Apuntes para pensar los jvenes de hoy

Narrativas sobre los medios y subjetividades docentes

por Miriam Kap y Mara Victoria Martin

Resumen
Las culturas y las estticas contemporneas se caracterizan por la centralidad y el impacto de los medios masivos de comunicacin y de las nuevas tecnologas en el conjunto de procesos socioculturales e histricos y, particularmente, en las instituciones educativas. En este trabajo pretendemos poner en dilogo dos dimensiones de la comunicacin y la educacin. Una, referida al lugar de los medios y de las tecnologas en la escuela. La otra, que atraviesa las percepciones y discursos de los docentes, con la finalidad de dar cuenta de los modos oscilantes e imprecisos en que la educacin configura las subjetividades de los jvenes de hoy. Para abordar estas tensiones comenzamos haciendo referencia a las significaciones culturales en torno de los medios de comunicacin masivos como contenidos y como estrategias pedaggicas en las instituciones educativas. Incluimos, a su vez, a las nuevas tecnologas devenidas en tecnologas educativas. Luego, reflexionamos sobre las formas en que las distintas subjetividades de los docentes se tornan visibles en el mbito escolar, buscando poner en evidencia los procedimientos narrativos utilizados en este intento de constituir la subjetividad del estudiante.

Abstract
Cultures and contemporary aesthetics are characterized by the centrality and the impact of mass media and new technologies in all sociocultural and historical processes and particularly in educational institutions. In this work, we try to articulate two dimensions of communication and education. One refers to the place of media and technology in schools. The other, crosses the perceptions and discourses of teachers, so as to account for the imprecise and oscillating modes in which education gives shape to the subjectivities of young people nowadays. To approach these tensions, we start by making reference to the cultural meanings around mass media as content and teaching strategies in educational institutions. We include, in turn, new technologies which have been transformed into educational technologies. Then we reflect on the ways in which different teachers subjectivities become visible at school, seeking to highlight the narrative procedures used in this attempt to establish the students subjectivity.

Dos procesos estn transformando radicalmente el lugar de la cultura en nuestras sociedades: la revitalizacin de las identidades y la revolucin de las tecnicidades (Martn Barbero, 2007: 72).

Keywords
Education media narratives new technologies subjectivity

Palabras clave
Enseanza medios de comunicacin narrativas nuevas tecnologas subjetividad

Miriam Kap miriamkap@gmail.com Licenciada en Ciencias de la Educacin. Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades con orientacin en Comunicacin. Diplomada en Estudios Superiores de Constructivismo y Educacin y en Educacin y Nuevas Tecnologas. Realiz actividades como asesora pedaggica, consultora y especialista, tanto en educacin presencial como a distancia. Docente e Investigadora, se desempea como Secretaria Acadmica de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Artculo: Recibido: 12/10/2012 Aceptado: 18/08/2013

Mara Victoria Martin mvmartin@perio.unlp.edu.ar Magster en Planificacin y Gestin de Procesos Comunicacionales y Doctoranda en Comunicacin, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social (FPyCS), Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina. Docente de grado y posgrado e investigadora, FPyCS, UNLP, y en la Universidad Nacional de Quilmes. Capacitadora en problemticas referidas a identidades juveniles contemporneas del Ministerio de Educacin de la Nacin y el BID (2005-2008). Fue becaria de investigacin, UNLP, 2000/2006.

Las culturas y las estticas contemporneas se caracterizan por la centralidad y el impacto de los medios masivos de comunicacin y de las nuevas tecnologas dentro del conjunto de procesos socioculturales e histricos. El escenario cultural, si comprendemos a la cultura como un entramado de significados, nos desplaza hacia una concepcin originada en los flujos y las relaciones, en la cual la tecnologa infocomunicacional comienza a ser un factor relevante, por el peso de su propia dinmica y por las modificaciones que, a partir de ella, se operan en otros mbitos de lo cotidiano. La gran cantidad de mensajes y bienes que circulan, de esta manera, se articulan y constituyen el sentido de pertenencia e identidad, reorganizndolos por fuera de las tradicionales fronteras institucionales, econmicas, de clase, de espacio y de territorios geogrficos. En este sentido, los sujetos, as como los grupos e instituciones que se van constituyendo, son horadados por las culturas mediticas y la

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presencia de los medios de comunicacin masivos. Este fenmeno, que fatalmente ingresa a las aulas, requiere de una mirada que distinga las propuestas fundadoras de la escuela de la Modernidad y los nuevos desafos planteados por los docentes y los jvenes. La dimensin educativa de las nuevas tecnologas nos acerca a algunas cuestiones crticas: De qu modo se ve impactado el docente por las nuevas tecnologas? Se va delineando una nueva subjetividad docente en la interaccin con las nuevas tecnologas? Inciden estas nuevas subjetividades docentes en los modos de construccin de las subjetividades contemporneas y, particularmente, en los jvenes? Los cambios en las formas de ensear se producen entre otros motivos por la posibilidad de los docentes de recobrar y reconstruir los sentidos y encuadres pedaggicos y reflexionar sobre la incidencia que los desarrollos tecnolgicos tienen sobre su rol profesional. Son los docentes quienes pueden comenzar con este ejercicio reflexivo, permitirse espacios inditos e inventar caminos originales para acercarse y comprender estos fenmenos complejos de constitucin de una subjetividad plural en medio de una realidad cambiante. All, en ese lmite impreciso entre sujeto y discurso, entre cultura y culturas, aparecen cuestiones que nos brindan la posibilidad de indagar acerca de las narrativas docentes, su percepcin y su discurso, en relacin al lugar que ocupan las nuevas tecnologas y los medios masivos de comunicacin en sus prcticas de enseanza. As como la posibilidad de arriesgarse e innovar con actividades provocadoras que permitan un pensamiento crtico e independiente, incluyendo el potencial educativo de las alfabetizaciones mlti-

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ples de tal modo que incluyan, revisen y, a la vez, configuren de modo interactivo nuevas subjetividades. En este trabajo pretendemos poner en dilogo dos dimensiones de la comunicacin y la educacin: una, referida al lugar de los medios y de las tecnologas en la escuela; y otra, que atraviesa las percepciones y discursos de los docentes, con la finalidad de dar cuenta del modo oscilante, difuso y descentrado en que la educacin configura las subjetividades de los jvenes de hoy. Cultura, escuela y medios masivos de comunicacin Para abordar estas tensiones, comenzamos haciendo referencia a las significaciones culturales en torno de los medios de comunicacin masivos como contenidos y como estrategias pedaggicas en las instituciones educativas. Histricamente la relacin entre la cultura de la comunidad que se impone en los procesos de socializacin y el propsito educativo de favorecer en los individuos el crecimiento y desarrollo de su identidad personal y su independencia intelectual, ha sido controvertida, compleja y paradjica. En esta lnea podemos reconocer dos modos principales de entender la relacin entre cultura y escuela: el primero, que ha imperado en la educacin formal, vinculado a posiciones de tipo esencialistas y duales respecto de la cultura; y el segundo, relacionado con modos de entender a los procesos culturales desde sus singulares dinmicas. La posicin etnocntrica y binaria, derivada de la propuesta ilustrada de extensin del conocimiento que ubica a la razn como elemento sustancial para el desarrollo y organizacin de comunidades, conjetura una lnea ascendente de progreso

y perfeccin, que formara estadios consecutivos en una progresiva marcha triunfal hacia horizontes predeterminados, nicos y universales. Esta concepcin trae implcita la exclusin de lo ajeno: mientras se producan en las metrpolis las transformaciones del pensamiento terico especulativo conocidas bajo los nombres de la Ilustracin o el Iluminismo, en las colonias reunidas estructuralmente por procesos histricos similares se iniciaba el tramado de un discurso dialgico, caracterizado por la aceptacin de la voz y la mirada de los vencedores. En este marco, la escuela moderna puso nfasis en la difusin de un nico modelo de razn y conocimiento racional para la construccin de un nuevo orden social a partir del libro (en contraposicin con una sociedad medieval teocntrica), con lugares claros y definidos del saber y del no saber, y se constituy como el dispositivo fundamental de la modernidad europeizante, ligada al capitalismo, la industrializacin y el Iluminismo. Es decir que estos procesos de enculturacin apoyados en el dualismo de la caracterizacin de la cultura letrada y la popular fue el mecanismo por el cual se soslayaron las otras ideas.1 Podemos sostener, entonces, que la escuela se constituy como el lugar privilegiado de la socializacin a la manera civilizada, para la construccin de un Estado nacional. En cambio, la posicin relativista resalta la pluralidad y multiplicidad de culturas que conviven en las sociedades contemporneas. En especial, considerando el ecosistema difuso y descentrado (Martn-Barbero y Rey, 1999: 43) que se configura a partir de los medios electrnicos de comunicacin. Si pretendemos entender la actualidad partiendo de las distinciones entre colecciones cultas, populares y ma-

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sivas, las separaciones territoriales y/o nacionales, sera imposible dar cuenta de la pluralidad de los grupos culturales, tnicos, sexuales, de gnero o de consumo que atraviesan las fronteras mediante las redes de comunicacin, estableciendo territorios simblicos imprecisos. La cultura escolar, desde esta misma perspectiva, sera este intercambio fluido y entramado de significados y sentidos particulares que estructuran la institucin escolar. Aunque habitualmente se advierte que la escuela y las instituciones educativas en general transmiten cultura, rara vez se enuncia que esas mismas instituciones tambin producen cultura. Claro que, como toda forma cultural, esta produccin constituye una cultura singular, con sus cdigos, categoras, lenguaje, representaciones, etctera. Si bien siempre existi entre los formadores la sospecha frente a las nuevas tecnologas de comunicacin,2 desde la aparicin de la televisin, en la que confluyen, de manera desordenada pero contundente, lo poltico, lo econmico, lo tecnolgico, por una parte, y lo educativo, lo esttico y lo cultural, por otra (Orozco Gmez, 2001: 13) hasta llegar a las sociedades de la informacin y el conocimiento, en las que la complejizacin de la presencia e intercambios con los otros se ve extendida, esto resulta ms evidente ya que confronta directamente con los tiempos y centralidad del saber que propone la escuela moderna. Actualmente, se entiende que las lgicas de los medios y dispositivos de comunicacin se amplan y extienden por sobre la vida cotidiana, configurando unas culturas mediticas que establecen nuevos modos en el diseo de las

interacciones, una nueva forma de estructuracin de las prcticas sociales (Mata, 1999) y las nuevas tecnologas en su capacidad articulatoria, como matrices donde se tejen modos de interaccin con formas expresivas, lgicas de produccin con estrategias de recepcin. Ms an: ya que la experiencia cultural se constituye en la interseccin y mediaciones de ofertas y expectativas, en una reconfiguracin de lo discursivo y de lo visible, de la inteligibilidad y la sensibilidad heterogneas, hemos pluralizado la nocin. Entonces, se pasa a reconocer la centralidad meditica como marca desde la cual los procesos de produccin, circulacin y consumo de las significaciones sociales (la cultura), deben ser entendidos. Por tanto, se instaura como un campo de lucha por el significado. Las nuevas tecnologas, el impacto no previsto de los medios de comunicacin dentro del aula y la complejidad que rebasa la visin tradicional de las instituciones educativas, nos permiten pensar que surgen, en esos escenarios, nuevos sujetos, nuevas prcticas y nuevas voces que ayudan a nombrar lo pedaggico como una construccin en movimiento. Un movimiento que produce a los docentes, a los educadores, fuerte incertidumbre y cuestionamientos sobre su rol, sus saberes y el sentido de sus prcticas. Quizs resulte un aporte pensar en la nocin de formacin como forma de organizacin y autoorganizacin a la vez, ligada a la produccin cultural, que si bien est articulada con la institucin, no est determinada por ella (Huergo, 2008: 74). Jorge Huergo, igualmente, recuerda que las pantallas (que remiten a otros textos en y fuera de ellas) nos

interpelan, lo que configura identificaciones o reconocimientos subjetivos, con una dimensin claramente formativa. La preocupacin de este trabajo implica problematizar la nocin de tecnologa como algo que acontece en un momento histrico particular y gira sobre el impacto en las subjetividades, particularmente en las de los docentes, de la utilizacin o presencia de estas nuevas tecnologas, tanto en sus prcticas pedaggicas como en sus discursos, en el discurso de sus alumnos y el entorno, asumiendo que cualquier interaccin mediada ser, sin dudas, configuradora del sujeto-en-proceso. La incorporacin tecnolgica en las instituciones educativas no supone la desaparicin de aquello que institucionaliza la escuela, pero s pone en tensin la pretensin de la cultura letrada de ser la nica cultura, porque no slo est conviviendo con saberes-sin-lugar-propio, sino porque incluso los saberes que se ensean en ella se hallan atravesados por saberes del entorno tecnocomunicativo, regidos por otras modalidades y ritmos de aprendizaje:3 alumnos o docentes, quienes habitamos las ciudades contemporneas estamos atravesados y configurados por la centralidad de los medios masivos. Si pensamos que la cultura escolar constituye un universo denso de significados, sta incluye los significados que se construyen a partir de las mediaciones extraescolares y que configuran a sus actores. De esta manera, la incorporacin de cada nueva tecnologa implica al menos dos posiciones contrapuestas: Para algunos, su uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje y para otros, las empobrece

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(Litwin, 2005: 26-27). Sin embargo, en ambos casos podramos suponer que instauran un movimiento e intercambios totalmente originales, nicos y, probablemente, irrepetibles en el aula. No se trata slo de proporcionar acceso a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) sino de formar y brindar las herramientas conceptuales para una utilizacin adecuada,4 revisar los modos en que las subjetividades5 cambian o permanecen y de qu manera inciden en las prcticas pedaggicas. La inclusin curricular de las nuevas tecnologas an es azarosa y est ligada mucho ms al inters del docente o a la necesidad de su utilizacin en el marco de determinados programas. En este sentido, cualquiera sea el motivo, genera en el docente una nueva narrativa, un nuevo modo de ver y sentir su clase, modos originales para pensar la enseanza, de percibirse a s mismo y de interactuar con los jvenes. Estas transformaciones modifican, asimismo, las distintas subjetividades de los docentes que se tornan visibles en el mbito escolar y se ponen en evidencia en los procedimientos narrativos utilizados en este intento de constituir, a su vez, la subjetividad del estudiante. Recuperar y reconstruir sentidos Creemos que los cambios en las formas de ensear y aprender se producen, entre otros motivos, por la posibilidad de los docentes de recobrar y reconstruir los sentidos y encuadres pedaggicos y reflexionar sobre la incidencia que los desarrollos tecnolgicos tienen sobre su rol profesional y en sus diseos didcticos, dando menor o mayor participacin y protagonismo a sus alumnos, en la construccin del conocimiento.

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Toda tecnologa supone modos particulares de pensamiento, de apropiacin del conocimiento y tambin modos de ensear, que entrarn en conflicto, que producirn contradicciones, paradojas y aporas con las subjetividades de la escuela tradicional, de la escuela del libro, de la imprenta. El valor del conocimiento, afirma Mariana Maggio (2007), se reconstruye en el marco de las nuevas sociedades y los modos en que el conocimiento es producido se reconfiguran por el impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. El sistema educativo se enfrenta a un proceso de cambio, enmarcado en el conjunto de transformaciones polticas y sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin (Salinas, 2000: 215-224). Es imprescindible, en este sentido, acercarse a todos los espacios de interaccin que van constituyendo las diversas subjetividades. El problema de la subjetividad es un eje insoslayable para la comprensin de los acontecimientos en el aula, que articula las concepciones del mundo propias, las representaciones, las acciones y estrategias de enseanza y las dinmicas comunicativas puestas en juego en la clase. Las prcticas de enseanza se desarrollan en el marco de un complejo entramado, plagado de contradicciones y significaciones en tensin que ponen en escena tanto aspectos de construccin social como de disciplinamiento de las conciencias, tanto individuales como colectivas.

All es donde las distintas subjetividades a travs de diferentes procedimientos narrativos y discursivos se tornan visibles y, en muchos casos, entran en conflicto. Las representaciones, creencias y concepciones se construyen y se mixturan mediadas por las significaciones culturales y por las relaciones intersubjetivas y con el conocimiento. El problema que aqu planteamos tiene que ver con la necesidad de explicitar estos conflictos y contradicciones en la prctica docente que terminan por obstaculizar los aprendizajes, en lugar de facilitarlos tal como es la responsabilidad del docente en su tarea de enseante. La tensin entre conservar o cambiar la cultura es propia de las instituciones educativas, realizar las tareas de modo rutinario, tradicional o innovador, reflexionar acerca de los nuevos modos de apropiacin del conocimiento y, a la vez, ser respetuoso con la disciplina, con los contenidos y con la vigilancia epistemolgica. El docente est atravesado por mltiples discursos y de esa manera se ve constituida su subjetividad e impacta necesariamente en las subjetividades de sus estudiantes. Pero este proceso jams es lineal, directo, unidireccional. La presencia en el aula de mltiples voces e interlocutores hace que los atravesamientos subjetivos sean mltiples, que el propio docente se vea hendido, fragmentado por el discurso de los estudiantes y el que se (re)produce en y desde los medios masivos. En las interacciones comunicativas que fundan la relacin entre el profesor y el estudiante sigue teniendo preponderancia el estilo del docente y su capacidad, o no, de flexibilizar sus prcticas para acercarlas al joven real que tiene como interlocutor, utilizando nuevas estrategias para facilitar la construccin de un

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nuevo conocimiento en el alumno. Un conocimiento significativo para el sujeto y para la sociedad. En este sentido, y si partimos del supuesto de que el profesor, el maestro, sigue regulando la relacin con sus estudiantes, ser necesario seguir pensando de qu modo la incorporacin en el aula de las nuevas tecnologas forman sujetos crticos y creadores, atravesados a la vez por mltiples dimensiones (histricas, culturales, econmicas, afectivas) que los encarnan. En este contexto de cambio, resulta imprescindible una redefinicin de las instituciones modernas que resalte la importancia del anlisis de la formacin de los sujetos en el marco de la cultura como construccin de sentidos, incluidos aquellos de las culturas mediticas, en tanto se configuran en espacios de confrontacin, lucha y hegemona, situando la problemtica en el campo de la comunicacin. Las tecnologas, entonces, ya no pueden ser pensadas como meras mediaciones (en el sentido atribuido a los medios de comunicacin de masas). Las TIC efectivamente construyen y reconstruyen nuevas formas, espacios y tiempos de relacin social, nuevas formas institucionales, nuevas categoras de aprehensin de la experiencia personal y social, nuevas dimensiones de la cultura (Vizer, 2007: 53). Nos encontramos frente a una encrucijada: O la escuela y las polticas del fomento posibilitan un aprendizaje integral de los modos de leer y escribir en la sociedad de la informacin o estarn siendo responsables de que la exclusin social, cultural y laboral, crezca y se profundice (Martn-Barbero, 2008: 19). Adems, estas tecnologas cuestionan

el poder al quebrar la distincin tradicional entre los profesionales de la comunicacin y los no profesionales, hecho tambin trasladable a quin o qu tiene el saber (los maestros, la escuela, el libro) y sus nuevas formas de produccin, circulacin e interactividad. Pensar en los atravesamientos subjetivos de las nuevas tecnologas, en los nuevos entornos de aprendizaje, en un nuevo renovado docente en dilogo con un alumno por descubrir, implica pensar en los vnculos que las instituciones educativas y la comunidad pueden tender entre s, mestizndose, cruzando intereses y saberes, trazando diagonales de encuentros que oscilen entre la exterioridad y la interioridad, entre el encierro y el afuera. Esta idea nos permite aceptar los desafos de la tecnologa como construcciones y reconstrucciones de prcticas sociales que median nuestras interacciones en tanto sujetosen-proceso en la produccin y transformacin del conocimiento y en las representaciones y conformaciones culturales de los sujetos que ensean y que aprenden. Seala Jorge Gonzlez: El universo abierto que podamos imaginar en la lectura de libros, se comenz a estandarizar por medio de las pantallas. Sin lugar a dudas, la composicin de la vida colectiva, y en especial las transformaciones que nos hacamos de ella, se comenzaron a transformar (Gonzlez, 2008: 43-48). De esta manera, si la escuela pretenda interpelar a los sujetos desde una sola de sus dimensiones identitarias, desde el docente como autoridad sobre sus alumnos,6 hoy resulta evidente que son sujetos mltiples y que luchan por dejarlo en claro en las aulas.

Conclusin Las reflexiones anteriores nos permiten pensar en los jvenes y cmo estn siendo configurados a partir de la realidad descripta. El valor de la inclusin de las tecnologas en el aula no radica en sus cualidades especficas, sino en la posibilidad de problematizar y repensar cmo cambian los vnculos y las interacciones entre los nuevos alumnos y los viejos docentes, cmo cambia ese docente y qu es capaz de hacer con ellas para facilitar los aprendizajes. Los cambios que se estn desplegando en la sociedad, la comunicacin, la economa y la cultura atraviesan al sujeto (al docente y al alumno), a sus sensibilidades y modos de ver el mundo. La mutacin es constante, y siempre depende de una permanente relacin de fuerzas y de resistencia; sin embargo, llevado al plano de las instituciones educativas, debemos descifrar de qu manera la incorporacin de estas nuevas tecnologas permite repensar el presente y el futuro y si se mixturan tecnologas y sujetos perdiendo de vista los lmites entre uno y otro. Queda claro que los jvenes, adems de ser interpelados y, por ende, formados por la escuela, tambin estn siendo interpelados y formados desde otros lugares por el sistema econmico: el crecimiento de la oferta de productos culturales originados con parmetros esencialmente redituables y difundidos gracias a los avances tecnolgicos, que estn participando en sus experiencias, aprendizajes y representaciones. En este sentido, estos procesos y productos estn reconfigurando qu implica ser joven, desde una etapa de transicin en la cual

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el sujeto deba prepararse para el futuro, hacia otra concepcin en la que la idea de tiempo de espera7 ha cedido frente a la impronta de un tiempo que est siendo vivido como presente y donde la lgica de sercontndose (Vidal, 2005) est hecha segn las reglas de los dispositivos de comunicacin e informacin tecnolgicos. La presencia central de tales dispositivos est modificando los modos de percibir y construir la realidad y debe ser considerada un factor clave para comprender los modos en que los actores estn procesando sus miradas sobre el mundo, sus lugares en el seno social, sus relaciones, sus modos de conocer lo que los rodea y su idea acerca del pasado, del presente y del futuro. En concordancia, ser necesario profundizar en la constitucin de las subjetividades como el potencial para crear entornos educativos y comunicativos diferenciados. El lugar de la educacin cambia cuando la mediacin tecnolgica deja de ser meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. Pues la tecnologa remite hoy, no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de percepcin y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras (Martn Barbero, 2003: 80). Reflexionar, analizar e interrogar sobre el impacto de las nuevas tecnologas en la subjetividad de los docentes, en sus propuestas pedaggicas, como parte y expresin de los cambios en la sociedad y preguntarse (seguir hacindolo persistentemente, casi como un ejercicio) hacia dnde se orientan los procesos de cambio, es parte sustancial del encuentro entre sujetos y educacin, del reconocimiento de las implicancias recprocas, los matices, claroscuros y sombras presentes en el sistema educativo donde pueden vislumbrarse las mutuas configura-

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ciones y los nuevos modos de nombrarse y de nombrar el mundo, tanto de los jvenes como de los adultos.

Notas 1 Por un lado, la cultura letrada, entendida a partir de un saber nico y lgico, escritural, con uniformidad racional de costumbres, una nueva forma de entender al poder: hombres letrados que endiosan la razn para producir, una fuerte organizacin jerrquica caracterizada por la competencia, lgica masculina en el saber, principalmente en mano de nobles y burgueses. Del otro lado, la cultura popular aparece ligada al medioevo, con multiplicidad de lgicas provenientes de saberes particulares y territoriales de tradiciones locales, transmitidos oralmente, la falta de jerarquas y lgica en los conocimientos de las brujas, la seduccin femenina como arma del saber y vinculada a sectores populares (Martn-Barbero, 1997). 2 Vctor Mercante, el fundador de la primera Facultad de Ciencias de la Educacin, en la Universidad Nacional de La Plata, se preguntaba en 1927: Quin abre un libro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus de una visin de Los piratas del mar, o Lidia Gilmore, de la Paramount?. La misma consideracin haca Juan Juregui, inspector yrigoyenista, quien en 1929 recomendaba a los chicos: Cuando volvis de la gran escuela, destinad menos tiempo al ftbol, al cinematgrafo, a los varios juegos que tanto os entretienen, y algo ms al estudio y a la lectura (Caruso y Dussel, 2001: 26). 3 Guillermo Orozco tambin sostiene esta postura: Si antes las mediaciones institucionales propias de las diversas instituciones sociales a las que las audiencias pertenecan eran muy importantes en la definicin y orientacin de las producciones de sentido, como la escuela o el Estado, por ejemplo, ahora esas instituciones tpicas de la Modernidad y del siglo pasado han perdido fuerza (OROZCO GMEZ, Guillermo Comunicacin social y cambio tecnolgico: un escenario de mltiples desordenamientos, en De Moraes, 2007: 107). 4 en cuanto a garantizar a toda la poblacin, independientemente de su edad, sexo u otra condicin, el acceso a los cdigos necesarios para comprender y manipular las nuevas tecnologas (LIGUORI, Laura,

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Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco de los viejos problemas y desafos educativos, en Litwin, 1995: 129). 5 Para este trabajo, particularmente las subjetividades docentes. 6 Ms all de la explicacin errnea de este trmino como falto de luz, alumno deriva del latn alere, que significa alimentar, alimentarse desde lo alto. Entonces, refiere a un discpulo respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia (RAE, 2001). 7 Para este concepto puede consultar numerosa bibliografa. Entre otros autores: Erikson, 1968; Keniston, 1970, Coleman y Husen, 1989; Gonzlez Caicedo, 1995; Margulis y Urresti, 1996; Mendes Diz; Di Leo y Camarotti, 2004. Bibliografa CABERO, Julio (coord.) (1999). Las nuevas tecnologas en la formacin flexible y a distancia, Kronos, Sevilla, Espaa. CARUSO, Marcelo y DUSSEL, Ins (2001). De Sarmiento a los Simpsons, Kapelusz, Buenos Aires. DE MORAES, Dennise (coord.) (2007). Sociedad mediatizada, Gedisa, Barcelona. GONZLEZ, Jorge (2008). Pantallas vemos, sociedades no sabemos, en revista Comunicar, N 30, Espaa. Real Academia Espaola (RAE) (2001). Diccionario de la Lengua Espaola, Madrid. Disponible en: www.rae.es [consulta: 9 de noviembre de 2013]. HUERGO, Jorge (2008). La relevancia formativa de las pantallas, en revista Comunicar, N 30, v, XV, Espaa. KAP, Miriam (2011). Subjetividades, Escuela y Nuevas Tecnologas, trabajo de Especializacin elaborado para la Universidad Nacional de Quilmes (indito), Buenos Aires. LITWIN, Edith (comp.) (2005). Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Amorrortu, Buenos Aires. ---------- (1995). Tecnologa Educativa: poltica, historia, propuestas, Paids, Buenos Aires. MAGGIO, Mariana (2007). Tecnologa Educativa y prctica de la enseanza, FLACSO, Buenos Aires. MARTN-BARBERO, Jess (1997). De los medios a las mediaciones, Convenio Andrs Bello, Bogot, Colombia. --------- (2003). La educacin desde la comunicacin, Norma, Bogot, Colombia. --------- (2008). Estallido de los relatos y pluralizacin de las lecturas, en revista Comunicar, N 30, Espaa. --------- y REY, Germn (1999). Los ejercicios del ver, Gedisa, Barcelona, Espaa. MARTIN, Mara Victoria (2010). Pantallas y mediaciones mviles: nuevos desafos formativos, en Question, Vol. 26, Otoo 2010 (ISSN 1669-6581), publicacin con referato de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad Nacional de La Plata, Argentina. MATA, Mara Cristina (1999). De la cultura masiva a la cultura meditica, en revista Dilogos de la comunicacin, N 56, FELAFACS, Lima, Per. OROZCO GOMEZ, Guillermo (2001). Televisin, audiencias y educacin, Norma, Buenos Aires. SALINAS, Jess (2000). La utilizacin de la telemtica en la formacin presencial y a distancia, en CABERO, Julio (1999). Las nuevas tecnologas en la formacin flexible y a distancia, Kronos, Sevilla, Espaa. VIDAL JIMNEZ, Rafael (2005). Comunicacin, temporalidad y dinmica cultural en el nuevo capitalismo disciplinario de redes, en revista TEXTOS de la CiberSociedad, N 7, 2005, Temtica variada. Disponible en www.cibersociedad. net [consulta: agosto de 2006,] VIZER, E. (2007). Procesos sociotcnicos y mediatizacin en la cultura tecnolgica, en DE MORAES (2007). Sociedad mediatizada, Gedisa, Barcelona.

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