insistido en que la conciencia
fonolgica no es slo ese darse cuenta, sino que incluye la habilidad para segmentar
la cadena hablada en sus unidades menores (anlisis fonolgico) y la habilidad para
formar una nueva unidad superior a partir de algunos de esos segmentos menores
aislados (sntesis fonolgica).
En la medida en que forma parte del conocimiento lingstico del hablante, la
conciencia fonolgica se desarrolla paulatinamente entre los dos o tres y los siete u ocho
aos, a partir de la experiencia con el lenguaje.
La investigacin efectuada hasta el momento en torno a la relacin entre
conocimiento fonolgico y aprendizaje de la lengua escrita deja claro, al menos, tres
cosas fundamentales:
1) En primer lugar, que un cierto nivel de conciencia fonolgica es previo
a un buen aprendizaje lector:
Aprender a utilizar el cdigo alfabtico en la lectura significa aprender, a la
vez, a encontrar las correspondencias fonticas de las letras, lo cual implica analizar
conscientemente el habla en fonemas, y a sintetizar los fonemas sucesivos. La lectura
alfabtica es, por tanto, una actividad que implica el descubrimiento del fonema y que

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supone el recuerdo de las correspondencias y las habilidades de sntesis (Morais,

1994:81).
2) En segundo lugar, que la propia experiencia con la lengua escrita es uno de
los factores que impulsan el desarrollo del conocimiento fonolgico hacia sus cotas ms
elevadas (la conciencia fonmica).
3) Finalmente, que an siendo la conciencia fonolgica una condicin necesaria
para aprender a leer, no es una condicin suficiente:
Para aprender a leer el nio debe adquirir lo que se denomina principio
alfabtico (...) La adquisicin del principio alfabtico implica el acceso a dos tipos de
conocimiento. Por un lado, un conocimiento fonolgico, fundamentalmente fonmico;
por otro, un conocimiento de la relacin que existe entre los fonemas y las letras que los
representan (Rueda, 1995:92).
Desde luego, este hecho tiene notables repercusiones en cuanto se refiere a la
enseanza de la lectura, ilustra, por un lado, acerca de la necesidad de introducir en
nuestras aulas de Infantil actividades sistemticamente encaminadas a despertar en los
nios la conciencia sobre las diversas unidades fonolgicas, as como a potenciar su
capacidad para operar con esas unidades en tareas de anlisis (segmentacin) y sntesis
(formacin de unidades mayores); por otro, acerca de la necesidad de no concebir estas
enseanzas como una ayuda a la maduracin que, sin ms, har llegar la lectoescritura como cae una fruta madura: el aprendizaje de las reglas de correspondencia
entre fonemas y letras es tan imprescindible como lo anterior.
Est claro, por tanto, que la estimulacin del desarrollo de la conciencia
fonolgica y el aprendizaje del alfabeto son condiciones absolutamente indispensables
para que los nios y nias (y los adultos analfabetos!) lleguen a alcanzar la
comprensin de ese principio abstracto, el principio alfabtico, en el que se basa nuestro
sistema de escritura. Lo que no est ya tan claro es cul es el mejor modo de lograrlo.
Asimismo hay que tener en cuenta, tambin, otras dos cosas:
1) Que para que se produzca la comprensin del principio alfabtico no es
necesario aprender todas las correspondencias entre fonemas y grafemas, sino tan slo
que se llegue a tomar conciencia de que existen los fonemas (lo que implica identificar
algunos de ellos) y que se comprenda que lo que las letras representan es, precisamente,
eso: fonemas (lo que implica aprender algunas reglas de correspondencia).
2) Que el aprendizaje de la lecto-escritura requiere algo ms que la comprensin
del principio alfabtico. Y es que, como nos recuerdan Byrne y Fielding-Barnsley
(1989; 1991), puesto que para leer hay que ser capaz de pronunciar secuencias de
fonemas, adems de poseer un conocimiento sobre las letras y los sonidos que las
representan (es decir, adems de dominar el principio alfabtico) , es necesario que el
lector sepa tambin ensamblar y combinar los fonemas que representan las letras, para
poder formar palabras.

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Si el lector falla en esa habilidad de ensamblaje, puede ocurrir que conozca

perfectamente todas las correspondencias entre grafemas y fonemas y que, sin embargo,
presente dificultades para leer las palabras, de modo que conseguira hacer una lectura
exacta, pero muy lenta, insegura y vacilante...
Por ltimo parece interesante tener en cuenta las aportaciones de la investigacin
constructivista segn la cual existe una amplia historia preescolar de la escritura
(Ferreiro y Teberoski, 1979), que puede describirse como un autntico proceso
evolutivo de reconstruccin de la lengua escrita, a lo largo del cual los nios y nias van
generando y poniendo a prueba diferentes hiptesis sobre qu es y cmo funciona la
escritura, gracias a la doble interaccin que mantienen con los escritos de su medio y
con los individuos alfabetizados que les rodean.
Ferreiro y Teberosky (1979; Ferreiro, 1979; Ferreiro y Gmez Palacios, 1982;
Teberosky, 1989, 1992) han llegado a demostrar que, antes de que los nios sean
iniciados en los rituales de la alfabetizacin, la lengua escrita ya existe para ellos
como un objeto de conocimiento, es decir, como algo presente en su medio prximo por
lo que se interesan y que tratan de comprender y aprehender. Gracias a la mediacin a
que se ven expuestos en su contacto con lo escrito, los preescolares van aprendiendo de
manera cada vez ms consciente para qu sirve la lengua escrita (principios
funcionales), qu tipo de reglas determinan su organizacin (principios lingsticos) e,
incluso, ciertos principios relacionales, es decir, principios acerca de cmo la escritura
puede relacionarse con el objeto que representa y con su significado, con el lenguaje
oral, con la percepcin visual de la ortografa y con la interrelacin de todas esas
relaciones.
El proceso de apropiacin de la lengua escrita por parte de los preescolares
sigue una serie de fases tpicas:
1-Diferenciacin entre dibujo y escritura.
2-Variedad y cantidad de letras necesarias para escribir.
3-Las letras como objetos sustitutos.
4-Cantidad de grafas necesarias para la escritura.
5-La hiptesis silbica.

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2. ALGO DE TEORA.
2.1. BREVE INTRODUCCIN
Sin bien nuestro trabajo esta pensado y desarrollado para la mejora de la
expresin escrita en nuestro alumnado, hemos credo conveniente incluir cierta
informacin sobre los procesos que determinan la adquisicin y dominio de la lectura,
ya que, creo que todos/as coincidiremos en que la lectura y la expresin escrita estn
claramente relacionadas, ya que van de la mano y no podran existir la una sin la otra.
2.2. BASES TERICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA
Durante dcadas, aprender a leer no era sino adquirir la capacidad de reconocer
tales smbolos y aprender las reglas que los asocian a los sonidos.
La actividad central del profesorado de Educacin Infantil era la de ayudar a esa
maduracin (prelectura) para que los nios/as llegasen preparados para aprender las
reglas del alfabeto en 1 de Primaria.
Desde la dcada de los 70, han sido muchas las investigaciones que nos han
demostrado que no existe relacin significativa y consistente entre el aprendizaje de la
lectura y el nivel de adquisicin de aquellas habilidades madurativas con que los
nios/as acceden a primero.
La constatacin de que durante aos hemos estado en un grave error ha ido
acompaada de un esfuerzo sin precedentes en la investigacin psicolgica y educativa
sobre la lectura y su aprendizaje que, en estos momentos, nos permite tener una visin
general sobre tales fenmenos mucho ms correcta.
2.2.1
DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA
Empezando por la lectura de palabras como acceso desde las representaciones

escritas a los significados, es una actividad compleja que el lector experto puede realizar
de dos modos diferentes:
a)
Va directa o ruta lxica.
b)
Va indirecta o ruta fonolgica.
2.2.2. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA LXICA O VA DIRECTA

Va directa es aquella en la que el lector cuenta en su memoria con una
representacin de la palabra que ha de leer, esto es, como una imagen mental.
Una persona con aos de experiencia de lectura tendr un enorme lxico visual.
En cambio el lector novato se diferencia del experto:
a) En la cantidad de palabras que puede leer por va directa.
b) En el tiempo que tarda en reconocer cada palabra.

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El proceso que se sigue en la lectura es el mismo para ambos, primero se

observa la palabra escrita y se compara con lo que tienen en su lxico visual y una vez
identificadas, acceden al significado del mismo que se encuentra almacenado en lugar
diferente al lxico visual.
Cuando leemos en voz alta es preciso adems que el lector active la
representacin articulatoria de la palabra leda. El lector debe tener en su memoria dicha
representacin articulatoria o lxico fonolgico. El lxico fonolgico viene a ser una
especie de almacn de fotocopias.
Este ltimo tramo del trayecto no es propiamente un tramo de lectura cuando
se lee por va directa, ya que no afecta al acceso y conviene que el profesor/a de
Educacin Especial no lo olvide en ningn momento, ya que son muchos los nios/as
que, por diversos motivos, tienen problemas en este tramo y no por ello se les debe
privar de una enseanza lectora.
Resumiendo lo dicho, la lectura por va directa supone lo siguientes pasos o
procesos:
1. Anlisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo global de la
palabra que pretendemos decodificar.
2. Reconocimiento de la palabra: bsqueda y emparejamiento de la palabra
procesada con las representaciones almacenadas en el lxico visual.
3. Asociacin de la palabra reconocida con el significado o los significados
existentes en nuestro sistema semntico.
4. Produccin oral de la palabra.
INDIRECTA.
La ventaja de los sistemas de escrituras alfabticos, como el nuestro, es
precisamente que con dominar apenas una treintena de reglas es posible leer palabras
que uno nunca ha visto antes.
Los sistemas alfabticos permiten el procedimiento que antes denominados va
indirecta o ruta fonolgica de lectura de palabras, cuyo ncleo central seran la
identificacin de las letras que forman la palabra y su posterior transformacin en
sonidos para reconocer lo dicho auditivamente.
De manera resumida, podemos describir los pasos que implica la lectura por la
ruta fonolgica o indirecta:
1. Anlisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurra en la anterior, el
anlisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de las
letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco, siguiendo el
orden en que aparecen en la palabra.

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2. Identificacin de las letras: si hemos analizado correctamente las letras y

las conocemos, el siguiente paso es la identificacin de cada una de ellas al comparar lo
que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.
3. Asignacin de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, se
aplican las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) propias del cdigo alfabtico
de nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.
4. Articulacin: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al
sistema encargado de su articulacin, que la lleva a cabo.
5. Anlisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, omos lo que
decimos y realizamos un anlisis auditivo de estos estmulos.
6. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos que
estamos escuchando coincide con alguna de las palabras que forman nuestro
vocabulario oral comprensivo, podremos ahora reconocerla.
7. Compresin del significado: el reconocimiento de lo que omos como la
palabra tal o cual, finalmente, permite el acceso a los significados almacenados en el
sistema semntico, la comprensin de la palabra leda.
En primer lugar, el proceso se va realizando de tal manera que no se espera a
haber cumplido con todos los pasos en una letra para empezar con la siguiente.
Funciona un poco como las etapas contrarreloj en ciclismo: se inicia el proceso con la
primera letra y en cuanto se ha dado un paso o dos se inicia con la siguiente y as
sucesivamente.
En segundo lugar, cualquier letra se convertir en un fonema u otro segn la
letra que venga despus.
En tercer lugar, el lector experto el reconocimiento de letras se hace en
milsimas de segundo, mientras que en el lector novato y en aquellos que presenten
dificultad de aprendizaje ese tiempo se prolonga hasta varias dcimas de segundo e
incluso, a veces conlleva problemas como la omisin de letras, la sustitucin de un
fonema por otro parecido o la inversin del orden de las letras en la lectura oral que
finalmente observamos.
Para que se produzca la comprensin cuando leemos por esta va es necesario no
slo llegar a decodificar bien y en el orden apropiado cada letra, sino escuchar lo ledo y
reconocerlo.
2.2.4. PROBLEMAS EN LAS RUTAS DE LECTURA DE PALABRAS.
La abundante investigacin existente sobre lectura de palabras pone de
manifiesto que un lector experto tiende a utilizar de manera eficaz las dos rutas de
procesamiento descritas. El lector experto tiende a preferir una u otra ruta en funcin de
su objetivo al leer, por ruta directa la velocidad es alta, en cambio la lectura por va
indirecta o fonolgica es bastante ms lenta.

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Esa mayor complejidad de la va indirecta, sin embargo, no afecta slo a la

velocidad y el ritmo, sin que facilita la aparicin de otros problemas aadidos,
originados por la sobrecarga de exigencias que leer de este modo implica para nuestro
sistema cognitivo (leer por va indirecta requiere mucha ms atencin y esfuerzo,
adems de un uso mayor de la memoria a corto plazo, que hacerlo por va directa). No
es raro que se sustituyan ciertas letras por otras cuando las grafas se parecen mucho.
Otro tipo de sustitucin diferente se basa en que las reglas de conversin
grafema-fonema no presentan todos los mismos grados de dificultad desde el punto de
vista de su adquisicin y aplicacin.
Otra de las dificultades que genera la aplicacin grafema-fonema es el
relacionado con su nivel de automatizacin. Por ejemplo dos individuos, uno de ellos
tiene un gran nivel de dominio y es capaz de realizar el proceso de manera automtica;
el otro, no ha adquirido an ese nivel de precisin, por lo que en ocasiona dudas e
incluso equivocaciones.
En este segundo caso se van a producir ciertos errores que afectan a la fluidez de
la lectura, ocasionando repeticiones de letras o slabas, posibles silabeos, rectificaciones,
fragmentaciones de palabras
2.3. MS ALL DE LAS PALABRAS: COMPRENSIN LECTORA
La compresin lectora no surge sin ms del propio texto, sino que exige un
complejo proceso interactivo entre lo que ste dice y los conocimientos previos del
lector: comprender es construir una representacin mental del contenido del texto al
relacionar ste con los propios conocimientos, lo que implica que no puede haber
comprensin si el lector no adopta un papel mentalmente activo.
En cualquier caso, no importa slo que el lector disponga de los conocimientos
previos necesarios, que se encuentran almacenados en su memoria en forma de
esquemas, sino que los active a la hora de leer, esto es, que efectivamente relacione lo
ledo con lo que ya conoce, que utilice el esquema apropiado para interpretar la nueva
informacin.
Para entender de dnde surgen las dificultades de comprensin lectora hemos de
tener en cuenta an algunos factores ms.
El buen lector utiliza su experiencia con las diversas estructuras organizativas de
los textos para, cuando se enfrenta a un texto dado, identificar cul es su estructura
retrica y utilizarla como una especie de molde en el que ir organizando la informacin
decodificada.
Por ejemplo, sabemos que los cuentos suelen seguir una gramtica (estructura
retrica) estndar: al principio, se nos presentar un escenario y unos personajes y se
expondr un acontecimiento; a continuacin se narrar una aventura en la que los
personajes tratarn de resolver la situacin creada por ese acontecimiento y, finalmente,
habr una resolucin de la historia. Gracias a nuestra amplia experiencia con este tipo
particular de texto, todos nosotros hemos llegado a crear una estructura mental con ese

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esquema, de modo que al leer un cuento la utilizamos como una especie de andamio
mental sobre el que identificar y ordenas las ideas relevantes ser mucho ms fcil.
La cuestin es que la muy extensa investigacin sobre esta materia ha podido
demostrar que, al igual que en el caso de los cuentos, tambin en el de los textos
expositivos (textos elaborados para la transmisin de conocimientos) existen esas
estructuras organizativas o estructuras retricas.
Existencia de los siguientes tipos de textos, de estructuras retricas expositivas:
Los textos temporales muestran una serie de sucesos ordenados

secuencialmente en torno a un proceso temporal. Los textos de estas caractersticas se
podran resumir a partir de una frase que recoja el tema central y una sntesis de los
hechos que guardan una relacin temporal con ste.
Los textos enumerativos presentan una estructura similar a la anterior,

si bien, se distinguen de los anteriores por el hecho de que los elementos enumerados no
guardan entre s una relacin temporal, sino una simple asociacin en base a que
comparten una serie de caractersticas, o bien son tipos o clases de un concepto ms
general.
Los textos causativos expresan una relacin de casualidad entre sus

ideas, es decir, aparecern hechos o acontecimientos que sern la causa o antecedentes
de otras que aparecern como el efecto o consecuencia de aqullas.
Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y

diferencias de dos seres u objetos, al menos, que estn siendo contrastados en torno a
una serie de tpicos comunes.
Los textos problema-solucin recrean la existencia de un determinado

problema para el que argumentan la existencia de una o varias soluciones posibles
destinadas a la eliminacin de la situacin problemtica.
Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar

informacin acerca de un determinado tpico, presentando atributos, especificando
caractersticas, ambientes o formas de actuacin.
En el texto base o microestructura del texto se aplican estrategias de reduccin
de la informacin para formar el texto resumido, la denominada macroestructura del
texto.
El lector puede elaborar la macroestructura que sintetiza el texto usando alguna
de las siguientes estrategias:
1.
Estrategia de supresin o borrado. Una oracin temtica podra considerarse la
idea principal del escritor, as la estrategia de supresin consiste en quedarse con ella y
eliminar las dems proposiciones del prrafo en cuestin.

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2.
Estrategia de generalizacin. El objetivo debe ser sustituir toda una secuencia de
proposiciones por una ms general que las incluya a todas.
3.
Estrategia de construccin. Consiste en elaborar creativamente una oracin
capaz de resumir todas las proposiciones de un prrafo cuando en ste no hay una
oracin temtica explcita.
Comprender un texto no es sacar lo que ste dice, sino elaborar activamente el
significado aplicando complejos procesos mentales e integrando la informacin
puramente textual con lo que uno sabe del tema sobre el que se habla.
2.4. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA COMPOSICIN ESCRITA
1.
Las orientaciones ortogrficas y sintcticas iniciales deben ir acompaadas de
otras recomendaciones que afecten el contenido de los textos (claridad, ordenacin y
estructuracin, etc.).
Se hace necesario que el profesor comprenda el proceso de composicin escrita,
con objeto de prestarle la atencin adecuada, no slo por falta de creatividad en la
seleccin de los temas sino tambin por la escasa funcionalidad de los mismos.
2.
Es necesaria la alternancia, riqueza y pluralidad de contenido, audiencias e,
incluso, modalidades de textos (redaccin, carta, informes, instancia, etc.). Aspectos
diferenciales que contribuirn a hacer de la actividad de composicin una tarea
atractiva, funcional y creativa.
3.
La primera de nuestras sugerencias apunta hacia la profunda necesidad de
otorgar un tiempo expreso, considerado y sistemtico a la redaccin en el aula.
2.4.1. EL RECREO LITERARIO
Es necesaria la delimitacin de un tiempo semanal para sta tarea.
Apostar por un recreo literario o taller de escritura nos permitir adaptarnos
a las necesidades de cada uno, implementando sus capacidades en funcin del momento
creativo en el que se encuentre (planificacin, redaccin, revisin).
Tradicionalmente nos hemos centrado en corregir un producto ya elaborado, sin
prestar atencin a los espacios intermedios.
2.4.2. LA PLANIFICACIN DE LA ESCRITURA
La planificacin consiste bsicamente en la elaboracin de un plan que oriente y
gue al sujeto durante la escritura.
Los estudios ms relevantes realizados sobre el tiempo que un escritor experto
dedica a la planificacin de su redaccin revelan que los dos tercios del tiempo total de
escritura son ocupados en esta actividad. Por tanto, no es razonable pretender que un

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alumno/a, en una hora de clase, elija un tema, lo planifique, lo escriba y lo revisepara

que el profesor pueda llevrselo a casa y traerlo corregida en siguiente sesin.
La planificacin:
a)
Eleccin del tema y audiencia (del mundo vivencial del alumno/a).
b)
Generacin de ideas y contenidos:

El sujeto que escribe, una vez elegido el tema, tendr que saber el porqu y el
para quin est escribiendo. Se nos antoja necesario, que inicialmente estos aspectos
sean sugeridos por el que se dirige la composicin destacando la importancia de elegir
temas y audiencias sobre las que el sujeto tenga abundante informacin y conocimiento,
con objeto de reducir la abstraccin.
Esta familiaridad facilitar la generacin de ideas y contenidos, segundo
subproceso de la planificacin. Progresivamente seleccionando temas ms alejados del
mundo vivencial del alumno/a y aportando fuentes externas.
c)
La estructuracin y organizacin de la informacin generada, tercer proceso de
la planificacin. El conocimiento de las diferentes estructuras textuales (textos
narrativos y textos expositivos) pueden favorecer bastante la citada organizacin.
Una posible estrategia puede ser fichas para pensar. Estas fichas representan
las preguntas que el alumno debe plantearse sobre las diferentes partes del texto, apoyo
externo.
Para la etapa de planificacin establecen cinto tipos de ayudas, destinadas a
promover el desarrollo del sistema cognitivo del sujeto, especialmente de las estrategias
y de los mecanismos de autorregulacin.
Cuestiona la ardua tarea correctiva:
Uno de los errores en el que caemos fcilmente los maestros, es en no contar con
un plan previo relativo a la correccin. Para dotas de utilidad a nuestra actividad
correctiva, ser el determinar qu objetivos didcticos tiene para nosotros la correccin.
La actividad correctiva debera estar supeditada a las caractersticas del proceso
de composicin en el que se encuentre inmerso el alumno.
Coherencia del texto:
-
La seleccin de la informacin se ha realizado de manera efectiva?.

Las ideas son claras?
Las ideas son confusas?
Las ideas son relevantes?
Se podra incluir alguna otra idea de importancia?
Podramos eliminar alguna idea poco determinante?
ste es el esquema mental que debera guiar los propsitos correctivos del
profesor.

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Cuando hablamos de coherencia de un texto, nos estamos refiriendo, tambin, a

la progresin de la informacin.
La estructuracin de los prrafos, en cuanto a longitud y unidad, as como la
estructuracin del texto (partes, introduccin, desarrollo, conclusin, desenlace), son
aspectos relacionados con la coherencia.
Si nuestros alumnos/as se habitan a utilizar la ficha de planificacin, hara
posible que el profesor, por su parte pudiera acceder a los aspectos relacionados con el
contenido del texto, sin prestar excesiva atencin a los aspectos superficiales, pues no
podemos olvidar que estamos frente a un borrador. Cuando corrijamos el ltimo escrito
prestaremos mayor atencin a los aspectos normativos (ortografa, morfologa y
sintaxis, lxico).
2.4.3. LA PRODUCCIN DEL TEXTO
Se caracteriza especialmente por un tratamiento individualizado.
Es especialmente necesario que el alumno/a sea capaz de desarrollar ideas, de
construir prrafos, concebidos stos como unidades grficas y temticas. Los prrafos
recogen las ideas o detalles que constituyen los aspectos bsicos del contenido de un
texto.
Nos parece especialmente adecuado para el desarrollo de esta habilidad
ejercicios que conjuguen el anlisis y la sntesis de prrafos e ideas. El alumno/a tiene
que extraer el tema y las ideas o detalles importantes que constituyen ese texto..
Permite al alumno/a el anlisis de los modelos expuestos. Paralelamente, se alternan
ejercicios de sntesis, ejercicios contrarios, partiendo de un esquema, el alumno/a tendr
que escribir un breve texto sobre el mismo.
Cassany, recomienda ciertas orientaciones para trabajar con los prrafos que nos
parecen de gran utilidad. Distingue entre la OT (oracin temtica), Od (oraciones de
desarrollo), OC (oraciones de cierre) Y MT (marcadores textuales).
Conectores objeto de ser usados en ejercicios de nuestros alumnos/as:
CONECTORES TEMPORALES: un da, al poco rato, por la tarde, al instante,

una hora despus, al da siguiente, etc.
CONECTORES ORDINALES: Primero, entonces, despus, a continuacin,

luego, por ltimo, etc.
CONECTORES DE ADICIN: tambin, adems, incluso, por otra parte, etc.
CONECTORES DE OPOSICIN: pero, sino que, no obstante, en cambio, sin

embargo, por el contrario, etc.
CONECTORES DE CAUSA: porque, ya que, puesto que, pues, etc.

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CONECTORES DE CONSECUENCIA: as que, por lo tanto, por consiguiente,

as pues, etc.
Pueden ser utilizados en ejercicios muy diversos. Por ejemplo: Un da en la
vida de Hill.
Hill se levanta siempre muy temprano. A continuacin, se dispone a tomar una
ducha. Luego, se prepara un delicioso desayuno. Despus, toma su coche para llegar a
su lugar de trabajo. Tras ocho horas, regresa a casa muy cansado de la dura jornada. Por
ltimo, Hill se acuesta a las once de la noche.
Comprobaremos primero, si los prrafos estn claramente diferenciados
(utilizacin del punto y aparte); si cumplen el objetivo para el que han sido redactados
(transmisin de una idea especfica de manera clara) y por ltimo verificaremos si los
marcadores textuales estn debidamente utilizados.
El conocimiento de las caractersticas de los diferentes tipos de textos (narrativos
y expositivos) es un recurso comprensivo que puede utilizarse eficazmente tambin para
la mejora de la composicin.
El tratamiento individualizado de la correccin al que hemos aludido
anteriormente no es bice para que se organicen actividades correctivas dirigidas al
grupo.
2.4.4. EL PROCESO DE REVISIN
Es el momento en el que el profesor se enfrentar a la revisin final del texto,
pues se supone que los errores de fondo, los errores que afectan al contenido, ya han
siso tratados en las fases anteriores.
Antes de abordar cmo llevar a cabo esta actividad correctiva, hay que aclarar
la diferencia entre un error y una falta. El error se comete por desconocimiento, la falta
se comete cuando el que escribe est distrado o mal acostumbrado a escribir.
Al igual que en las etapas anteriores recomendamos la realizacin de actividades
especficas dirigidas al grupo-clase.
2.4.5. DE LA REALIDAD A LA FICCIN. UNA APUESTA CREATIVA
Para escribir un texto partimos de una serie de conocimientos relevantes que
tenemos almacenados en nuestra memoria y que constituyen nuestro propsito inicial.
De la misma manera que utilizamos la activacin del conocimiento previo, antes
de una lectura, la facilitacin de materiales y fuentes de documentacin son otro
accesorio aconsejable.

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El contexto concreto de produccin del texto viene determinado por los

aspectos motivadores del que escribe, las caractersticas de la audiencia y la
interpretacin que de la tarea hace el que escribe.
Una alternativa plausible apostara por una alternancia didctica que conjugue
las redacciones con los textos comunicativos. Los textos comunicativos podran tener
mayor funcionalidad posible en funcin del contexto en el que se encuentre ubicado el
Centro Educativo. Las redacciones a su vez, las podramos dotar de una mayor fantasa,
intentando simplemente salirnos de la cruel monotona. GIANNNI RODARI.
Citaremos algunas que nos pareen especialmente atractivas:
Qu pasara si Esta tcnica conocida como la hiptesis fantstica es muy

sencilla, para formular la pregunta se escogen al azar un sujeto y un predicado. La unin
de ambos nos proporcionar la hiptesis con la que trabajaremos. Se desarrollara esta
completamente fantstica hasta sus consecuencias ms trgicas.
El binomio fantstico. Tcnica que pretende provocar una chipa al unir dos
palabras que no suelen tener relacin. Es necesario que la aproximacin de las dos
palabras seleccionadas resulte inslita para que la imaginacin se vea obligada a
establecer un parentesco fantstico en que puedan convivir los dos elementos extraos.
El procedimiento ms simple para establecer una relacin entre ellas es unirlas mediante
una preposicin. As podemos obtener diversas imgenes de un mismo par de palabras.
La piedra del estanque. Esta tcnica comprara el efecto que provoca una piedra
arrojada a un estanque con el efecto que puede provocar una palabra lanzada al azar en
la mente, buscando una serie infinita de reacciones en cadena, implicacin en su cada
sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y sueos, en un movimiento
que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasa y al inconsciente.

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3. PROGRAMA DE INICIACIN A LA LECTURA Y ESCRITURA EN

EDUCACIN INFANTIL
3.1. BASES TERICAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA
1.
Leer es un proceso activo. El lector construye el significado del texto
interactuando con l. El significado para el lector no es el mismo que para el autor,
tampoco es el mismo que para otros lectores, ni siquiera es el mismo que para s mismo
en diferentes momentos. Es una construccin propia en la que est implicada el texto,
los conocimientos previos y los objetivos que persigue el lector al enfrentarse con ese
texto.
2.
Leer es conseguir un objetivo. Siempre que leemos lo hacemos por algn
motivo. El objetivo gua la lectura y determina las estrategias que se ponen en marcha
para comprenderlo.
3.
Leer es un proceso de interaccin lector-texto. El lector hace suyo el texto
relacionndolo con lo que sabe, y modificando sus conocimientos previos en funcin de
las aportaciones del texto.
4. Leer es un proceso de prediccin e inferencia continua. El lector siempre
establece hiptesis sobre el significado del texto a leer a partir de sus conocimientos
previos, intereses, etc. Conforme lee, verifica la exactitud o no de sus hiptesis y, de
forma inconsciente, va elaborando otras nuevas.
3.2 DOS MODOS DE LEER
Segn las exposiciones de D. Gonzlez Majn hay dos modos de leer, dos
formas de enfrentarse a la lectura: La va directa y la va directa.
La ruta lxica o directa no es otra cosa que el reconocimiento a golpe de vista de
la palabra escrita, que es percibida por el lector globalmente, tal y como ocurre cuando
observamos y reconocemos un rostro (o cualquier otra imagen) familiar, por lo que slo
es posible con las palabras escritas que el lector ha visto antes y de las cuales ha
formado y guardado una representacin visual en su memoria.
En cuanto a la ruta indirecta, es lo que tradicionalmente hemos llamado
desciframiento, es decir, consiste en la transformacin sucesiva de las letras en
sonidos, mediante la aplicacin de las reglas del cdigo alfabtico. A diferencia de la
anterior, por tanto, en esta segunda manera de leer una palabra la comprensin no se
alcanza directamente, sino que exige que primero se transforme lo escrito en oral (lo
que tcnicamente se denomina recodificacin fonolgica).
3.2.1. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA LXICA O VA DIRECTA.
La lectura directa supone los siguientes pasos o procesos, siendo necesarios los
dos ltimos slo en caso de lectura oral:

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1. Anlisis visual de la palabra escrita: procesamiento perceptivo global de la

palabra que pretendemos descodificar.
2. Reconocimiento de la palabra: bsqueda y emparejamiento de la palabra
procesada con las representaciones almacenadas en el lxico visual.
3. Asociacin de la palabra reconocida con el significado o los significados
existentes en nuestro sistema semntico.
4. Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacin que se corresponda
con el significado anterior.
5. Produccin oral de la palabra.
INDIRECTA
Los pasos que implica la lectura por la ruta fonolgica o indirecta como sigue:
1. Anlisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurra en la anterior, el
anlisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de las
letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco, siguiendo el
orden en que aparecen en la palabra.
2. Identificacin de las letras: si hemos analizado correctamente las letras y las
conocemos, el siguiente paso es la identificacin de cada una de ellas al comparar lo que
vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.
3. Asignacin de fonemas: una vez que las letras han sido identificadas, se aplican
las reglas de conversin grafema-fonema (RCGF) propias del cdigo alfabtico de
nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.
4. Articulacin: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al
sistema encargado de su articulacin, que la lleva a cabo.
5. Anlisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, omos lo que
decimos y realizamos un anlisis auditivo de esos estmulos.
6. Reconocimiento auditivo de la palabra: si la secuencia de sonidos que niveles y
tareas. As, que se debera fomentar ms actividades de segmentacin lxica y silbica
en Educacin Infantil, siendo en el ltimo nivel del segundo ciclo de Educacin Infantil
y todo el primer ciclo de Educacin Primaria desarrollada la segmentacin fonmica
junto a las dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debera realizar en primer lugar
tareas de anlisis y despus tareas de sntesis, ya que las ltimas necesitan un mayor
nivel de abstraccin.
El objetivo final de nuestra tarea en Educacin Infantil es generar en el nio unos
esquemas cognitivos que le lleven a establecer un sistema estable de decodificacin de

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fonemas que le capaciten para representar y comprender el mensaje escrito. Es decir leer
y escribir.
Deberamos hacer pasar al alumno por las tres etapas evolutivas que se pueden
establecer en la gnesis de la escritura: Estadio pictogrfico, estadio logogrfico y
estadio alfabtico, utilizndolas como estrategia didctica.
Estrategia Pictogrfica: En tres aos. El nio tiene capacidad para operar

con representaciones pictricas; imgenes. Se diferenciarn el dibujo de la escritura,
acompaando a los primeros con anotaciones, nombres, rtulos, escritos explicativos...,
favorecer la orientacin espacial Izda. Dcha. Tan fundamental en nuestro sistema de
escritura. Observar y describir imgenes. En definitiva hay que favorecer y estimular el
uso de la conciencia de la relacin entre el lenguaje oral (la palabra) y su representacin
grfica (la escritura).
Estratgia Logogrfica: 4 5 aos. Permite al nio descifrar globalmente las

palabras, utilizaremos la exploracin de la va directa de la lectura. El alumno cuanto
mas haya estado en contacto con los estmulos escritos, mejor ser su nivel perceptivo
global. De ah la importancia de favorecer el acercamiento de la lectura en los medios
culturalmente deprimidos. Es importante la presentacin de tarjetas (flash-card),
nombres rotulados; propios y de objetos, pasar lista, hacer anotaciones, listados, utilizar
todo tipo de material impreso; aparte del de los libros (anuncios, peridicos, carteles..).
Estrategia Alfabtica: 5 6 aos. Es en esta etapa cuando los nios pueden

comenzar a realizar una lectura analtica, comparando, separando, diferenciando..., para
llegar al conocimiento de que la escritura se compone de distintos elementos, que tienen
cada uno distinta funcin y que los adultos utilizan estos signos con fines
comunicativos: cartas, emails, notas, invitaciones, direcciones...La propia escritura es el
recurso central de esta fase. Aqu podremos explorar la lectura por la denominada va
indirecta.
No hay que desdear y si por el contrario potenciar; en la medida de lo posible, el
papel que ejerce el contexto familiar en todos los aprendizajes en general y en este en
particular. En la familia se pueden continuar ejerciendo el papel de iniciadores en la
lectoescritura. En una situacin ms relajada se puede continuar en la misma lnea que
en el colegio trabajamos:
Repetir las poesas, rimas, juegos orales, buscar palabras, analizar.....Recordar
todo lo bueno de la tradicin oral de la cultura.
Procurar un ambiente letrado, favorable a la lectura. Importancia de los
modelos y del aprendizaje vicario.
Que los alumnos tengan la oportunidad de elegir y adquirir libros de lectura,

y con ellos interactuar con los adultos e iguales.

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3.3 FORMACIN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y

ESCRITURA.
3.3.1. IMPLICACIONES METODOLGICAS
Debemos tener en cuenta, que la formacin de un vocabulario descansa en la
existencia de un lxico rico y amplio en el nivel oral y sobre la conciencia fonolgica de
la palabra como unidad y que para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura de los
nios, se atendrn estas recomendaciones generales, teniendo en cuenta, lgicamente las
caracterstica particulares de cada grupo, cada nio y cada momento:
Propiciar la participacin del alumnado. Deben sentirse protagonistas del
proceso, participar en la eleccin de determinadas actividades, seleccin de cuentos,
proyectos de trabajo...Colaborando en la toma de decisiones, se sienten mucho mas
motivados.
Primar las situaciones de trabajo grupal, por ejemplo en corro, interviniendo
el profesor para asegurar la participacin de todos y cada uno de los alumnos mediante
frmulas que impidan que algunos alumnos monopolicen las actividades.
Asegurarse de que las palabras seleccionadas cumplan cuatro condiciones :
Ser significativas y motivadoras para los nios y nias, lo que ser ms probable si
pertenecen a las siguientes categoras: nombres propios de compaeros, amigos y
familiares; nombres comunes de objetos muy familiares (lpiz, pizarra, puerta, ventana,
pan, bollicao, cola-cao ,etc.); nombres de los animales y personajes que ms le gusten a
los alumnos; nombres genricos de su realidad prxima (nio, nia, pap, mam,
abuelo, abuela, etc.); verbos y adjetivos ms comnmente utilizados por los alumnos).
*Presentarlas al principio asociadas a un dibujo representativo para, poco a poco,
presentarlas independientemente. Por ejemplo, al principio todas las palabras aparecen
junto a sus dibujos; luego, palabras y dibujos se presentan separadamente y el alumno
debe emparejarlas; las palabras aparecen ya sin el apoyo visual de los dibujos.
Presentar las palabras en tarjetas de un tamao fcilmente perceptible y con
colores vivos, sobre todo al principio, (p.e., cartulinas de unos 5 cm de alto con letras
rojas de trazo muy grueso).
Presentar todas las palabras al principio con una misma tipografa (pueden
intercambiarse maysculas y minsculas), teniendo en cuenta que la letra no enlazada
facilitar el posterior reconocimiento individualizado de las letras.
Cada unidad de trabajo sobre una determinada coleccin de palabras
debera combinar la estimulacin sistemtica de estos tres niveles de procesamiento
lxico: (a) Uso oral comprensivo y expresivo; (b) organizacin lxica; (c) prctica para
la codificacin visual de las palabras; (d) conciencia fonolgicas de las diferentes
palabras como unidades.
Al trabajar la relacin letra sonido (fase silbica), procuraremos seguir una
secuencia con la estructura silbica siguiente: VC CV CVC - CCVC

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Tener en cuenta los conocimientos previos. El proceso de aprendizaje de la

lectoescritura comienza antes de entrar en la escuela. Vivimos en un ambiente
alfabetizado.
Negociar significados con ellos. - Anticipar el tema de trabajo. en cuenta la motivacin, los intereses de los alumnos.
Tener
Vigilar que el aprendizaje sea funcional, significativo. Que sean actividades

cercanas, tiles para ellos, p. ej. leer la invitacin que han repartido para el teatro que se
va hacer en el colegio invitando a los padres.
Tener presente el concepto de zona de desarrollo potencial prximo, el
lenguaje como instrumento de desarrollo y la interaccin entre los sujetos para la
construccin del aprendizaje (Vigostki ).
Recoger las aportaciones de los alumnos, es importante el dilogo que se
establece entre los nios y el enseante. Hay que estar abierto a sus aportaciones, pues
muchas veces pueden guiar nuestra prctica pedaggica.
Interpretar continuamente lo que hacemos, qu hacemos, porqu lo hacemos
y que finalidad tiene. Es importante la fundamentacin terica.
a)
Aprovechar los errores, ante la duda, no se trata de darle directamente la
respuesta, si no de poner al escolar ante el conflicto animando a su solucin.
b)
Propiciar la autoestima.
c)
Favorecer el clima de clase.
3.4. EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO EN INFANTIL Y

PRIMER CICLO PRIMARIA
3.4.1. OBJETIVOS
lenguaje escrito
1. Adquirir y desarrollar progresivamente la capacidad de escucha y comprensin
de diferentes textos y narraciones, ledos por el adulto.
2. Identificar la funcin comunicativa de la lengua escrita en los diferentes textos
de uso social.
3. Aprender a utilizar algunos conocimientos convencionales de la lengua escrita:
posicin del libro (formato), linealidad de nuestra escritura, direccin, etc.
4. Adquirir la capacidad y las estrategias que le permitan identificar y escribir su
nombre y el de sus compaeros.
5. Conocer, identificar y escribir las letras del abecedario.

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6. Aprender a utilizar estrategias de bsqueda de informacin en: ficheros,

peridicos, cuentos, revistas y todo tipo de textos de uso social.
7. Participar en la escritura colectiva de diversos tipos de textos.
8. Adquirir la capacidad y las estrategias que le permitan escribir textos
acercndose progresivamente a la escritura convencional.
3.4.2. LOS TEXTOS DE USO SOCIAL
a) A travs de los textos de uso social se ensea y se aprende el lenguaje escrito.
b) Textos con significado y funcionalidad propios, segn sus caractersticas.
c) Si un texto es la unidad de lenguaje escrito con significado y sentido propios,
slo a travs de ellos, el aprendizaje del lenguaje escrito adquiere significacin y
sentido.
d) Cada tipo de texto posee unas caractersticas diferentes y unos procedimientos
especficos que se debern conocer y ensear como contenidos de aprendizaje escolar.
Tipos de textos (funcin y aplicacin).
Textos enumerativos (nombre propio, listas...): recordar, registrar, localizar,
manejar, ordenar... datos concretos, informaciones puntuales, etc.
Textos informativos (diarios, revistas, noticias, informaciones...): Informar e
informarnos de temas generales, acontecimientos, sucesos, etc.
Textos literarios (cuentos, narraciones...): disfrutar, expresarnos personalmente, pasar un buen rato, desarrollar la sensibilidad artstica, etc.
Textos expositivos (libros de texto, libros de consulta...): estudiar, aprender,
ensear, demostrar, comunicar conocimientos, discutir ideas, etc.
Textos prescriptivos (recetas, instrucciones...): para ensear y aprender a hacer
cosas, comunicar instrucciones, regular el comportamiento, etc.
3.4.3. TEXTOS ENUMERATIVOS [EL NOMBRE PROPIO]
ACTIVIDADES
Desde el principio de la escuela, a los tres aos, el nombre de cada alumno y
alumna debe estar presente en el aula y ocupar un espacio importante: la lista de
alumnos de la clase; sealar el colgador, las carpetas, el lugar donde guardan sus
trabajos, etc.
Hacer carteles idnticos en forma, tamao, colores, letras de imprenta.

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En pequeo grupo, dejar varios nombres a la vista y que cada uno busque el
suyo.
Hacer clasificaciones con los nombres: largos-cortos; que comienzan y acaban
igual; nombres simples o compuestos; palabras que comienzan o acaban por una letra
determinada de un nombre, o la contienen.
Sealar los nombres de los de su mesa.
Colocar en una mesa varias etiquetas y quitar la que no sea de esa mesa.
Un nio coge una etiqueta con un nombre, los dems tienen que adivinar cual es
el nombre a partir de la informacin recibida. La informacin puede ser referida tanto a
las letras de su nombre como a los rasgos fsicos de la persona.
En un folio ir escribiendo su nombre para hacer una lista. Una vez hecha la lista
preguntar si alguien reconoce algn nombre, si dicen que si que escriban los que
reconocen.
Mostrar dos etiquetas, una de un nio de la mesa y otro que no es de la mesa,
adivinar de quin se trata.
Escoger los nombres correctos en una lista de nombres de los que algunos
estarn incompletos, o mal escritos. Marcar con un crculo los que estn bien escritos.
Los nios debern inferir cual es el nombre a partir de la informacin que d la
profesora y luego a partir de la informacin que d un nio. Las consignas pueden ser:
es el nombre de un nio; comienza por...; acaba por...; sigue por...
Pedir a los nios que escriban su nombre; si no lo saben escribir, lo har la
profesora. Luego hablar de la composicin del nombre. Ocultar parte del nombre y
preguntar qu pone. Tambin leer fragmentos:
NATALIA NA//// ////LIA //TA///
La profesora va escribiendo poco a poco el nombre de uno de los nios y ellos
tienen que adivinar de cul se trata. Poco a poco se irn agregando segmentos silbicos
del nombre.
La profesora dice dos nombres, luego pregunta si se parecen. Se parecen
cuando los escribo? (Escribirlos). Justificar en qu se parecen o por qu no se parecen.
Organizar tres ficheros con los nombres con letras maysculas en Arial, en
Script y en letra de imprenta.
En el fichero no debe haber dos nombres iguales; para ello, hay que buscar una
solucin entre todos: colocar inicial de apellido, diminutivo...
Copiar sus nombres utilizando sus tarjetas. Trascribir sus nombres con letra
convencional delante de ellos.

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Hacer copia del nombre letra a letra, bien mostrando el nombre completo, bien
tapndolo y destapndolo letra por letra.
Escribir su nombre en su hoja de trabajo.
Colocar en la pared una hoja o cartulina con el nombre de cada uno... Cada vez
que el nio encuentre una palabra que empiece por su inicial la escribir en su hoja. Las
escrituras son transcritas por la profesora si se considera necesario. Es importante que
para agregar una palabra a la lista el nio debe saber qu dice y qu significa.
Buscar en los cuentos de la biblioteca de clase palabras que empiecen por su
inicial.
Distribuir tarjetas con los nombres en toda la clase, sillas, suelo, sobre las mesas
y decirles que al entrar cada uno debe sentarse sobre sus tarjetas.
Adivinanzas: tengo una tarjeta con 4 letras y que empieza como la de Luis.
Cul ser?
Empezar a escribir en la pizarra un nombre. Los nios cuyo nombre empieza por
esa letra se ponen de pie. Poner la segunda letra y los que no la tengan se sientan. La
actividad termina en el momento en que identificamos de quin se trata.
Hacer un fichero con los personajes de los cuentos que vamos leyendo, veremos qu nombres de los nios empiezan igual que algn personaje de cuento, qu
nombres tienen ms o menos letras que un personaje, qu nombres son compuestos
como Caperucita Roja...
6 t literarios
3.4.4. TEXTOS LITERARIOS
BIBLIOTECA DE AULA
La biblioteca de aula es uno de los espacios ms importantes que podemos crear
en nuestras tutoras. Debe ser un espacio lo ms rico y variado posible, ofreciendo todo
tipo de textos de uso social. El criterio en cuanto al no de textos que ha de haber en la
biblioteca debe ser el de cuantos ms, mejor, siempre que, segn Ana Teberosky, se
superen los 500 textos.
Estamos acostumbrados a tener cuentos en nuestras bibliotecas, pero este texto
literario es slo uno de los muchos textos que debemos ofrecer a los nios. Cuando
elegimos cuentos hemos de fijarnos prioritariamente en la calidad del texto.
Ejemplos de textos necesarios:
Cuentos. De buenos autores. De los mejores autores.
Diccionario no escolar. Los diccionarios escolares suelen empobrecer las

definiciones para, supuestamente, ser mejor comprendidas. El caso es que el nio

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aumenta su vocabulario slo cuando se enfrenta a textos complejos con vocabulario rico
y variado. Los diccionarios escolares suelen olvidar este importante asunto.
Enciclopedia. O Diccionario Enciclopdico. No es lo mismo pero es ms barato.
Novela, adems de los cuentos.
Poesa. Tenemos excelentes poetas.
Cientfico. Cualquier manual interesante de medicina interna, oftalmologa,

egagrpilas de rapaces nocturnas, etc.
Biografa de algn personaje importante.
Libros o guas de animales, plantas, astros, minerales...Los textos de uso social en

el aula.
Libros de arte baratitos como los de la Editorial TASCHEN, de pintura,

escultura, arquitectura...
Libros en otros idiomas: ingls, chino, rabe, hebreo...
Recetarios de cocina.
Mens de restaurantes.
Entradas de espectculos o transportes.
Manuales de usuario -del vdeo, de la batidora, etc.
Prospectos de medicamentos.
Etiquetas de advertencia y uso de productos de droguera: leja, desodorante, gel,

hidratantes.
Hojas anunciantes procedentes del buzoneo: el albail que se ofrece, la peluquera

del barrio, el podlogo.
Gua de telfonos de QDQ o de Telefnica.
Agenda con direcciones y telfonos de todos los nios de la clase.
Peridicos y dominicales -separando aquellos que son del da de los que ya

pasaron.
Revistas de todo tipo.
Folletos de hipermercados.

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Cualquier otro texto de uso social
Y todos aquellos textos que producen los nios y nias.

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4. HABILIDADES DE CONCIENCIA FONOLGICA.

La conciencia fonmica es la habilidad para identificar, pensar sobre y trabajar
con los sonidos individuales de las palabras habladas. Antes de aprender a leer lo
impreso, los nios deben hacerse conscientes de cmo funcionan los sonidos en las
palabras. Deben comprender que las palabras estn hechas de sonidos de habla, o
fonemas.
Los fonemas son la parte ms pequea de sonido dentro de una palabra hablada
que establece diferencias en su significado. Por ejemplo, si cambiamos el primer
fonema de la palabra sol de /s/ a /k/, la palabra cambia de sol a col y con ello cambia el
significado (una letra escrita entre barras simboliza el fonema, o sonido, que representa
esa letra, no el nombre de la letra; por ejemplo, la letra p representa el sonido /p/).
Los nios pueden mostrarnos que tienen conciencia fonmica de varios modos
diferentes, incluyendo:
Reconocer qu palabras de un grupo comienzan con el mismo sonido
(Bar, bien y bol comienzan todas por /b/).
Aislar y decir el primer o el ltimo sonido de una palabra
(El primer sonido de col es /k/; el ltimo sonido de dar es /r/).
Combinar o mezclar sonidos separados para formar una palabra completa.
Dividir o segmentar una palabra en sus diferentes sonidos (ir/i/, /r/).
Aunque conciencia fonmica es un trmino ampliamente empleado en el mbito
de la lectura, a menudo es un trmino mal comprendido.
La conciencia fonmica es una subcategora de la conciencia fonolgica. El
mbito de la conciencia fonmica es ms limitado (identificar y manipular los sonidos
individuales en las palabras). El de la conciencia fonolgica es mucho ms amplio.
Incluye la identificacin y manipulacin de un mayor nmero de elementos del
lenguaje hablado, incluyendo palabras, slabas y el inicio y la rima de las slabas adems
de los fonemas. Implica tambin la conciencia de otros aspectos del sonido, como las
rimas, la aliteracin y la entonacin.
Los nios pueden mostrar que tienen conciencia fonolgica de diversas maneras,
como por ejemplo:
Identificar y crear oralmente rimas:
Juan come (pan).
Saca la (vaca).
El sol da (calor).
Identificar y trabajar con las slabas de las palabras habladas:

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Puedo marcar con palmadas las partes de mi nombre: An-drs.

Identificar y trabajar oralmente con el inicio y la rima de slabas o de palabras
monoslabas:
El inicio de sal es s-.
El final de cal es -al.
Identificar y trabajar con los fonemas individuales de las palabras habladas:
El primer sonido de sol es /s/.
4.1. EL LENGUAJE DE LA ALFABETIZACIN
Definicin de algunos trminos empleados frecuentemente en la enseanza de la
lectura.
FONEMA
Un fonema es la parte ms pequea del lenguaje hablado que produce diferencias
de significado en las palabras. El espaol tiene 24 fonemas.
Algunas palabras, como por ejemplo a, tienen un solo fonema. La mayora, sin
embargo, tiene ms de un fonema: la palabra si tiene dos fonemas (/s/ /i/ ); chal tiene
tres fonemas (// /a/ /l/) y para tiene cuatro fonemas (/p/ /a/ /r/ /a/). A veces un fonema
se representa con ms de una letra.
GRAFEMA
Un grafema es la parte ms pequea del lenguaje escrito y representa un fonema
en la escritura de la palabra. Un grafema puede ser slo una letra (por ejemplo b, d, f, p,
s) o estar formado por varias letras (por ejemplo, ch, ll).
PRINCIPIO ALFABTICO
El principio alfabtico es la comprensin de que existe una relacin predecible
entre los fonemas (los sonidos del lenguaje hablado) y los grafemas (las letras que
representan esos sonidos en el lenguaje escrito).
CONCIENCIA FONMICA
La conciencia fonmica es la habilidad para escuchar, identificar y manipular los
sonidos individuales fonemas- de las palabras habladas.
CONCIENCIA FONOLGICA
La conciencia fonolgica es un trmino ms amplio, que incluye la conciencia
fonmica. Adems de los fonemas, las actividades de conciencia fonolgica pueden
incluir palabras, slabas y el ataque (onset) y la rima de las slabas.
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SLABA
Una slaba es la parte de la palabra que contiene una vocal o, en el lenguaje oral,
un sonido voclico (e-ven-to, pe-ri-di-co, mar-tes).
ATAQUE (ONSET) Y RIMA
El ataque y la rima son partes del lenguaje hablado menores que la slaba y
mayores que el fonema. El ataque es el sonido consonntico (o sonidos) inicial de una
slaba; el ataque de ta es t, el de blan, bl. La rima es la parte de la slaba que contiene la
vocal y todo lo que la siga; as, la rima de ta es a y la de blan es an.
4.2. ACTIVIDADES
Aislamiento de fonemas.
1.
2.
3.
Los nios reconocen sonidos individuales en una palabra.

Profesor: Cul es el primer sonido de van?
Nios: El primer sonido de van es /b/.
Identificacin de fonemas
1.
2.
3.
Los nios reconocen el mismo sonido en diferentes palabras.

Profesor: Qu sonido es igual en falda, foto, y feliz?
Nios: El primer sonido, /f/, es el que es igual.
Categorizacin fonemas
1.
2.
3.
En una serie de tres o cuatro palabras, los nios reconocen la que

contiene el sonido diferente.
Profesor: Cul de estas palabras no tendra que estar aqu? Dar,
del, con.
Nios: No debera estar con. No comienza por /d/.
Combinacin de fonemas
1.
2.
3.
4.
5.
Los nios escuchan una secuencia de fonemas separados y los

combinan para formar una palabra. Despus escriben y leen la
palabra.
Profesor: Qu palabra es /s/......./o/......./l/?
Nios: /s/....../o/....../l/ es sol.
Profesor: Vamos a escribir los sonidos de sol: /s/ se escribe s, /o/
se escribe o; /l/ se escribe l.
Profesor (escribe sol en la pizarra): Ahora vamos a leer la
palabra.

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Segmentacin en fonemas
1.
2.
3.
4.
5.
Los nios fragmentan la palabra en sonidos separados, diciendo

cada sonido mientras dan un golpe o lo cuentan. Luego, escriben
y leen la palabra.
Profesor. Cuntos sonidos tiene la palabra boca?
Nios: /b/ /o/ /k/ /a/... Cuatro sonidos!
Profesor: Ahora vamos a escribir los sonidos de boca: /b/ se
escribe b, /o/, se escribe o, /k/ se escribe c y /a/ se escribe a.
Profesor
(escribe
boca en la pizarra.): Ahora vamos a leer la palabra boca.
Supresin de fonemas
1.
2.
3.
Los
nios reconocen la palabra que resulta cuando se elimina un
fonema de otra previa.
Profesor: Qu es cua sin la /k/?
Nios: Cua sin /k/ es ua.
Adicin de fonemas
1.
2.
3.
Los nios crean una palabra nueva aadiendo un fonema a otra

previa.
Profesor: Qu palabra saldr si aadimos /k/ al principio de asa?
Nios: Casa!
Sustitucin de fonemas
1.
2.
3.
Los nios sustituyen un fonema por otro y crean una nueva

palabra.
Profesor: Si a la palabra gota le cambiamos la /g/ por una /b/...
Qu nueva palabra obtenemos?
Nios: Bota!
ACTIVIDADES Y PROCEDIMIENTOS que ponen en relacin las capacidades

de anlisis fonolgico con la adquisicin de la lecto-escritura. La organizacin de los
niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de secuenciacin
de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de presentacin de las unidades
fonolgicas es la segmentacin lxica, en segundo lugar la segmentacin silbica, y se
finaliza con la segmentacin fonmica. Con respecto a las tareas, en un principio se
trabajan las tareas de sntesis para posteriormente seguir con las de anlisis.
1.- Segmentacin lxica.
a) A partir de la comunicacin oral de un hecho significativo: en este tipo de
actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho significativo
(cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didctica que se est trabajando, del
estudio de un fonema, etc). Ante esta situacin, el profesor recoge el mensaje oral y lo
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devuelve con una estructura clara, comprensiva y pictografiada; yb) el profesor inicia la
frase a partir de elementos grficos que va introduciendo. En este tipo de construccin
de la frase es el profesor quien, partiendo de unos elementos grficos, va preguntando a
los alumnos: qu es?, cmo es?, dnde est?, qu hace?, etc; los alumnos tienen
que responder a esas preguntas quedando, al final, la frase escrita y pictografiada.
Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el programa de 4-5
aos en las que las palabras vacas (preposiciones, determinantes, etc) no se
pictografan, se realizan actividades tales como: ordenar y desordenar la frase; contar a
base de palmadas las palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de
una frase; comparacin del nmero de palabras de una frase a otra; representacin de
cada palabra mediante rayas, crculos o cuadrados; inversin de palabras dentro de la
frase; descubrir lo que no es igual dentro de dos frases; aadir palabras a una frase; y
suprimir palabras de una frase sin que se pierda su significado.
En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para posteriormente ir
aumentando el nmero de stas. Las frases eran realizadas en tamao grande, ya que las
actividades enumeradas anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma
llevaba escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la hora de
trabajar la frase, salan nios y ponindose de pie frente a sus compaeros, portaban un
cartn referente a una palabra o sintagma de la frase, efectundose todas las actividades
propuestas anteriormente.
Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartn componente de la frase
a una cuerda, y los nios iban realizando individualmente las propuestas mencionadas
con anterioridad. Las frases trabajadas se ponan en un lugar visible para que los nios
las pudieran observar mejor. Tambin se confeccion tarjetas individuales para que cada
alumno pudiera utilizarlas segn su necesidad.
El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 aos, aunque se introdujo
otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes reseas: se pictografiaron las
palabras vacas (preposiciones, determinantes, etc.) que, al no tener un referente icnico,
deban ser consensuadas por la clase para que, en cualquier oracin que aparecieran,
pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que las representaba; por ello
estaban expuestas en el aula a la vista de los alumnos; los nios creaban sus propios
pictogramas en la construccin de la frase. Esta actividad consista en escribir la frase
en la pizarra, donde los nios salan a dibujar los elementos de la frase. Cuando no
conocan alguno, se les ayudaba preguntndoles: qu nos falta? Una vez descubierta la
palabra que faltaba, era dibujada y los nios pensaban cmo representarla. Los nios
que encontraban la solucin salan a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se proceda
a una votacin y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase.
Tambin se trabaj en la construccin de la escritura de la frase siendo sus pasos
los siguientes: a) contar el nmero de palabras de la oracin con la ayuda de palmadas;
b) representar cada una de las palabras mediante rayas, crculos o cuadrados; c)
establecer un vnculo entre la oracin y su representacin grfica a travs del que el
nio indica qu palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de cada
representacin grfica la palabra que corresponde; y e) se termina con la escritura de la
frase completa.

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Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a) copiar la frase

en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b) dictado de frase en la pizarra,
comentando los posibles errores que haban cometido, y c) autodictado de frases a partir
de aspectos significativos y de situaciones de comunicacin.
2.- Segmentacin silbica.
El objetivo de este contenido es que el nio tome conciencia de que una palabra
est formada por unidades ms pequeas que se pueden articular y que juntas forman
palabras. En nuestro programa las palabras partan siempre de contextos significativos
para el nio, por lo tanto eran palabras extradas de los nombres de los alumnos, de un
cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad didctica, de un dibujo, etc. La
secuencia de las actividades para desarrollar la conciencia silbica se efectu atendiendo
al criterio de menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenz con actividades
de sntesis a travs de tareas de unin de segmentos silbicos para formar e identificar
palabras; para seguir con actividades de anlisis, siguiendo el siguiente orden en su
implementacin:
a) contar sonidos silbicos de una palabra;
b) representarlos en tiras grficas o mediante crculos;
c) identificar sonidos silbicos empezando por la posicin inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posicin media;
d) actividades de aadir slabas a una palabra en posicin inicial, continuando por
la final, para terminar con la posicin media;
e) comparacin de segmentos silbicos siguiendo el mismo orden que las tareas
anteriores;
f) omisin de slabas comenzando por la ltima, para proseguir por la slaba
inicial y terminar con la del medio; y
g) tareas de inversin silbica de palabras, siendo estas palabras bislabas, al igual
que cuando se trabaja con la segmentacin silbica en posicin media, las palabras
deben ser trislabas.
Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se parta siempre
de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las palabras y tarjetas que llevaban la
imagen y la palabra escrita en la parte inferior o por detrs, puesto que se trabaj tanto
auditiva como visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentacin
silbica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre palabras; juego veo,
veo; el tren de palabras; juego del reloj (se elabor un reloj que contena slabas, se
haca girar la aguja y cuando se detena los nios deban decir, por ejemplo, palabras
que terminaran en esa slaba); juego de construccin de palabras (se distribua la clase
en dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le deca slabas y a otras palabras o
pseudopalabras, a continuacin se les peda que se juntarn por parejas para formar una
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palabra con significado); juego de supresin de slabas; y juegos de igualar pares de

palabras.
En todas las sesiones se proceda de la misma forma: primero se mostraba a los
nios cmo se realizaba la tarea; despus los alumnos las realizaban en gran grupo, en
pequeo grupo, en parejas o individualmente, dndoles las ayudas necesarias para que
fuesen capaces de resolver las tareas por ellos mismos.
3.- Segmentacin fonmica.
En nuestro programa de intervencin la segmentacin fonmica se trabaj en
Educacin Infantil de 5-6 aos, debido al alto nivel de abstraccin que supone esta
actividad. Para desarrollar la segmentacin fonmica se cont con actividades de
sntesis y de anlisis. Al igual que con la segmentacin silbica, primero se trabaj las
tareas de sntesis a partir de la unin de sonidos a pseudopalabras para formar palabras.
Posteriormente, se continu con las actividades de anlisis siendo stas trabajadas de
menor a mayor dificultad:
a) Contar sonidos fonmicos de una palabra;
b) representacin de sonidos fonmicos en tiras grficas;
c) identificacin de sonidos fonmicos empezando por la posicin inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posicin media;
d) actividades de aadir segmentos fonmicos a una palabra en posicin inicial,
continuando por la final, para terminar con la posicin media;
e) comparacin de segmentos fonmicos siguiendo el mismo orden posicional que
con las tareas anteriores;
f) omisin de segmentos fonmicos comenzando por la ltima slaba, para
proseguir con la slaba inicial y terminar con la slaba media; y
g) tareas de inversin de segmentos fonmicos.
Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de segmentacin
silbica, eran significativas para los alumnos. Se parta de situaciones motivadoras, en
este caso, de situaciones de juego con marionetas. Tambin se utilizaron dibujos de las
palabras que se trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la
parte inferior o por detrs (nivel auditivo y visual). As pues, para cada tipo de
actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la tarea de omisin de
slabas se utiliz el monstruo Comesonidos (Jimnez y Ortiz, 1995). Esta marioneta se
presentaba a los nios al principio de la sesin, dicindoles: Ahora os voy a presentar
al monstruo Comesonidos, es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice
una letra de las palabras, de ah, que vosotros tengis que adivinar de qu letra se trata y
ayudarle a que la diga bien. Estis preparados?. Ya sabis tenis que estar muy atentos
para descubrir la letra. A continuacin, se le presentaba la palabra omitiendo el fonema
en distintas posiciones, los alumnos lo tenan que decir bien y entonces el profesor
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escriba en la pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que los
nios haban descubierto. A partir de aqu, se estableca un dilogo de similitudes y
diferencias entre ambas palabras.
Tambin se trabaj en la construccin escrita de palabras, siguiendo el siguiente
proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en golpes de voz; c) contar el
nmero de golpes de voz ayudado por palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como
palmadas dadas; e) articular con claridad cada una de las slabas; f) contar el nmero de
sonidos fonmicos; g) dividir cada cuadrado segn el nmero de sonidos fonmicos de
la slaba; h) una vez articulada cada slaba se escribe los grafemas correspondientes; i)
escritura de la palabra. Estos mismos pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto
mvil. En el paso d) el alumno no representaba cuadrados sino que, a travs del
analizador auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto mvil), los nios
formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silbica y fonmica.
La construccin de las palabras al dictado se realiz de la siguiente manera: ante
una palabra dictada por el profesor, el alumno la escriba realizando los pasos
anteriores, o con ayuda del alfabeto mvil.
Posteriormente, se lea lo escrito y se comprobaba s haba correspondencia
entre ambos cdigos. Ante un error se discuta entre todos cul era la composicin
adecuada.
La construccin de una palabra en el auto-dictado se iniciaba presentando a los
nios imgenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de objetos o personas, cuyas
palabras ya haban sido trabajadas. El nio escriba la palabra o la forma con el alfabeto
mvil sin que el profesor la pronunciara. Si el nio cometa error en la construccin,
junto con el profesor la lea, se vea donde estaba el error, y se compona la palabra
adecuadamente.
4.3. FORMACIN DE UN VOCABULARIO VISUAL DE LECTURA Y
ESCRITURA.
La formacin de tal vocabulario descansa en la existencia de un lxico rico y
amplio en el nivel oral (comprensivo y expresivo) y sobre la conciencia fonolgica de la
palabra como unidad.
1.- Primar las situaciones de trabajo grupal, por ejemplo en corro, interviniendo
el profesor para asegurar la participacin de todos y cada uno de los alumnos mediante
frmulas que impidan que algunos alumnos monopolicen las actividades.
2. Asegurarnos de que las palabras seleccionadas cumplan cuatro condiciones
bsicas:
- Ser significativas y motivantes para los nios y nias, lo que ser ms probable
si pertenecen a las siguientes categoras: nombres propios de compaeros, amigos y
familiares; nombres comunes de objetos muy familiares (lpiz, pizarra, puerta, ventana,
pan, bollicao, cola-cao ,etc.); nombres de los animales y personajes que ms le gusten a

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los alumnos; nombres genricos de su realidad prxima(nio, nia, pap, mam, abuelo,
abuela, etc.); verbos y adjetivos ms comnmente utilizados por los alumnos).
- Presentarlas al principio asociadas a un dibujo representativo para, poco a poco
todas las palabras aparecen junto a sus dibujos; luego, palabras y dibujos se presentan
separadamente y el alumno debe emparejarlas; las palabras aparecen ya sin el apoyo
visual de los dibujos.
- Presentar las palabras en tarjetas de un tamao fcilmente perceptible y con
colores vivos, sobre todo al principio, (p.e., cartulinas de unos 5 cm de alto con letras
rojas de trazo muy grueso).
Presentar todas las palabras al principio con una misma tipografa (pueden
intercambiarse maysculas y minsculas), teniendo en cuenta que la letra no enlazada
facilitar el posterior reconocimiento individualizado de las letras.
3. Cada unidad de trabajo sobre una determinada coleccin de palabras debera
combinar la estimulacin sistemtica de estos tres niveles de procesamiento lxico:
(a) Uso oral comprensivo y expresivo;
(b) organizacin lxica;
(c) prctica para la codificacin visual de las palabras;
(d) conciencia fonolgicas de las diferentes palabras como unidades.
Actividades
1. Actividades para la ampliacin y organizacin del lxico.
1.1.- Actividades para adquirir nuevos vocablos.
a) Asociacin de palabras y sus dibujos y/o imgenes.
b) Identificacin de objetos contenidos en una lmina.
c) Identificacin de los usos y funciones que tienen los objetos, las personas o
situaciones.
d) Descripcin de los objetos que aparecen en una lmina.
e) Reconocimiento, uso y aplicacin de los conceptos bsicos (colores, formas
bsicas, espaciales, temporales, etc.).
f) Ejecucin de rdenes dictadas por otro (primero que impliquen un mandato,
luego dos, luego tres,...).

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g) Dictar una orden para que otro/s la ejecuten (primero que impliquen un
mandato, luego dos, luego tres,...).
h) Componer frases a partir de una palabra. Etc.
Actividades de organizacin lxica
a) A partir de un conjunto de palabras (p.ej.: mueca, baln, domin, etc.)
identificar la categora a que pertenecen.
b) Identificar que palabra no pertenece a un conjunto determinado (p.e.: len,
tigre, elefante, cuadrado, pantera,...).
c) Enumerar palabras que pertenecen a una categora (p.e.: nombres de nios, de
rboles, de juguetes, de comidas, de ropas,...).
d) Formar palabras derivadas partir de una palabra (p.e. a partir de pan, panadero,
panadera, panadera, pan duro, etc.).
e) Formar palabras compuestas a partir de una (p.e. a partir de saca, sacapuntas,
sacacorchos, etc.).
f) Formar familias de palabras por su significado.
g) Formar familias de palabras a partir de su significante.
Actividades para favorecer rapidez de acceso al lxico.
a) Enumerar lo ms rpido posibles palabras que pertenecen a una categora
(nombres de personas, comidas, juguetes, rboles, flores, lquidos, transportes,
coches, muebles, etc.).
b) Completar frases incompletas (p.e.: Tengo dos manos y dos....; la trompa del
elefante es ...; los ojos estn encima de...; La cuchara sirve para..., la hormiga es
una animal.., etc.
c) Sealar causas/consecuencias claras (Si pincho con una aguja un globo se...; si
cierro los ojos no podr...; si pongo la mano en el fuego me...., etc.
d) Realizacin de analogas (p.e.: Pap es a mam como abuelo es a...; blanco es
a negro como da es a...; por la maana desayuno por la noche....; el len vive en
la selva y la ballena en...; etc.
Juegos de lenguaje oral.
Los juegos en la Educacin Infantil, y especial mente en el lenguaje oral, deben
ser el instrumento bsico para la realizacin de las actividades. Algunos juegos que
pueden utilizarse son, los siguientes:

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a) Todas de la misma familia. En este juego el primer jugador dice una palabra,
por ejemplo (LEN), el segundo jugador seala la categora a la que pertenece
(ANIMALES) y a continuacin todos los jugadores dirn palabras que
pertenezcan a la misma categora. Son eliminados aquellos alumnos que no
consigan decir una palabra que pertenezca a a la categora que se est formando.
Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores.
b) Sirve-Sirve para ... En este juego un jugador dice, por ejemplo: Sirve-Sirve
para comer, qu es y a continuacin los dems jugadores deben descubrir de que
objeto/s, o situacin se trata, siendo vlido cualquier objeto o situacin que
responda a la funcin que se ha dicho. En el ejemplo que hemos mencionado
servira cuchara, tenedor... La nueva funcin es definida por el jugador que acierta
el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero indeterminado de
jugadores.
c) Qu es lo que ocurre cuando ... En este juego un jugador dice, por ejemplo:
Qu es lo que ocurre cuando PINCHO UN GLOBO y a continuacin los dems
jugadores deben decir la consecuencia de la accin. La nueva funcin es definida
por el jugador que acierta el objeto o situacin anterior. Pueden jugar un nmero
indeterminado de jugadores.
d) Continua la frase. En este juego el primer jugador dice una frase incompleta
(LAS PLANTAS NECESITAN ..., el segundo jugador aade una palabra
coherente con lo dicho el primer jugador (AIRE), el tercer jugador otra (AGUA),
el cuarto otra (CARIO), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos
que no consigan decir una palabra coherente con la frase dicha por el primer
jugador. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores, aunque es
conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4-6).
e) Qu cosa es, que t no la ves?Este juego debe realizarse delante de una lmina
o en una habitacin que existan muchos objetos, ya que trata de reconocer el
nombre del objeto por la posicin espacial que ocupa (en la lmina o la
habitacin). As, el primer jugador puede decir: Esta arriba a la derecha, qu cosa
es que t no la ves. Los dems jugadores deben acertar el objeto a que se est
refiriendo, el que lo acierta continua el juego, pudiendo decir Est abajo a la
izquierda ..., Est encima de una cosa que sirve para ..., Est en un rincn
cerca del que hay ... Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores,
aunque es conveniente que el nmero de jugadores sea pequeo (4-6).
f) Quin es quin?... El primer jugador tiene que describir las caractersticas ms
peculiares y definitorias de un personaje (pueden ser personajes famosos, nios de
la clase, profesores del colegio, profesiones como el carpintero, ...), los dems
jugadores debern acertar del personaje de qu se trata. Continua el juego el
jugador que haya acertado el personaje de que se trate.
g) Remolino de palabras que empiezan por ... (que acaban por, o que
contienen ...). El profesor o un alumno dice una palabra y los dems deben ir
diciendo otras palabras que comiencen, acaben o contengan una misma slaba
(p.e.: Si el profesor dice: prestad atencin a cmo se pronuncia rana, ahora todos

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debis decir palabras que comiencen por ra ). Son eliminados aquellos jugadores
que no encuentran una palabra que comience, termine o contenga la slaba
concreta con la que se est jugando. Pueden jugar un nmero indeterminado de
jugadores.
h) De La Habana ha venido un barco cargado de ... En este juego un jugador dice,
por ejemplo: De La Habana ha venido un barco cargado de PATATAS y a
continuacin los dems jugadores deben ir diciendo palabras que comience por P,
cualquiera que se la vocal que acompae a la consonante, es decir PA, PE, PI, PO
y PU. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan decir una palabra que
comience por la letra con la que se est jugando. Pueden jugar un nmero
i) Veo-Veo ... Este juego se realiza de la siguiente manera: Un jugador dice:
Veo-Veo. Los dems dicen Qu ves?; El jugador responde: Una cosita.
Los dems dicen Qu cosita es?; El jugador continua: Empieza por LAM-
Los dems jugadores debern averiguar de que objeto se trata. El jugador que lo
acierte, ser el siga el juego. Pueden jugar un nmero indeterminado de jugadores.
Este mismo juego puede realizarse utilizando letras en lugar de slabas, lo que
debera hacerse cuando el nio ya domine el juego con slabas.
j) Tenis de palabras (palabras encadenadas). En este juego un jugador dice una
palabra (por ejemplo PLANTA) y el jugador siguiente debe decir una palabra que
comience por la slaba final de la palabra dicha (en este caso por TA, como
TAZA), y as sucesivamente. Son eliminados aquellos alumnos que no consigan
ENCADENAR su palabra con la del jugador anterior. Pueden jugar un nmero
k) Cmo se escribe. En este juego un jugador dice el nombre de un objeto y los
alumnos debern levantar la cartulina en la que se puede leer ese nombre, o
sealar cul de las palabras escritas (por ejemplo en la pizarra) representa a ese
objeto. El jugador que lo acierta antes, dice un nuevo objeto,...
Actividades para la formacin de un lxico visual.
Al tratar de formar un lxico visual amplio y fuerte, debemos de tener en cuenta
que la reiteracin de la experiencia con una determinada forma ortogrfica es la clave,
siempre y cuando en esa experiencia el alumno preste atencin a las caractersticas
"fsicas" de la palabra escrita, es decir, a su longitud, trazos altos y bajos caractersticos,
etc. No obstante, por ms que la asociacin entre la forma oral y la forma escrita sea
algo arbitrario, lo que no lo deben ser nunca son las experiencias en las que una y otra
se ponen en contacto: todas ellas deben tener funcionalidad y sentido para el alumno, de
un lado, y en todas ellas la palabra escrita debe estar asociada a un significado
semntico, de otra.
As, estimularn la la formacin del lxico visual cumpliendo estas condiciones
actividades como las siguientes:

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a) Mural de nombres: Colocaremos a la entrada del aula y a la altura de los nios

un mural (pizarra magntica) en donde estarn expuestos los nombres de los nios
y nias del grupo escritos en rtulos de madera o cartulina gruesa con un pequeo
imn, de modo que cada da, al entrar en clase, los alumnos cogern del mural su
rtulo. La primera actividad del da ser comprobar quin ha faltado, mirando los
rtulos slo, as como comprobar que todo el mundo tiene su rtulo y no el de un
compaero.
b) Mural de las palabras: Del mismo modo, se irn elaborando carteles de tamao
folio con las palabras nuevas que se vayan aprendiendo, los cuales estarn
expuestos en lugar bien visible (cada cartel tendr la palabra escrita y un dibujo
representativo). Cuando las nuevas palabras no dejen lugar a otras, las ms
antiguas se guardarn en carpetas en un rincn especfico, ordenadas con criterios
semnticos para que los nios puedan recurrir a ellas al escribir (por ejemplo,
cuando estn escribiendo el ttulo para un dibujo y no recuerden cmo se escribe
una palabra que ya vimos. Sobre las palabras presentadas en este mural se podr
tambin jugar a las adivinanzas, mezclando pistas semnticas con otras
relacionadas con la escritura (por ejemplo, Veo veo una cosita que se come y
empieza con la letra TTTT...).
c) Calendario: En otro rincn del aula tendremos un calendario en donde estarn
escritos los das de la semana y el nombre del mes, adems de tarjetas con un
pictograma y con las palabras escrita para representar el clima de cada da (por
ejemplo, una tarjeta con nubes oscuras y la palabra "nublado").
d) Vocabularios bimodales: En el rincn del lenguaje se contar tambin con un
vocabulario bsico en imgenes formado por tarjetas con el dibujo en una cara y
la palabra escrita en la otra, que los alumnos podrn consultar cuando quieran o
cuando lo necesiten.
e) Cuentos sonoros: Cada cuento que se narre en clase se almacenar en la
biblioteca del aula en formato escrito, con ilustraciones, y grabado en una cinta de
cassette en la que el cambio de pgina estr marcado por un estmulo sonoro (por
ejemplo, una campanita o un timbre). en caso de disponer de ordenador en el aula,
es ms prctico archivar el cuento en l grabando la narracin en simultneo con
el texto, de modo que los nios podrn ver lo escrito al tiempo que oyen.
f) Clasificacin de palabras: Siguiendo el mtodo de clasificacin de palabras de
Bradley (ver ms adelante), podemos jugar de vez en cuando a clasificar los
rtulos de que disponemos en funcin de que compartan determinadas
secuencias de letras en su escritura.
g) Adivina cul es: Tras haber trabajado determinadas palabras (por ejemplo, los
nombres de los nios), hacemos una serie de diapositivas con imgenes (por
ejemplo, las fotos de los nios), otra con dos nombres en cada una, que sean muy
parecidos, y otra con slo el nombre correcto en cada una: se pasa primero la
imagen, que los nios deben nombrar, y luego la diapositiva con dos nombres,
averiguamos cul es y, al final, pasamos el nombre correcto antes de ir a la nueva
imagen.

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39
Podramos seguir as, enumerando actividades encaminadas a crear huellas

visuales de las palabras escritas y a potenciar su reconocimiento rpido y preciso, pero
las expuestas creemos que pueden suficientemente orientadoras para generar otras
nuevas.

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40
ANEXO 1
Actividades
sobre la
narracin
2do. Ciclo

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41
CON EL ALFABETO
El alfabeto es el sistema de signos grficos usados en la escritura. Consta de 28
letras, de las que 5 son vocales. Las letras del alfabeto conducen a las palabras
porque forman parte de ellas y crean nuevas palabras.
Esta consigna permite familiarizarse con las letras como objetos de juego.
5.
Junto a cada letra del alfabeto, escribir tres palabras que contengan esa
letra.
A
G
J
M
R
O
S
W
B
F
C
E
H
D
I
K
Q
P
T
X
V
6.
Reunir parejas de palabras de distintas letras.
7.
Elegir una de las parejas y escribir un cuento a partir de las dos palabras
elegidas.

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42
BOTN DE MUESTRA.
1.
ballena
b
bostezo
bibern
luntica
l
tambor
lgrima
lana
tren
tulipn
2.
ballena
luntica
tren
c)
Una ballena luntica iba en el primer vagn de un tren rumbo a.

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43
CCTEL DE LETRAS
Mezclando, cambiando, combinando letras se pueden conseguir nuevas palabras que
son fruto de una transformacin mgica o metdica.
Esta consigna permite modificar, cambiar, metamorfosear a nuestro antojo.
Mezclar las letras de dos o ms palabras y crear palabras nuevas.

Inventar una historia en la que aparezcan dichas palabras.
BOTN DE MUESTRA.
d)
Las palabras elegidas: LATA-NUEZ
La mezcla y transformacin resultante:
Nata
Luz
Luna
Lanza
Ata
Tal
Zeta
Taza
Ten
Ala
Lea
Tela
T
Tuna
e)
El texto resultante:
Erase una vez un pas muy chiquitito, donde conservaban la nata y haba muy
poca luz, por las noches haba tan poca luz en las casas que ni la luna las poda
alumbrar, los habitantes vivan en casas formadas por trozos de lanza. En ese
pas haba muy pocos habitantes, una se llamaba Ata, otro Tal. Tal no
pronunciaba la z, sino que en vez de pronunciar la zeta pronunciaba la ese; por
ejemplo, taza la pronunciaba tasa, y sus compaeros se rean de l. Otro se
llamaba Ten, ste tena un ala, y la tena en la cabeza, en el ala haba escritas
unas palabras muy raras: lea, tela, te y luna. l pensaba que lea quera decir leer,
que tela quera decir tejer, que te quera decir tetera, y que tuna quera decir luna,
sus compaeros no pensaban lo mismo que l, pensaban que esas palabras no
tenan significado.
Ten le tena mucho cario a su ala pero cuando se acercaba alguien, por ejemplo,
cuando se acercaba a Tal las letras de esas palabras se descolocaban o se caan al
suelo y empujaban a Tal, por eso nadie se acercaba a Ten, pero l se diverta
jugando con sus palabras.
Pero un da la nota desapareci y todos se pusieron muy tristes, hasta las letras
de Ten se entristecieron y no volvieron a empujar hasta que lleg otro da que un
ro de nata se tir encima de las casas de los habitantes, todos se pusieron muy
contentos y entonces las casas se iluminaron y nunca ms volvi a faltar la luz.

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44
LOS RAYOS DEL SOL

Conocer las clases de las palabras tambin es una va para inventar. Qu pasa cuando
la palabra es un verbo? Y cundo es un sustantivo? Y un adjetivo?.
Esta consigna permite entrar en contacto con la gramtica alegremente.
1.
Trabajar por separado con un determinado verbo, con un sustantivo y con un
adjetivo y encerrar la palabra elegida en el crculo de un sol.
2.
Escribir la mayor cantidad de asociaciones de esa palabra sobre los rayos del
sol, hacerlo en un tiempo previamente establecido. Se puede partir de la siguiente
pregunta:
Quin le pone ms rayos al sol en cinco minutos?

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45
EL RELLENO MS APETITOSO
Los rellenos suelen ser muy personales y cada uno de nosotros tenemos
preferencias concretas. Tambin las palabras se eligen como relleno.
Esta consigna permite comprobar que el mismo mundo narrativo puede
construirse con distintos conjuntos de palabras.
Eliminar de un cuento corto los sustantivos, verbos o

adjetivos.
Rellenar despus los espacios vacos con otras palabras.

Botn de muestra.
Una..de lluvia que.de una.le dijo a la que.junto a ella: - soy
la.de lluvia.y ms.de todo el cielo!
-Es verdad que eres.-dijo la otra-, pero ni por asomo tienes unatan.como
la ma. Y, en mi opinin, es la. lo que importa, por eso soy yo la mejor..de
lluvia de todo el.
-.este asunto de una vez por todas- replic la primera
As que. A una tercera.. que..por ellas.
-no ms que tonteras!-la tercera gota-. T puede que seas una gota..,
y t tienes sin duda unafigura, pero, como todo el mundo,es la..lo
nico que cuenta, y yo soy msque vosotras. Por tanto, yo soy la.gota
de lluvia de todo el!
Pero antes de que las otras dos..pudieran..,las tres se.contra
el.y pasaron a formar parte de un.charco.

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46
DICCIONARIO TEMATICO
Fabricar un diccionario sobre un tema ampla el campo conceptual, puede
ser un diccionario general o personal.
Esta consigna permite ampliar los campos temticos.
d)
Elegir un tema.
e)
Apuntar en columna las letras del abecedario.
f)
Escribir junto a cada letra una palabra vinculada con el
tema o frase que lo desarrolle.
Botn de muestra.
El tema: el colegio
Las letras del abecedario:
c)
Abecedario
d)
Biblioteca
e)
Cartera
f)
Diccionario
g)
Estudiante
h)
Ficheros
i)
Gimnasio
j)
Hojas
k)
Instrumentos
l)
Jardn
m)
Kiwis
n)
Libros
ll. llaves
o)
Mdico
p)
Notas
. ame
o. ordenador
p. profesor
q. quicios
r. rotuladores
s. sillas
t. telfono
u. umbral
v. vestuario
w. wc
x. xilfono
y. yeso
z. zcalo

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47
Las frases del diccionario

LL- todas las puertas se abren con la misma llave
O- los ordenadores los utilizamos en informtica
P- hay un profesor en cada signatura
Z- el zcalo es de mrmol

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48
EL TEXTO QUE CRECE

Un texto que crece es un texto que se hace ms grande, se atreve a ms y
como consecuencia conforma una historia completa. Qu pasa al principio
de una historia? Cmo acaba? Cmo se llega desde el principio hasta el
final?
Esta consigna permite conocer cmo se estructura un cuento.
Completar un cuento a partir de sus frases inicial, del medio y final, que
podran ser las siguientes, pertenecientes al cuento de Rodari, el burro
volador.
En la ribera del rio, en una casucha de piedras, viva una familia muy pobre.
Era tan pobre que
..
..
Los nios ahora lloraban por el burro y le suplicaban juntando las manos:
Tenis tanta vida por delante que no sois pobres para nada.

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49
MI RETRATO
Un retrato representa adems de la descripcin de una persona o figura,
como si se tratara de una pintura, su carcter, su manera de ser. Es fcil
retratar, pero para ello una condicin indispensable es la observacin.
Operacin bsica: observacin y descripcin.
2.
Dibujarse a uno mismo mirndose al espejo.
3.
Intercambiar el dibujo con otro compaero.
4.
Escribir sobre el dibujo recibido. Convertir al protagonista del
mismo en un personaje imaginario.

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50
EL PERSONAJE SOY YO
Meterse en la piel de un personaje es esencial para comprender de sus
comportamientos. La prctica de la personificacin puede beneficiar este
aspecto. Intentar cambiar el punto de vista habitual.
Alguna vez te has imaginado como una comida? Y como un objeto?
Operacin bsica: invencin y transformacin.

Describirse como una comida.
Botn de muestra.
Soy un huevo y me utilizan para hacer tortilla, de patatas, a la francesa y
tambin para hacer huevos fritos.
Me ponen en aceite muy caliente y me queman y luego me dan un golpe
contra el plato y me comen. Este es el ruido que hace: Ham. Qu bueno soy.
Describirse como un objeto y explicar para qu sirve y quin lo usa.
Botn de muestra.
Soy un reloj. Sirvo para que los humanos sepan la hora. Tambin me usan
como despertador. A la maana, a veces me tengo que despertar mucho ms
temprano que los humanos y gritar hasta cansarme para que se despierten, y
me llegan a tirar al suelo por perezosos que son, pero mis agujas siguen
dando vueltas sin cansarse y mis nmeros no se descolocan. Pero hoy grite
tanto que alarm a los bomberos.

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51
EL MENSAJE ORIGINAL
Aplicar el monlogo y el dilogo en un texto implica un conocimiento del personaje que
habla; por lo tanto, antes de hacerlo hablar hay que determinar quin es y cmo es.
Operacin bsica: transcribir y distinguir voces narrativas.
2
quin es este personaje que est solo en medio de (una isla, el mar,
una ciudad) y piensa en voz alta? Qu dice?
Rellenar los globos inventando los dilogos en la siguiente historieta:

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52
EL OBJETO SOPLN
Se puede imaginar las acciones de un personaje gracias a uno de los objetos que
lo acompaan.
Operacin bsica: Vincular objeto y sujeto.
Contar las acciones que ejecuten en una casa misteriosa los siguientes
personajes:
1.
Uno que tiene gafas oscuras y lleva un paquete.
2.
Una que lleva paraguas abierto en todo momento.
3.
Uno que lleva un lpiz en la oreja y es tan alto que debe
agacharse para pasar por las puertas.
4.
Uno que lleva peluca de dos colores.
5.
Un pajarito que tiene su jaula en el pico.
6.
Uno que se abriga con sillas.

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53
MEZCLAR Y HORNEAR
Una variante divertida y original para crear personajes es crearlos grupalmente. Se trata
de compartir la construccin jugando.
Hacindolo de este modo podemos conseguir tantos personajes como miembros tenga el
grupo para, posteriormente, vincularlos entre s en una historia.
Operacin bsica: Imaginar, adivinar, completar.
4.
Escribir en la parte superior de la pgina el nombre del personaje.
5.
Una vez que todos conocen el nombre del personaje, se trata de otorgarle
una personalidad:
Doblar la hoja de modo que no se pueda leer el nombre escrito y pasarla al
compaero de la izquierda. Este paso se repite con cada una de las respuestas a
las siguientes preguntas:
Quin es?
Qu hace?
Cmo lo hace?
Dnde lo hace?
Qu dice?
Qu piensa?
Qu desea?
6.
Se recogen las hojas y se leen en voz alta para votar y decidir a cules
personajes de los resultantes incluimos en una historia comn y en qu tipo de
historia lo haremos.

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54
ANEXO 2
Actividades
sobre la
narracin
3er. Ciclo

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55
LA LETRA MATRIZ
Cada letra es productora de muchas palabras porque cada palabra empieza, se
desarrolla y acaba con otras letras.
Proponemos trabajar con la siguiente plantilla constituida por las letras iniciales
de cada palabra.
Esta consigna permite encontrar palabras inesperadas.
Formar palabras con las letras iniciales de la plantilla de manera que cada una
ligue con la anterior para que resulte un cuento.
M a h q e
p. G D S... d
c.. u. g b.... h
y. S.. f. d p
a. P. N. q.... i
q. s.. b.. n... h
ll. Ar... e.. v a
l.. c.. q..

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56
LA LISTA MAGICA
Con el juego de la lista mgica trabajamos las palabras en sus variantes sonoras,
gramaticales, etctera.
Esta consigna permite ampliar el campo de la imaginacin y aduearse de las
reglas gramaticales.
Reglas del juego
1.escribir distintas listas de palabras, segn el aspecto lingstico que se desee
practicar:
* con esdrjulas
*con palabras de dos slabas
*con sustantivos
*con palabras que llevan la letra f en su composicin
*con verbos
*con adjetivos
2. escribir un texto que incluya al azar palabras de la lista correspondiente.
Botn de muestra
1.
Con esdrjulas
q) Mgico
r) Tpico
s) Estpido
t) Lastima
u) Estrpito
v) Brjula
w) Electrnico
x) Cermica
y) spero
z) Minsculo
aa)Invlido
bb)
Ttrico
a)
Lmpara
Desrtico
Trgico
Lgrima
Acrbata
Enrgico
Hermtico
Cmico
Tmido
Frigorfico
Cmara
Stano
Con palabras de dos silabas
Caja
Roto
Loco
Cola
Puma
Pito
Arte
Rama
Tiza
Rincn
Lata
Carta

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57
a)
Rer
So
Tiro
Nad
Cuento
Garra
Rob
Cogi
Cartel
Grit
Pidi
Sopa
Con sustantivos
1. Miel
2. Refugio
3. Vaso
4. Fragata
5. Cntaro
6. Libreta
7. Ojo
8. Loro
9. Mesa
10. Pirueta
11. Petardo
12. Tierra
Caverna
Pianista
Bailarina
Cuchillo
Palmera
Hechicero
Ramo
Marinero
Amuleto
Camello
Dama
Pastel

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58
EXCURSIONES POR LOS DICCIONARIOS

El diccionario no slo es un catlogo alfabtico de palabras. Adentrarse en
un diccionario conlleva una bsqueda y, por supuesto, una aventura.
Podemos confeccionar un diccionario del grupo y al mismo tiempo,
descubrir que el solemne diccionario que habita en una estantera de la
casa puede contener mundos maravillosos, juegos y travesas.
Esta consigna permite aduearse de palabras nuevas.
Para poner en marcha este viaje se necesita lo siguiente:
Palabras conocidas
7.
Se coge un diccionario y se abre una pgina al azar.
8.
Un nio le tapa los ojos a otro.
9.
El que tiene los ojos tapados seala una palabra con el ndice
en la pgina que ha quedado abierta y el compaero la apunta en un
folio.
10.
Se intercambian los roles y se repite la accin.
11.
Se copian en la pizarra todas las palabras resultantes y se
inventan las definiciones iniciando un diccionario privado.
Palabras sinnimas
12.
Se sigue el mismo procedimiento que en el caso anterior.
13.
Se buscan sinnimos de las palabras encontradas al azar y se
inventa una definicin.
Palabras inventadas
14.
Cada uno sugiere una palabra inventada, que no exista.
15.
Entre todos se inventa la definicin de esa nueva palabra.

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59
PEGAR LOS TROZOS

Un escrito consta de multitud de palabras y fragmentos que, segn sus
combinaciones, ofrece diferentes y variados resultados.
Esta consigna permite descubrir mecanismos de transformacin propios
de la creatividad.
4
Desmontar un relato.
5
Componer un nuevo relato utilizando la mayor cantidad de
palabras del relato desmontado.
6
Una vez resuelta la consigna, se lee el texto originario para
que se puedan comparar los resultados.
Botn de muestra
El relato a desmontar:
Nos embarcamos en el Mediterrneo. Es tan bellamente azul que uno n o
sabe cul es el cielo y cul es el mar, por lo que en todas partes de la costa y
de los barcos hay letreros que indican dnde es arriba y dnde abajo; de otro
modo uno puede confundirse. Por no ir ms lejos, el otro da, nos cont el
capitn, un barco se equivoc, y en lugar de seguir por el mar lo emprendi
por el cielo; y como el cielo es infinito no ha regresado an y nadie sabe
dnde est.
El relato desmontado:
Cielo
lejos
seguir da
letreros
el
otro
otro
el
nos
infinito
en y en no
dnde
todas
/ la
sabe
que
cielo / para cont
tan / mar
nos
por
capitn
confundirse
equivoc
lugar
hay
nadie
abajo
Mediterrneo
la
el
como por barco /
dnde
y
modo
sabe
mente
/ ha
de / barcos
an
por est. De y
uno
azul
indican
el
en lo
no
costa
un /
partes
cul
que
el
que
.

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60
LA PRIMERA DE LA FILA
Hay frases que renen las condiciones necesarias para iniciar un cuento, bien
por su evocacin, bien por su misterio. En todos los casos, lo fundamental es
que provoquen curiosidad.
Esta consigna permite entender que el clima novelesco se debe crear
desde el comienzo.
Escribir un relato a partir de una frase dada.
Botn de muestra.
La frase: Helena so con la tienda de nombres.
El relato:
Helena so con la tienda de nombres. All acudan, queriendo llamarse, las
personas, los bichos y las cosas. Los nombres tintineaban, ofrecindose;
prometan buenos sones y ecos largos. La tienda estaba siempre llena de
personas y bichos y cosas probndose nombres. Helena descubri a la perrita
Pepa Lumpen, que andaba en busca de un nombre ms presentable.

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61
FOTOS DE FAMILIA
Toda imagen provoca una evocacin, del presente o del pasado.
Un buen ejemplo lo encontramos en las fotografas familiares que nos traen
a la mente vivencias pasadas: al exteriorizarlas aparecen transformadas.
Operacin bsica: evocacin.
8.
Tomar una serie de fotos del lbum de familia y elegir las que
nos permitan revivir momentos importantes.
9.
Encontrarse entre las fotos y contar cmo ramos.

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62
QUIN QUIERO SER?

Transformar significa cambiar de forma o de conducta, convertir una cosa en
otra. Con este ejercicio apelamos a nuestros deseos y conseguimos
transformarnos en lo que queremos.
Operacin bsica: transformacin.
d)
Imaginar un edificio encantado en el que al entrar debemos
transformar en un personaje especial.
e)
Contar como se realiza la transformacin paso a paso y en qu
personaje nos transformamos.

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63
BESTIARIO
Con los seres fantsticos se puede constituir una intriga, reunir lo necesario para montar
una serie de episodios.
Operacin bsica: novelar.
Inventar seres que sean mitad animal, mitad mujer, siguiendo las siguientes pautas:
f)
Hablar de su origen y describir su cuerpo.
g)
Describir el lugar donde viven.
h)
Describir sus cualidades, aptitudes y comportamiento.
i)
Explicar su desplazamiento por un espacio determinado.
j)
Explicar cmo y con quin pasan el da y la noche.
k)
Describir los animales que los rodean.
l)
Explicar qu piensan de los hombres y de las mujeres.

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64
DILOGOS ESCONDIDOS
Cada persona habla de una manera peculiar. Del mismo modo, trabajar con dos
personajes hablando significa crear dos voces diferenciadas.
Operacin bsica: transcribir y distinguir voces narrativas.
Completar los dilogos faltantes del siguiente texto:
TOBY EL PERRO.- Duermes?
Kiki el remilgado ronronea dbilmente.
TOBY EL PERRO.-
KIKI EL REMILGADO.- (con voz moribunda).................................................
.
.
TOBY EL PERRO.- No puedo, tengo como una bola en el estmago.
Bajar, pero muy lentamente. Y luego, las moscas, estas moscas!...La vista de una sola
mosca me saca los ojos fuera de las rbitas. Cmo lo hacen? Soy todo mandbulas
erizadas de terribles dientes. Oye cmo castaetean, y los condenados bichos se me
escapan. Ay, mi tierna tripita morena, mi nariz febrilAh, justito en la nariz, ves?
Qu hago? Bizqueo todo lo que puedo. Hay dos moscas ahora? No, slo una. No,
dos. Las tiro al aire como un terrn de azcar. Pero slo atrapo el vacoNo puedo ms.
Detesto el sol, las moscas y todo. (Gime)
KIKI EL REMILGADO.- (se sienta; tiene los ojos plidos de sueo y de luz).

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65
VOCES DELATADORAS
El dilogo puede demostrar en un relato el estado de nimo de los personajes o un tipo
de situacin determinada.
Operacin bsica: Captar sentimientos.
Crear una situacin humorstica dialogada entre dos personajes a partir de las siguientes
pautas:
Voz1: pregunta
Voz2: entiende mal la pregunta y responde otra cosa.
Voz1: repite
Voz2: disimula
Voz1: no entiende
Voz2: pregunta
Voz1: tartamudea algo
Voz2: se enfada
Voz1: se burla.

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66
EL PERSONAJE NO PARA
Sin accin no hay narracin, por ello para narrar una historia el camino ms eficaz es
centrarla en las acciones que los personajes realizan.
Operacin bsica: Estructurar.
Traducir libremente las imgenes del siguiente conjunto.
Cambiar el orden lgico de los episodios y darle otro sentido al

conjunto.
Completar la narracin agregando ms episodios.

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67
LA MASCARA ENIGMTICA
As como cada persona ejecuta innumerables acciones, un personaje tambin lo
hace. Consignarlo en un cuento nos permite elaborar, entre otros, un relato de
aventuras.
Operacin bsica: trabajar con verbos convertidos en nudos argumentales.
Inventar cinco situaciones diferentes para el personaje que se esconde bajo un
sombrero.

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68
REUNION ABIERTA
A lo largo de una aventura, el personaje se va encontrando con tres personajes que le
ayudan o le incordian. A estos nuevos personajes debemos destacarlos segn el lugar
que ocupen dentro de la historia.
Operacin bsica: Vincular personajes.
En cada habitacin de esta casita el personaje se encuentra con un ser extrao.
Explicar cmo es este ser extrao, cmo habla, qu hace all.

Proponerles nombres a los personajes.
Vincular personaje A con personaje B y as sucesivamente, a travs de distintos hechos
que ocurran dentro de la casa.

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69
CONSTRUCCIONES DE PAPEL
Aprender a asociar a partir de un dibujo es otra posibilidad de conseguir material para
nuestro mundo novelesco.
Operacin bsica: Vincular grfico y lenguaje.
1.
Dibujar una casa por dentro.
2.
Intercambiar los dibujos.
3.
Escribir en un mximo de doce lneas qu pasa en cada ambiente de la casa
dibujada por el compaero.
4.
Leer los textos resultantes y construir entre todos la ciudad imaginaria
compuesta por todas esas casas.

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70
LA RUTA
La base de una narracin puede compararse a la de un mapa y crece gracias a los nudos
que se destacan como seales luminosas en dicho mapa. As, es fcil montar una intriga
si contamos previamente con las seales.
Operacin bsica: encontrar los ncleos bsicos de la narracin.
1.
Trazar una ruta entre seales del siguiente mapa:
2.
3.
Numerarlas en el orden que se prefiera

Contar lo que sucede a un personaje que realiza el recorrido elegido.

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71
LA CIUDAD FANTASMA
Todo puede formar parte de una ciudad inventada. Por lo tanto, podemos reunir los
materiales ms variados y utilizarlos como elementos de distintos usos en una ciudad
especial, en la que todo vale. De este modo, cada cual puede darse el gusto de incluir en
ella lo que ms ama y eliminar lo que ms odia. Habr quien incluir una bicicleta
voladora y quien aprovechar para eliminar la sopa. Un mtodo para conseguir una
ciudad especial es incluir tambin lo que nos gusta.
Operacin bsica: Inventar, transformar, relacionar sentimientos y espacio.
Inventar una ciudad con plazas, monumentos, casas, calles, comercios, mercado,
escuela, iglesia. Incluir adems ciertas particularidades que la determinen. Conseguir
las siguientes variedades:
7.
Una ciudad extraa.
8.
Una ciudad extravagante.
9.
Una ciudad sospechosa.
10.
Una ciudad temible.
11.
Una ciudad ridcula.

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72
ANEXO 3
Actividades
sobre la
descripcin
2do. / 3er.Ciclo

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73
1. LEE, ANALIZA Y SEPARA LOS RASGOS FSICOS Y FSICOS Y

DE CARCTER
Mi to Andrs tiene seis aos menos que mi padre y se parece mucho a l. Es de
mediana estatura, pero recio y fuerte. Su morena tez siempre est bronceada, pues le da
mucho el sol y el aire. El poco pelo que tiene es negro y rizado y le gusta llevar bigote y
barba .Sus pequeos ojos brillantes y vivarachos, son zarcos. Su boca es grande de
labios gruesos y con dientes amarillentos de tanto fumar.
Lo que ms me agrada de mi to es su forma de ser. Nunca se enfada, siempre
est contento y es muy carioso con todos, es muy tratable y ameno. Las reuniones y
fiestas sin l no son iguales. Tambin es muy despistado, siempre est olvidando las
llaves, el monedero, el pauelo...Le encanta la msica, sobre todo la espaola, toca muy
bien la guitarra y el acorden.
RASGOS FSICOS

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RASGOS DE CARCTER
74
2. ANALIZA LA DESCRIPCIN LITERARIA DE UNA PERSONA

Pepe se acerca al clienta y ste se levanta con lentitud. Es un hombrecillo
desmadrado, paliducho, enclenque, con lentes de pobre alambre sobre su mirada
triste. Lleva la americana rada y el pantaln desflecado. Se cubre con un flexible gris
oscuro, con la cinta llena de grasa y lleva un libro forrado de papel de peridico debajo
del brazo...
El hombre no es un cualquiera, no es uno de tantos, no es un hombre vulgar, un
hombre del montn, un ser corriente y moliente; tiene un tatuaje en el brazo izquierdo y
una cicatriz en la ingle. Ha hecho sus estudios, traduce algo de francs e incluso
escribe poesa.
Camilo Jos Cela
La Colmena
LEE ATENTAMENTE Y BUSCA EL SIGNIFICADO DE LAS SIGUIENTES
PALABRAS
Desmedrado:
Enclenque:
Rada:
Flexible:
Desflecado:

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75
VUELVE A LEER EL TEXTO Y SUBRAYA LAS FRASES QUE ESTAN

REFERIDAS AL ASPECTO FSICO
AHORA SUBRAYA LAS PALABRAS QUE PODRIAN DEFINIR AL

PERSONAJE QUE SE DESCRIBE:
alegre
infeliz
escuchimizado
triste
pobre
corpulento
rico
feliz
desgraciado
analfabeto
sano
BUSCA Y ESCRIBE OTROS SINNIMOS DE ENCLENQUE QUE NO

HAYAN SALIDO.
1.
2.
3.
4.
5.

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76
3.- COLOREAMOS Y ANIMAMOS LAS DESCRIPCIONES

Supongamos que, en una descripcin slo decimos: El portero del hotel era
gordo.
Esto quedara demasiado pobre y breve para un alumno/a de tu edad. Tendramos
que colorearlo y animarlo un poco. Podramos decir o escribir esto;
El portero del hotel era gordo: las carnes le temblaban al andar, y el uniforme
pareca demasiado pequeo para l, tanto que en cualquier momento le podran explotar
las costuras.
Como te habrs dado cuenta colorear y animar significa dar detalles y los motivos
por los cuales utilizamos los adjetivos. Haz lo mismo y colorea y anima estas breves
descripciones:
1.-El pobre chico que nos peda limosna estaba esculido:
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2.-Mi primo Ramiro es muy vigoroso y fornido:
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
3.-Pedro, el pastor que nos acogi en su cabaa, era un hombre achaparrado:
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

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77
4.- EL ARTE DE UNA BUENA DESCRIPCION

Para hacer una buena descripcin hay que observar muy bien al personaje que
queremos describir, para recoger todos los datos posibles.
Luego, debemos seleccionarlos y ordenarlos de tal manera que aparezca su aspecto
externo, sus diferentes rasgos fsicos, los de carcter, aficiones, gustos...
A la siguiente descripcin le faltan detalles. Inventa y escribe algn prrafo que la
complete.
Don Juan no es ni alto ni bajo, ni delgado, ni grueso. Trae una barbita corta y en
punta. Su pelo est cortado casi al rape. No dicen nada sus ojos claros y vivos: miran
como todos los ojos, La ropa que viste es muy limpia, rica pero sin lujo. No hay una
mancha en su traje ni una sombra en su camisa. No usa ni joyas ni olores.
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
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PLAN DE MEJORA

Plan de Mejora de la Expresin Escrita

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3.2.2. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA FONOLGICA O VA

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supone el recuerdo de las correspondencias y las habilidades de sntesis (Morais,

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Si el lector falla en esa habilidad de ensamblaje, puede ocurrir que conozca

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DOS MODOS DE LEER UNA PALABRA ESCRITA

Empezando por la lectura de palabras como acceso desde las representaciones

Va directa o ruta lxica.

Va indirecta o ruta fonolgica.

2.2.2. LECTURA A TRAVS DE LA RUTA LXICA O VA DIRECTA

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El proceso que se sigue en la lectura es el mismo para ambos, primero se

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2. Identificacin de las letras: si hemos analizado correctamente las letras y

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Esa mayor complejidad de la va indirecta, sin embargo, no afecta slo a la

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Los textos temporales muestran una serie de sucesos ordenados

Los textos enumerativos presentan una estructura similar a la anterior,

Los textos causativos expresan una relacin de casualidad entre sus

Los textos comparativos exponen relaciones de semejanzas y

Los textos problema-solucin recrean la existencia de un determinado

Los textos descriptivos son aquellos que se dedican a proporcionar

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alumno/a, en una hora de clase, elija un tema, lo planifique, lo escriba y lo revisepara

Eleccin del tema y audiencia (del mundo vivencial del alumno/a).

Generacin de ideas y contenidos:

La seleccin de la informacin se ha realizado de manera efectiva?.

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Cuando hablamos de coherencia de un texto, nos estamos refiriendo, tambin, a

CONECTORES TEMPORALES: un da, al poco rato, por la tarde, al instante,

CONECTORES ORDINALES: Primero, entonces, despus, a continuacin,

CONECTORES DE ADICIN: tambin, adems, incluso, por otra parte, etc.

CONECTORES DE OPOSICIN: pero, sino que, no obstante, en cambio, sin

CONECTORES DE CAUSA: porque, ya que, puesto que, pues, etc.

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CONECTORES DE CONSECUENCIA: as que, por lo tanto, por consiguiente,

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El contexto concreto de produccin del texto viene determinado por los

Qu pasara si Esta tcnica conocida como la hiptesis fantstica es muy

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3. PROGRAMA DE INICIACIN A LA LECTURA Y ESCRITURA EN

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