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PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT) Knder a 4" ao bsico Marco conceptual y Manual de apcacin y coneccin lncluye CD con programa computacional Alejandra Medina. Ana Maia Gajardo Fundacln Educacional Aauco: Grdcela Lucchin,Blanca Cualrao, And Mara Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa PROCESAMIINTO ESTADiSTICO Hctor Galaz V PROGRA,IA COMPUTACIONAL FranciscoGonzLez R., BlancaCuadrado, Josefina De Ferai y Antonieta Navarro O lnscripcin N' 183.9I I Derechos reservados Septiembre 2009 rSBNN" 978-956-14-1075-6 Segunda edicin Diciembe2010 Diseno: Diseo Corporativo UC Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5Impresor: Salesianos
L LP - PonL-frci UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L Medina, Alejandra. Pruebas de comprensin lectora y produccin de (CL-PT).kinder a 4'ao bsico: re)rtos Marco conceptual y manual de aplicacin y correccin / Alejandra Medina, Ana Mara Gajardo. lncluye bibliografa. I . Comprensin de lectura - Pruebas. 2. lctura (Educacin Basica) - Puebas L Gajardo,Ana Mara. 2009 372.4 +dde2 RCAA2
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Knder a 4aaobsico
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AGMDECIMIENTOS A la Fundacn Educaconal Arauco,por el mcumtro snrglco quepermtdqr a luz estetrabajo. A GrocielaI cchini, Atta.Domnguez, Emmq Rutzde Gqmboa y BlancaCuarao, por su senedad, sugererosidad., y su compromso su humor cor este proyecto. A \\en Morales,K6nn0.GutifteL,Pqlrlq. Moralesy Silv]La Cerd.a, por sucortnbucin o aprender de lo quehacemos. A HerndnDurany LuLs Hercsi, por suespcra comprewi\a. A Siia Gajardo,por es Juentes informativas;a Rufo Venegas, por susaportesenlo consenacin d.elos tertosde los nifxos; por su escucha y estimulante: a SilviaCastellanos, lcid.a a Cnsti, lgnacio,Camllo,Sofo, Anbal, Ra1l,Mara los Antonio, y Martlt, por susilt ursiones entusia.std's en el lenguaje escnto.
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Indice
lntroduccin PRIMERA PARTE .13
Marco conceptual
y desgualdad Lectura, egcritura r.r Capital cultural
1.2 1.3 r.+ 1.5 Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI l alfabetizacin y las alfabetizaciones Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile Porqu estosrcsulkdos? I.5.r lnguaje escritoy cultuta 1.5.2Lenguaje escritoy conocimientos sobreel mundo r.5.3 Lenguaje escritoy lenguajeoral 1.5.4Lenguaje escritoy prcticas pedaggicas de los profesores
19 19 21 23 24 31 32 32 34 35 38 38 38 38 39 4l 41 41 41 42 42 43
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procesos 4.6 Lecturay escritura; estratgrcos 4.6.1 Momentosde la lecturade textos 4.6.2 Momentosde la produccin de textos 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieen desarollar destrezaspara la decodificacin y la escritura rnanuscrita parala decodificacin 4.7.t Destrezas 4.7.2 Escrituraranuscrita 4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la cultura escritadesdela cuna
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SEGUNDA PARTE
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7.4 Tercer ao bsico. Ejemplo de anlisis y comunicacin de resultados 7.4.1 Perfil del nio o nia 7.4.2Perfil del culso z.+. Cuado de desempeopor rasgosde las dimensiones evaluadas 7.4.4Perfil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.4.5 Objetivos,aprendizajes esperados y contenidosevaluados en caqa preguma 7.4.6Mapasde progresodel aprendizaje de la lecturay la produccin oe teKos 7.5 Cuafio ao bsico.Ejemplo de anlisis y comunicacinde esultados 7.s.1 Perfil del nio o nia 7.5.2 Perl del curso 7.5.1 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas
z.s.+ Pefil de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.5.5 Objetivos,aprendajes y contenidosevaluados esperados en cada pregunta 7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizaje de la lecturay la produccin de textos 7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de anlisis y comunicacin de esultados 7.6.1Anlisisdel desempeo de los cursosy del esublecimiento 7.7 Formatos de perfiles para registmr, interpetar y comunica los resultados 7.7.r Perfrldel nio o nia 7.7.2 Cuadro de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.7.3Pel de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas 7.7.4 Perfil del curso 7.7.5Perfrldel establecimiento
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TERCERA PARTE
207 207 208 208 209 209 210 210 211 211 213 217 217 218 219 220 221 221 222 224 226 229
Bibtiografa Anexos
ANEXo1: Dimensiones para evaluarla comprensinlectom corsideradas en pruebasnacionales e intenacionales ANEXO 2: Tablas de nonrsen percentiles
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Introduccin
El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prcticas culturales como tales, evolucionan dependiendo del contexto histrico,socialy culturaldondeocurren. En el sigloXXI, estas prcticas estn determinadas por lasnecesidades del mundo actual,1os propsitos con 1os cuales seleeo seescribe, los mltiplestextosque se utilizan,los instrumentos disponibles paraelaborarlos, 1as numerosas y complejas situaciones en las que se producen,las circunstancias en las que stosllegana manosde susdestinatarios, la condicinglobalde las comunicaciones humanas, la colosalcantidadde informacindisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya no son actidades meramente instrumentales. Ellasson actidades intelectuales y culturales de alto nivel, cuyosobjetivos primordiales sonla construccin y produccin de significados. En el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere manejar un conjuntoimpo antede configuraciones culturales, de conocimientos previos, de modelos textuales; implicahaberaccedido tempranamente a la cultura escrita, a la literacidad y serpartcipe de todasu riqueza y complejidad. Estanueva realidadplanteamayorese interesantes desafos a la educacinen cuanto a su calidad,cuyosparmetros ya no son 1osmismosque los del siglo pasado,pero especialmente, en cuanto a su equidad,dado que innumerables estudios -tambin ste-demuestran la brechaque seobserva en los desempeos nios y nias dependiendo de 1os de su nivel socioeconmico. Diversos autores postulanque estadiferencia radicara principalmente en los modelosde utilizacin del lenguaje escdtoque observan los nios en sushogares y tambinen sus
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establecimientos educacionales, en la calidadde las interacciones alrededorde los hechosculturales y de 1as lecturas compartidas, en la cantidady envergadura de conocimientos culturales que los nios han sobree1mundo y configuraciones tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde uso del lenguaje oral y la riquezaque steha alcaruado en los estudiantes, entre muchosotrosfactores. y marcadas por una largatrayectoria Conscientes de estedesafo de trabajoconjunto con lasescuelas junto con la FundacinEduy nios de Chile,las autoras, cacional Arauco,pretenden que seplanteaactualmente contribuir a 1osdesafos la educaclnchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla ComprensinLectoray la Produccinde Txtos, otorgandoseales a las educadoras que debenconstruir y profesores de educacin bsica, acerca de los aprendizajes los niosy lasniasen e1 mundo actualy de lasposibles estrategias paraalcaruarlos. Interesa que 1aescuela ofrezca a los nios y niasun ambientede desarrollo intelectual que integresusparticularidades culturales y 1os acompae a enfrentar la complejidadde los textos,desde la mstemprana edad.Tnteresa que los nios y nias entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmltiples textos,estableparaconstruirmejores heciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias, rramientas quelos ayudena comprender que estaentrada el mundo. Interesa a la literacidad seaacompaada por todoslos profesores del establecimiento, puesto que cadareadel conocimlento constituyeuna comunldadlingstica,con sus propiasformasde pensar, de nombrar el mundo y de operarsobre1. Debidoa ello,y a la necesidad a lascompetencias que serevelan de asomamos en las evaluaciones la PruebaCL-PTes exigente, internacionales, en la conccin de que todoslos nios puedenaprender paradesenvolverse en el mundo actual, globallzado, informadoy cambiante, independientemente altamente de su origen socialy cultural. 1as Pruebas abriruna ocasin de aprendizaje, Simultneamente, CL-PTpretenden implcitosen la comprensin ofreciendo modelosparaevaluarlos rasgos de los textos,adentrndose en la lecturaliteral,inferencial, citica, en la reorganizacln de la informaciny en el acceso a1cdigo.Tambinofrecenuevosmodelospara evaluarlos textosproducidospor los nios y nias,y paraconstruiruna mirada capazde apreciar y descubnrcmo ellosresponden a la situacincomunicativa y donde son escritos, cmo las ideasque stosplanteanreflejansu creatividad que abordan, su comprensln cmo sereflejanen los texdel temao del desafo y particularidades que tos 1as vocesde 1osnios con sus experiencias cuiturales intentancaptarel intersde los lectores, cmo ellosestructuran y organizan sus fluidamente textos,en qu medidastos sedejanleer y estnescritos respetando las convenciones escrito. bsicas del lenquaie
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II{TRODUCCN
La evaluacin es un importantefactor que gatilla los cambios, y pensamos que stapuedeseruna contribucina ellos. Estelibro se organiza en trespaftes.La primeraesel marcoconceptual que analiza los actuales resultados de los nios chilenosen lecturay escritura, revisalos distintos modelosde comprensinde 1osactosde leer y escribir,propone un modelo interactivoy socioculturalde aprendizaje del lenguajeescriro,y realiza algunosplanteamientos sobre1aevaluacin en estarea. La segunda partecorresponde a1manualde aplicacin y correccln de las pruebas,que incluyesuscaractesticas generales, el materialrequendoparasu aplicacin,las instrucclones generales, los instructivosparacadanivel desdeknder (2" NT) hasta4'ao bsrco y 1as tablasde puntajesbruros,porcentajes de logro y nlvelesde desempeo. Adems,ofreceun conjunto de herramientas para interyretarcualitativamente dichosresultados, a travsde los objetivosy aprendizajes esperados relacionados con cadatem de las pruebas, incluidosen 1as Bases Curriculares y en 1osProgramas de Estudiode Educacin Parvrrlaria y Bsrca, y en los Mapasde Progres del Aprendizaje de la Lecruray Escrirura, propuesros por el Ministeriode Educacin de Chile, as como de un conjunto de ejemplos de registroy comunicacin de resultados para cada nivel evaluado. Finalmente, para comunicarlos resultados, ofreceun perfi1de1nio o nia, un cuadro de desempeo por rasgosde las dimensiones evaluadas, un perfrl de desempeo por rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfil del cursoy un perfi1del establecimiento. l tercera pane presenta los estudiosde las Pruebas CL-PTque comprenden 1as dos aplicaciones experimentales realtzadas, describen la muestraevaluada, sus resultados en relacincon 1asdistintasvariables consideradas y 1ascaracteisticaspsicomtricas de la prueba,que rncluyenun anlisisde confiabilidady de validez. Estasegunda edlcinincluyeun CD con un programa computacional que permite, a1ingresar datosy puntajesobtenidos por 1os nios(as), obtenersusperfiles, asi como los perfilesdel curso. Por ltimo, se incluyen dos anexos;el primero corresponde a las dimensiones consideradas paraevaluarla comprensin lectoraen pruebas nacionales e internacionales, y el segundo, a 1as tablasde normasen percentlles.
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PRIMERA PARTE
Marco conceptual
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tos,modosde comportamiento, formasde percibiry procesar la realidad, actitudesy, especialmente, heredaianun lenguaje caracterstico de su medio socialde origen,que incidiia positivamente en su insercinescolar y en la construccin de los aprendizajes que la escuela vehiculiza.Igualmente, Bourdieuy passeronl "...se sabeque el xito educativodependeestrechamente sealan: de la aptitud paramanejarel lenguaje de ideaspropio de la enseanza...". Consistentemente con lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chilea planteaque "el factorestudiante/familia esel principalcondicionante de los resultados "l-asdesigualdades escolares"... se derivanprincipalmente de las transferencias culturales debldas a los lazosde filiacin"5; esdecir,de aquellaherencia cultural recibidaen la convivencia con la familia y la comunidadde origen.Segneste informe, existencinco categoasde prcticas familiares que influyen en el xito escolar. Estas son: hbitosde trabajode la familia,estimulacin para explorary discutir ideasy eventos,aspiraciones y expectativas acadmicas, apoyoy guia academ icay entornolingrstico. Diversos estudiosrespecto al lenguaje escritorevelanque la presencia de textos diversos y familiascon mayores nivelesde escolaridad, cuyo contacto con el lenguajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente en la calidad de los aprendizajes de los nios y nias.Por el contrario,aquellosnios cuyas familiasno poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende,no tienen la oportunidad de convivir con "gestossociales de lecturay de escritura"T; es decir,no poseenmodelosfamiliares pam su utilizacinen situaciones reales de comunicacin, se encuentran en francadesventaja respecto a sus competencias lingsticas. Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO nios del grupo socioeconmico msbajo (NSE-A)tiene difrcultades paracomprender la lecturaen 4o ao bsico,en tanto que estas dificultades afectan s1o a I de cada 10 nios del grupo socioeconmico msalto (NSE-E)8.
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Boudieu y Passeon, 2003: 28 Brunner y Elacqua,2003: 39 Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46 B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2 Chartier,Clesse, Hbrard, 1997, 1998 Resultados Simce2007
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1 de c a d al 0 n i o sd e LN S E ms t t o ,t i e e d i f i c u t i a d es
La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen de los nios y nias, al acompaarlosa entrar en la cultura escrita desde la ms temprana edad, ofrecindolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje oral, la lectura, la produccin de textos y la construccin de referentescullurales, parlir de su5experiencia5 culturales parliculdres.
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PRUBAS DECOPRENSION ICTORA Y PRODUCCIN DEf ExfOS ICL.PTI ,t I aoD ,, \,.\/Mt. ' \DAr t0\, ^\uqv(t
requiere formarmodernos ciudadanosll; esdecir,formarpersonas que,dadas sus formas de vida y la necesidad de adaptarse a la complejidad de los aconrecimientos que ocurrenen el mundoy en su entomo,tengan elementos paraanalizarlos cticamente, a partir del reconocimiento y valoracin de su propiaidentidadcultural y puedanvivir consistentemente con susprincipiosticos. Hastamediadosde1siglo XX, se pensaba que era suficienteque un trabajador supierafirmar y manejarbsicamente las cuatro operacionesi sin embargo,en Ias dos ltimas dcadas han surgido importantescontribuciones que apuntan a definir culesson las competencias que requiereun ciudadanodel siglo XXI. Un interesante trabajode Cepalen 199412 planteaba que actualmente, paraque una personase integre a la sociedad y ejerzasu ciudadana con plenitud, requieredesarrollar competencias inherentes a la vida moderna:debesercapazde buscary selecclonar informacin,leer comprensivamente un texto,comunicarce eficazmente por escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno, resolverproblemas; desarrollar un pensamlento sistmico complejo,interpretar los mensajes mediosde comunicacin, de 1os participaren el diseoy ejecucin de trabajos en equipoy responder a un entornocambianters En 1997,el socilogo espaol ManuelCastellsra, en susaportes sobrela socledad de la informacin,seala que 1as principales necesidades educatlvas de Ia sociedad actualserefierena la capacidad parasaberbuscarla informacinadecuada, aprendercon autonoma; consolidaruna personalidad fuertey adaptable a una sociedad en pemanente camblo;desarrollar e1razonamlento lgico,numrico, y espacial; utilizar internet de un modo adecuado y con una finalidaddefinida; aprender durantetoda la vida paravivir en una sociedad inestable. Casidiez aosdespus, el Informe Delorsde la ComisinIntemacional sobrela Educacln para el SigloXXIr5destaca algunascompetencias que 7a caracfeizaran:aprender a ser,con autonoma, responsabilidad y capacidad de adaptacin, curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa cultura, a estarinformado,a construir conocimiento, a aprendera aprender, a aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemas y situacionesque aparecen, con perseverancia, motivaciny creatividad;aprendera convivirjuntos, en equipo,con respeto y cooperacin, comunicndose con sensibilidadhacialos otros.
t1 )2 tl l4 t5
idem l0 Cepal, 1994 Hbrard. 1977; Ouone, 1997 CasteIs, 1997 DeLors,2005
definelo EdgardMorin16, en su planteamiento sobrela complejidad, Igualmente, parala educacin que llama "los sietesaberes necesarios del futuro" que pueden humano;adresumrrse como:reneren cuemalas limitaciones del conocimiento globaly contextu alizado de los temas; conocerlas catacquirir un conocimlento la identldadterrestre que defineun teisticas de la condicinhumana;reconocer frentea ser comprensivos destlnocomn; aprendera afrontarIa incertidumbre; la humanosy construiruna ticaque considere 1adiversidad de los demsseres y a una sociedad. naturaleza individual del hombre,su pertenencia a una especie
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talesrelacionadas con la tecnologa, la informacin,la salud,los mediosde comunicacin,el mbito de lo r,rsual, el campode las ciencias y otros contextos". El aprendizaje de estas alJabetizaciones mItrples se destaca como una necesidad, puestoque en la sociedad de la informacin,la formacincontinuaa lo largo de la vida, la conversin de saberes en conocimiento funcional,la conservacin del conoclmiento generado por las personas jueganun rol y las organizaciones, esenclal en el desarrollo econmicoy cultural de 1as sociedades y una garantia parael desarrollo humano. Msall de las distintasdefiniciones de alfabetizacin mencionadas, DanielCassany2lpostulaque e1trmino alfabetizacin esrdemasiado ligado al alfabeto y transmite una concepcin mecnica de la lecto-escritura; por ello, asumeque el trminoquemejorresponde a lasnecesidades actuales, cuandosehablade lectura, escritura o alfabetizacin, esel de literacidad, eI ctaltieneun sentido muy amplioy abarca todo 1orelacionado con el usodel alfabeto, desde 1acorrespondencia entre fonema y grafema, hastalascapacidades de razonamiento asociadas a la escritura. As,segn Cassany, la literacidad incluye: el cdigoescrito, los gneros discursivos, los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento, la identidadcomo indiduo, colectivo y comunidad, y los valores y representaciones culturales. En estaperspectiva, resultaevidenteque las competencias lingsticas de una persona, en el sigloXXI, son un factordecisivode su existencia socialy cultural, y de sus posibilidades de ejercersu ciudadana22. Estaafirmacines aun ms v1ida a1tomar conciencia de que el mundo actualopera,en gran parre,gracias a la comunicacin escritaque las personas e instituciones mantienen a travsde distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.
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IniciaL l n te rm e d i o Avanzado
Nocomprende
Comprensin bsica Comprensin aceptabte
Segnel Simce 2007 de 4" bsico, el 40olo de ios nios y nias chilenos seubica en el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilidades para decodificar un )7 o/o se encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci tiene un nivel de comprensin elemental;y slo un 33olo se encuentra en nivel del logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasms complejas.De acuer, do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o ao bsico es de 254 puntos2+; es decir, se encuentra slo en nl'el del logro Intermedio 1o que es ms preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable2l PtsA 2006 24 Promedio Prueba 250puntos
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PRUEBAs DE COMPRENSIOI{ LICTORA Y PROOUCCION OEIEXTOS ICI.PII 'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ,A v4 ^o DO\, . ND^' i\lD'
cimlentosde nivel socloeconmico bajo,que seencuentran en un nivel del logro (237 lnicial puntos)y los promedios de establecimientos de nivel socioeconmico (299 puntos).Porotra parte,si bien alto que alcanzan un nlvel del logroAvanzado los resultados de los niosy niaschilenos sonmediocres, tambinrevelan que en todoslos niveles socioeconmicos existen estudiantes cuyosaprendrzajes seubican en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constatacines muy esperanzadora, dado que comprueba que todoslos nios puedenaprender, que la faml1la y la les siempre escuela ofrezcan un apoyoadecuado25. Comoseaderteen el CuadroN"4, los resultados de International Adult Llteracy (IALS),de l998'?6, queevaluola comprensin lectorade 1apoblacin Survey entre 15 y 65 aos,revelan que msdel 807ode los encuestados se situ entre1os NivelesI y 2 de lectura;esdecir,poseen habilidades muy pobreso sonincapaces de manejarse con textosde la vida cotidiana, textosen prosay documentos; o bien, slo comprenden textosmuy simplesy clarosen dondelas actidades son poco complejas, por 1ocual lesesdificil aprender nuevas habilidades laborales. Adicionalmente, entre 12 y l4olode los evaluados se ubica en nivel 3, 1oque srgnifica que comprenden un mnimo suficiente de los textosen prosay documentos para la da cotidiana y el trabajo,en tantoqueesteporcentaje aumenta a cerca de I8o/o parael casode la informacincuantitativa. Finalmente, slo entre I y 2okde los evaluados sesitaen 1os Niveles 4 5;es decir,muestran habilidades de procesamiento de la informacinde nivel avanzado, talescomo integrarinformacinde diversas fuentes y resolver problemas complejos. 1,,IALS. pobtacin cuADRo No NiveldeComprensn delectura chilena 1-65 aos27
0ocumento
100% 80"/o 600k A\Ya 20Yo lvo Cuntitetva
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Nive( 1I Nivet 2I Ni v e t 3 I Nivetes ay 5 fi
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por Unesco2s funcional, en adultosde enEl estudiorealizado sobreanalfabetismo de Amricaltina, muestraque el 50% de las tre )-5y 54 aos,en sletepases que han cursado an seubicaen los dosniveles personas sieteaosde escolandad msbajosde lecturay slo entreun 20 y 30okde quienes cuentan con educacin media,alcanzan el nivel msalto. Assessment, PlSA2e revelaque los estuE1Programme for International Students no alcanzan el promedio evaluados por diantes chilenos de 15 aos, de los alumnos queesta quesu prueba evala. Estosignifica la OCDEenningunadelashabilidades propsitos que e11os seplantean y lecturano lespermiteutilizar1os textospara1os paraddsarrollar conocimientos y paniciparen la sociedad. constituye un obstcu1o y Produccin Lectora de Textos Pruebas de Comprensin fCL-PTl. kndera 4oaobsico 200930 Las Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde Textos(CL-PT)para los la comel ao 2009. evaluaron nivelesde knder a 4" ao bsico.estandarizadas prensinlectoraen una muestrade 1.600nios y niaschilenosa partir de seis literal, de estructuras y funciones de los textos,comprensin rasgos: comprensin comprensin citica, reorganizacin de la organizacin comprensin inferencial, y manejodel cdigoy definieroncinco nivelesde desempeo: Muy desarollado, y No desarrollado. En desat'rollo, Emergente Desarrollo satisjactono, pruebasrevelanque de estas Como se observa en e1CuadroN"5, Ios resultados NSE yAlto, presentan niveles 1os nios de 2oa 4oao bsico, de Medio-Alto s1o lectora(sobre60 puntos),en tanto de desempeo Sdtislactono en comprensin Medio Bajoy Bajo,sesitanen nivelesde que 1os nios y nias de NSE Medio, (bajo 60 puntos).Al compararlos resultados No desarrollado entre desempeo que 1adiferencia de puntajesseduplica los nios de NSEAlto y Bajo,seobserva entre 1" y 4o ao bsico.
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0341L4$
PRUEBAS OECOMPRENSIOII IECORA Y PROOUCCTON OE TEXTOsICL-PTI ALE]ANDRA NllDNA. ANA MAilfA GA]ARDO IOUCAC]ONALARAUCO ),FUNDACIN
CUADR0 N05: Promedios de porcentajes de logro por nivel socoeconmico Comprensin Lectora
Promedios Porcenlales de Logrospor NSE ComDrensinLctora
100,0
y Produccin Pruebas de Comprensin Lectora de Textos fCL-PTl 5' a 8" ao bsico 201031 Estas pruebas evalanla comprensin lectoraen nios de 5o a 8o ao bsico,a partir de los mismossieterasgos mencionados msarriba. Como seobserva en el CuadroNo6,los resultados de estas pruebas revelanque, en general, en comprensin lectoralos estudiantes de todos1os nivelessocioeconmicossesitanen nivel de desempeo En desarrollo, por debajodel nivel Sa(bao60oA tisJactono de logro),salvolos de 8" ao de NSEMedio-AltoyAIto cue presentan nivel de desempeo SatisJactono y los d,e 5' y 8' ao de NSEMedio-Ba(bajoel 40olo jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeo Emergente de logro).
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CUADRO No: Promedios de porcentajesde logro por nvel socioeconmico Lectora Comprensin
Leclora " de Logrospor NSEComprensin
Desarollo
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Curso
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esRespecto a 1aevaluacin de la Produccin de textos,en Chile existenescasos en e1sentidode que los retudios que avalenlas intuicionesde algunosautores, que en Comprensin lectora.Eyzagrrey Le sultados son an msinsuficlentes que sealando Foulonanalizan los resultados del Simcede 1996para4obslcor2, particulares nios de escuelas municipalizadas y el 64olo en escuelas el 70olo de los no sabeseparar 1as frases y oraciones con la puntuacincorressubvencionadas no realiza la tareade redactar una pondiente. En 2'medio, el 12%de losjvenes puntos expresando felicidad, un 2lolo obtiene 0 ca a de I0 lineasa un amigo el sentimiento solipor ilegibilidad,por incomprensibilidad o por no manifestar alcanza problemas de contenidoo formay slo un 160/o citado,un l4olopresenta el puntajemximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una y slo el Ioloexplicala funcin de no da una deflnicinaceptable revista, el 74o/o caractersticas. una revistay susprincipales y Produccinde Textos 2009 Pruebas de Comprensin Lectora ICL-PTl de textosa partir de sieterasgos: adaptacin pruebas la Produccin Estas evalan ideas,voz, eleccinde palabras, fluidezy cohesin, a la situacincomunicativa, gramaticales. y organizacin estructura convencione. en el CuadroNo 7, en knder.slo 7% de los niostieneniveles Comosemuestra en l" ao,7o/a en Z"ao,LTok en produccinde textos,4olo de logroSatisJactorios en 4" ao bsico. en 3" ao y 37oA
y Le Foulon, 2001: 109 ll0 12 En Eyzaguirr
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PRUIAS!T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC'IOX OETEXTOs fCL,PTI : r. al L-ll.NLr.ia !1i0:NA NA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: - .
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18,8
19,1
Adicionalmente, los estudiosexperimentales realizados para la estandarizacin de estas pruebas muestmnque la brechade los resultados en produccinde textos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplica entre lo y 4o ao bsico,como se observa en el cuadroNo B. CUADR0 NoB:Promedios de porcentajes de logro por nivel socioeconmico Produccin de Textos
% de Logros por NSE Produccin de Textos
56
e 35 Emergenre E 30
0 15
No desarrollado $ 10
Curso
@
Los efectosde estarealidad sobre la vida de los nios tienen un impacto altamente negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que los nios y adultos se desenr'-uelvan en sus ridas cotidianas, se relacionen con los dems,comprendansu mundo y puedan actuaren 1,que accedan al mundo de la ciencia,de la tecnologa, de la literaturav otras reasdel conocimientoy que continen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0
de Texlos, estudios Respecto de la Produccin en Chile existenescasos a 1a evaluacin en el sentidode que los resultados son que avalenlasintuicionesde algunosautores, Lectora.Eyzaguirre y Le Foulon analizan an msirsufrclentesque en Comprensin sealando queel 70olo de losnios losresultados del Simce de 1996para4obsico33, y el 640/o en escuelas particularessubvencionadas no de escuelas municipalizadas y oraciones En 2omedio, sabeseparar las frases con 1apuntuacincorrespondiente. una canade 10lneasa un amigo el l2olode losjvenesno realiza1atareade redactar felicidad,un 21olo obtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi expresando problemasde lidad o por no manifestar el sentimlentosolicitado,un l'1% presenta contenidoo forma y slo un 16% alcarzael puntaje rnximo. Cuandose les pide no da una definicin acepque expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oA e11olo explicala funcin de una revistay susprinclpalescaracterGticas. tabley s1o Losefectos sobrela vida de los nios tienenun impactoaltamente de estarealidad negatlvo,dado que e] lenguaje es una herramienta cultural que permiteque los se relacionen con los nios y adultosse desem-relvan en sus vidas cotidianas, al mundo de comprendan su mundo y puedanactuaren l; que accedan dems, y que la ciencia,de la tecnologa, de la literaturay otrasreas del conocimiento continenprendiendo durantetodala vida.
PRUEBAS DE COMPREISIN ORA Y PROOUCCIN LEC OE TEXTOs {C!-PTI r'\ Daa t _ 0 , \ N ^ \ A p i . .\D^ r .r D o L .- _ - "^ o Do
Segn Snowsa, los factores del contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos resultados se refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instruccinentre escuelas de sectores acomodados y de sectores desfavorecidos. Destacaremos aqusloalgunosfactoresdel contexto,que parecen relevantes. 1.5.1Lenguajeescrito y cultura I-ascompetencias en lecturay escritura influenciadas estnaltamente por el contextosociocuitural de origende 1os niosy niasno solamente porqueseadquieren a travsde la interaccin social,sino porque representan las formasen que un gmpo culturalespecfico interprek el mundo y transmite susinformaciones35 y cmoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente en dichosprocesos. Segn e1xlto de un alumno en el dominlo y utilizacin de JermeBmner3, competencias, saberes y formasde pensar,depender de la forma en que las herramientas culturales, aprendidas a travsde 1ainteraccincon la escuela, la lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situacinapLa paraaprender Lasherramientas simblicas de una cultura actansobre1as canacidades de un alumnoy determinan si stas sepondrno no enjuego en la prctica. Esa traves de estacolaboracin, que los nios encuentran 1as vasde acceso a los medios,a los sistemas simblicos y a la tecnologa de la culturaen la que estninmersos. Lo anteriorrentedicho, es especialmente vlido parala enseanza del lenguaje escrito,dadoque staserealiza a travs de textosquevehiculizan Ia cultura3T. En estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultados se sitaen el mbitoculturaly que mientras msdistancia existaentrela cultura de la escuela y la de 1afamilia,exlstenmayores probabilidades de que 1os nios encuentrendificultades o que rechacen los aprendizajes. Aprendera leery a escribir requierepasarde una cultura a otra, lo cual representa un desafo impo ante para1aescuela, en cuantodebieraconsiderar como punto de partida7ariqteza de conocimientos y experiencias culturales particulares de los niosy niasy de susfamilias;una enseanza igualitariaen un medio de desigualdades, provocar necesariamente resultados desiguales38. 1.5.2 Lenguajeescrito y conocimientos sobre el mundo Diversas investigaciones muestranque existeun clarovnculo entre los conocimientospreviosdel lectoro susconocimientos sobreel mundo y su comprensin lectora3e. Hirscha0 serefierea estosconocimientos sobreel mundo comohteracll4 35 16 l7 18 39 ao Snow' 2002: 22 Snoq 2002 Brune! 1996 Fijalkova 1999 Fi.lalkov/, 1999 R a p h a e l1 . 9 8 0 ; W i n og r a d1 . 9 8 5 ;T ie r n e y: 1 9 8 1 :\{ r : n o .2 L ) 04;Frei muth,2008 Hirsch, 1988. p xili
i32
ii',::11::
]':
dad cultural,la cual debera abarcar los aspectos esenciales en todaslas reas de Ia actividadhumana. En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la comprensinlectorade nios de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos resultados radicaranprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabulario de los estudiantes y en susinsuficientes conocimlentos sobreel mundo, 1o cual afectara la comprensin de los textosmscomplejos que enfrentan en este nivel. En dicho estudioseconstata que,aunquelos alumnosde 4" aohan hecho signlficativos avances en sushabilidades de decodificacin, estono ha permitido superar susbajos resultados en comprensin lectoraaz. Consistentemente, Chall revelaque aunqueen los primerosaos,los nios estadounidenses de bajosingresos tienenresultados cercanos al promedionaclonal, sus resultados en comprensin lectoraen 4" ao comienzan a decaer en forma sostenida, acentundose en 1oscursossuperiores. Adems, destaca que estabrecha de comprensin parecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1as pruebas utilizadas en los cursosanteriores apuntanslo a evaluar destrezas de decodificacin y no evalan 1as diferencias de vocabulario, conocimientos sobreel mundo y comprensin entrelos nios pefenecientes a los distintosgruposar. Por otra parte,Hirschaa planteaque en primer ao,1os alumnoscon alto rendimlento saben el doblede palabras -y por ende,el doblede conceptos y conocimienros sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferencia seacenta en los gradossuperiores, de tal forma que en el ltimo ao de enseanza secundaria, los estudiantes con alto rendimiento sabencuatro vecesm,s palabrasque los de bajo rendimientoa5. Estehechoocurrira fundamentalmente porque en los hogares y establecimientos de sectorcs desfavorecidos seexponea los nios a menospalabras y a estructuras oracionales mucho rnssimplesque en los hogares de clase media46. Un agravante a estaconstatacin es que la brechaentre los distintossectores o nlvelessocioeconmicos se mantendray podra agrandarse, porque los nios y nias que poseenun vocabularioms desarrollado y mayores conocimlentos sobreel mundo, estnen mejorescondiciones de aprenderms palabras, proyrtuoso, ducindose un circulo qvc es inversopara el casode los nios y nias con conoclmientos y vocabulario insuficientes. Estosestudiospuedeniluminar nuestroanlisis por una acerca de los resultados de los nios chilenos, marcados brecha entrelos distintos niveles socloeconom ico>.
E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0 4l Hart & Rislef 1995
His c h , 2 0 0 7 2 : 39
45 Smuh, 1941
Y PROOUCCIOI'I DETIXTOSICL"PI DE COPREI{5ION LECTORA PRUEBAS IDI]CAI CI\AL:iT :': A I [ ] A N D i IA IE D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"]
Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la esla necesidadde que cuela en el aprendizajede los nios y nias, y especialmente, sta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educacin que imparte.
t3 4
II I.]:P;:::-:
mendaciones, materiales y propuestas de actividades parala estimulacin del desarrollo de los nios en cadaetapadel ciclotal infantil, con programas en los medios de comunicacin y en un sitio web especialmente habilitado paraestos fines. En todosestos casos, una de 1as fuentes msimpo antesde enriquecimiento del lenguaj e oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy expositivos, y 1as interacciones alrededor de ellos.Estoocurreporquee1registrode lenguaje utilizadoen dichostextosseaparta del lenguaje familiare introducea los estudlantes en lascaractersticas del lenguaje escritoque difierendel lenguaje oral que utilizanen susvidascotidianas. 1.5.4 Lenguajeescrito y prcticaspedaggicas de los profesores Diversos estudios han llevadoa concluirque lasprcticas de los profesores tienen un impactorelevante en 1os resultados de 1os estudiantes. Brunner& Elacqua afirman que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os nios esla efectidad de la escuela y demuestran que estefactor esms gevitante en los pases conmenordesarrollos2. Porejemplo, en Amrica Latina, el impactode la escuela y 1afamiliasdistribuyeen 40o/o y 60010, respectivamenre, en tanroque en EE.UU.estaproporcines 20oky 80o/o; es decir,mientras ms rico ese1pas, la famlliatendramayor pesoen los resultados escolares de sushijos, dado que en sociedades msigualitarias, el capitalculturalde los nios esmshomogneo. Precisando lo anterioqFullery Clarke53 demuestran que dentrode1efectoescuela, las dos terceras partesse atribuyena la calidad de laspracticas de losdocentes. Ms especficamente, el Primer EstudioIntemacional Compararivo del LLECESa concluyeque los estudiantes de la regin,con excepcin de los cubanos, tienen una comprensin fragmentaria de los textos,reconocen las palabras pero no 1ograndetermlnar por qu sedice lo que se dice o paraqu sedice,lo cual podra indicar que a 1osnios se les estenseando a decodificar, es decir, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral,pero sin entender el significado del texto,ni interpretar lo que leen. Reafirman lo anterior,las conclusiones de las investigaciones realizadas por el Departamento de Lingusrica de la UniversidadCatlicade Valparaso con estudiantesde educacin bsica55. stasrevelanuna falta de entrenamlento en e1 uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como tambinuna carencia de conocimientos prcticos sobreIo que significacomprender un texto escrito. El estudiomuestraque los estudlantes tienenun rendimientosignifrcativamente menor cuandosetratade comprensin inferencial de los textosy un uso restdn52 Brunner & Elacqua,2005
5l i4 55
FulleryClarke, 1994, y Elacqua, en Brunner 2005 Casassus eI al.2000:L3 M. Parodi. en Peronard eral. 1998
35 1
que permitanintegrarla informacin eficientes inferenciales gido de estrategias previos con los propiosconocimientos y complementarla coherente " -un"., en la constmccin avanzar en Chileserequiere a nuestrojuicio, consistentemente, y con de 1ainvestigacin con los avances de leer y escribiracordes de conceptos de laseducaen lasprcticas reflejarse debern los cuales actuales, lasnecesidades en y profesoras susaulas56. y de los profesores preescolardoras--enla educacin de leery escribirhan sufrido conceptos estos En lasltimastreso cuatrodcadas, aunqueestaevoluclnse sin embargo, en e1mundo; una inflexin significativa an una reslsal nuevomafcocurricularchileno,encuentra integraparcialmente sebasanen prcticas Dichas de los docentestT. tenclaimportanreen las prcticas 1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una comdel cdigo,olvidandola naturaleza el aprendlzaje que enfatiza perspectiva en de signlficados y produccin que requierela construccin pt", a.t lengua.e, revelan Ms aun, algunasinvestigaci.ones5s ,ealsde comunicacin. situaclones cumple inicial la lecturay la escrituraen 1aeducacin que la forma de ensea en nios;la calidadde la alfabetizacin de 1os escolar futuro un rol cmcialparael "fracaso" escolar. esteperodotiendea determinarel "xito" o de la Proen cuanto ala enseitanza de los profesores a las prcticas Refirindose en Australiay Gran Bretaa, realizados y a partir de estudios duccinde Txtos con un sefamiharicen de que los profesores 1anecesidad sugieren Wrayy Lewiste de los aprendizajes permitanfacihtar que1es lingsricos .u".p d" cono.imientos la de de 1as exigencias en el marco de Textos para1aProduccin s,.sestudiantes 1aimportanciade identificary practicaresactual.Asimismo,destacan sociedad y ejerciurlas' paraensearlas un tiemposuficiente otorgndoles diversas, trategias el lenguaje para ensear de los docentes que ataea las prcticas Otro aspecto limitadade textos,con una alta esclito,serefierea la utilizacinde una variedad argude textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos, predominancia que un sealan y otros.En tal sentido,Wray y Lewis60 informativos mentativos, de Londres barrios de diversos de profesores con un centenar estudiorealizado en que los nios de acuerdo estaba de ellos 95olo bien e1 que si y Devon,mostr slo el20o/ode estllos, y diferentes escribirparapblicos diversos en necesitan a sus de textosde informacin,cuandose refera ellosdio cuenu de Ia escritura en el au1a. propiasprcticas
i"-.*d isa: P^'"i 2000,Benavide;. consuhores. io aseioriaipira erbesaiiollolsntiago "" 2000 1996:Sun, 1997; Lerner, et a1.,
1997. op cj!, Guentro, 200t . T Fullan & siegelbauer, 58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l 2000: 14 59 l\tay y Lew1s, 2000: 29 wray y Levr'is,
t3
En relacincon lo anterior,estudiosrealizados por la FundacinEducacional Araucor sobrela Produccin de Textos de los nios de Caete, evaluados antes y despus de la aplicacin del Programa Interactivoparael desarrollo de la educacin bsica, con 1aPruebade Lecturay Lenguaje Escrode Hammillz y algunos criteriosde Feldman,citadospor Condemarn y Chadwick6r, parainterpretarla produccinescrita,revelanque luego de un perodo de tres aos,durantelos cuales los profesores enfatizaron la produccinde textoscreativos y con sentido comunicativo ms que los aspectos destinados a aprender las reglas caligrfrcas, ortogrfrcas y formalesde la redaccin; en promedio,los nios mostraronprogresosestadsticamente significativos en Ia productividady abstraccin de las ideas, igualando y superando la categora de redaccin esperada parasu edad;sin embargo, la legibilidadde sustextosresultaba muy precariadadossu bajo desarro11o, tanto en su estructura y organizacion comoen convenciones gramaticales, y caligrficas. ortogrficas Consistentemente, cabesea1ar que 1acomprensin de la lecturay la produccin de textosy en general, el desarrollo del lenguaje, no debera involucrarsolamente al sectorLenguaje y Comunicacin. Cadareadel conocimiento requiereaprender, tanto su sistema conceptual y metodolgico como sus prcticas discursivas caractersticas. Por ejemplo,en el sectorComprensin del Medio Natural,Social y Cultural,los estudiantes debenaprender las regiones de Chile, los accidenres geogrficos, los pueblosoriginanos, el orlgendel universo, laszonas climticas de la Tierray, simultneamente, debenaprender a leery producir tipos de textosdiferentes, talescomomapas, cuadros, grficos, textosdescriptivos, argumentativos, comparativos, informes y otrostextosrelacionados con dichasreas. En cadambito del conocimiento, existe una red conceptual que seexpresa especfrca a travs de rn corpus lingstico particular y de tipos de rexros diferenresa
1 Marchant,T. el al, 1998 143-144 62 Hammill et al., 1982 6 l Feldman, 1975: Schrager, Feldman et al., 1983, en Condemarn\ Lh.rd$r.k. L9S ,t Wray y Lewis, 2000; CarLino. 2005
371
PRUEAASDE COMPRENSION IECTORAY PRODUCCON DETE(O5 ICI.P] A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC N EiUCC]I\J ;::,::
Cassan2006 Chall, 1967 Condeman, 19q1 Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197 9 Rumelhart, 1977 70 Ausubel et al., 1983
5 6 67 6a
t3 8
th y Getta GoodmanTr sobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise RossenblattT2 sobrela lecturacomo procesotransaccional. Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construccin de1slgnificado a partir de la interaccinentre el texto, el contextoy el lector.E1texto proveelas claves morfosintcticas ortogrficas, y grafofnicas; e1contextoaporta los planospsicolgico, socialy fsicoen que ocurrela lectura;y el lector susconocimientos preos sobree1mundo, susconocimientos fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos sobreel lenguaje y los procesos o estrategias que pone en accinen el momentode leery escribi/3.Estos conocimientos y estrategias se aprendeana travsde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde ocuren esde graninerencia, ascomoel contacto tempranode los niosy nias con el lenguaje escrito. 2.3.1 Integracinde dos modetos A partir de una ampliarevisinde 1os modelos de aprendizaje de la lecturaen Europa,Nisseny TerwagneTa que dichosmodelosno conslderan concluyen la comprensin lectora comoun conjuntode habilidades a ensear secuencialmente, sino msbien como una interaccin continua entre diversashabilidades-microprocesos,procesos de integracin, macroprocesos, procesos de elaboracin y procesos metacognitivosy que la definicinactualdel actolectorconduce necesariamente y eIcdigo, a abordar, de lleno,eI sentdo delostextos de manera integrada. En Chile,MabelCondemarn75, en ampliasintonacon 1os modelosinteractivos, plantela integracinde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,proponiendo integrarel modelo holsticoy el modelo de destrezas en un modelo equilibradode desarrollo de las competencias lingsticas, incorporadoa 1os enfoquesque lnspiranla Reforma Educacional chilenay 1osProgramas de Estudio de educacin bslca en el reade1LenguajeT6. Segn estaautora, el modelo dedestrezas, deflnidocomouna resultante de 1apsicologaconductualde Skinner,considerala lectura como una destreza unitaria compleja,constituida por una serie quepueden de subdestrezas serclaramente identificadas y secuenciadas. I-a adquisicindel significadoese1rendlmiento terminal del leer y escuchar y la expresindel significadoesel rendimiento terminal del aprendizajedel hablary escribirTT. estemodelo,Iasdestrezas Segn msglobales son la identificacin de la palabra y 1acomprensin,las cualesse dir,rden en unidades
7I 72 TI T4 75 T6 TT
Smith,1976t Coodman, 1981,1986 Rossemblatt, 1978 Giasson, 1990 y Terwagne, N,Esen 2001:27 Condemarn. Ct. 1989,l99l Alliende. 2003 Condemafn, Condemarn, 1991:l9
39I
OETOfiOS ICL.PT) OECOMPRET{sIN LECTORAYPROOUCCION PRUEBAS ONALAFALC' GA]ARDO N EDUCAC MEDINA, ANA I.ARIA ALE.]ANDRA V FUNDAC
de ressimpleso bien, a clases a respuestas de contenidosy seasocian disgregadas debenseranaliLa lecturay el lenguaje y precisas. automticas puestas complejas, a travs que deben ser aprendidas lingsticos de conocimientos zadosen unidades modelo, citadas que fundamentan este Entrelasfuentes directaTs. de la instruccin que y de Stenoch8L, se encuentran:los trabajos de Cha1180 por Condemarn7e, logro sonido-letra en el de la relacin incidencia del conocimiento la demuestran que fundamentan y Samuelssa, Luria83 yJeffrey Liberman82, temprano de la Lectura; 1aimponancia de la discnminacinauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dykstra86, que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras en: principalmente segnestemodeloconsisten a ensear Las destrezas bsicas las palabras a primera identificar es decir, 1aformacinde tn vocabulano 'tisual del y ortogrfica; eI conocimento su identidad grfica vista a travsde reconocer los sonidos conciencia de es decir, tomar nombre de las letras;e\ an.Iisis Jonolglco; la 1os fonemas, la rima, la aliteracin, lasslabas, palabras, del hablatalescomo1as sonidos y 1acombinacin de de fonemas secuencia asociacin fonemagrafema,la del haes decir, la concienciade los componentes morJmco; entre si; y el analsis (prefijos, sufijos). de sentldo sus unidades bla en trminosde agrupalos holstco, Condemarn87 Por otra parte, bajo e1conceptode modelo de las teoras del discurde la soclolingsticase, aportesde la psicolingstica88, la lecturaseconcibe aportes, De acuerdo a estos y las teoas comprensivaser. soeo a partir de las de significados, de construccin muy activo como un proceso lxicosintcticas, por el texto -semnticas, proporcionadas claveslingsticas preos del lector,sobre y de los conocimientos y morfo-fonmicasmorfmicas del modelode utilizaadquiere a travs los cuales y el mundo, lenguaje sobre el adultos. en 1os cin que observa realiza inferencias, se E1lector anticipael contenidode1texto,formulahiptesis, planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporcionaque le perrnltenanticipare1contemodelostextuales daspor el texto,construye de Por otra parte,los procesos textosy producir suspropiosescritos. nido de 1os pragmticos, referidosa 1osdispor aspectos estnmarcados lecturay escritura (intencin relacin comunicatlva, de la situacincomunicativa tintos parmetros otros). ocurre, entre lugar donde con e1destinatado,
78 79 80 81 82 el 84 85 8 87 88 89 oo er Condemain, 1989: 75 Condemain, 19Bq Chall, 1967 Sranovich,1980 Liberman, 1962 Luria, 1973 1967 Jeffreyy Samuels. Durkin, 1q70 Durkin. 1970 Condemain, 1991: 16 , 9 8 1 ,1 9 8 6 s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980 B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o llsl 1 9 3 2 :Ru m e lh a n1 , 9 7 7 :Au su b e l. Dewey1 , 9 5 3 : B a r iL e tf,
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2.4Tres concepciones de [a comprensinlectora segn Cassany Daniel postula queexisten tresconcepciones Cassanye'z dela comprensin lectora,
segncul seconsidere, esel procedimiento utilizadoparaobtenerel significado: la concepctn lingstica,I^concepcin psicolingustica y la concepcin sociocultural 2.4.1 Concepcin Lingstica Segnesteenfoque,e1signlficado se aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco, estable, objetivoe independiente de 1os lectores y de lascondiciones de la lectura. De estemodo, leer esrecuperar el valor semntico de cadapalabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El slgnificado del texto esla suma de significados de todossusvocablos y oraciones. Consistentemente, aprender a leeresuna cuestin lingstica; esdecir,consiste en aprender lasunidades lxicas y lasreglas que regulansu combinacin, ya seande nivel oracional o discursivo. psicolingstica z.+.2Concepcin no sealojaen el textoni en las palabras, Segn estaconcepcin, el significado ni esnico,estable u objetivo;contariamente, seubicaen la mentedel lector,quien lo elabora previos. a partir de susconocimientos No todo 1oque entendemos est dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes de sus conocimj.entos sobreel mundo, organizados en esquemas. De estaforma,a mayor cantidady profundldadde conocimientos, mayor serla comprensin del texto. Leerno sloexigeconocer lasunidades y lasreglas combinatorias de1 idioma,sino que tambin requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplcitas en el acto de comprender: aponarconocimientos previos, hacerinferencias, formularhiptesis, verificarlas.Parareferirseal significado,Cassany proponela metforade un edificio que debeconstruirsea partir de ladri1los conocimientopreo- y de herramien--e1 tas de albailera-los procesos cognitivos-e3.
411
PiUEBASOECOIIPRENSII{ IECTORAYPRODUCCTN DETEXTOS ICL.PTI ALE]ANDRA MTI NA,ANA MARIA ONA AqAU'C GA]AROO N EDUCAC Y FI.]NDAC
ea Cassny. 1990
| 1,2
Tiene su origen en la losofa del lenguaje de Wittgensteine5, Austineby Searlee7, en la concepcin funcionalista de la lengua, en la sociolingstica,en 1alingstica del texto y en los movimientos de renovacin pedaggicay de enseanzaactiva. Sus primeras manifestaciones surgen en la dcadadel 80 con los planteamientos de Johnsones en EstadosUnidos, Jolibert en Franciaee o Kaufman y Rodguez en Argentinaroo, entre muchos otros. El nfasisde este enfoque es la comunicacin, por lo tanto 10 que el nio aprende es la forma de poner en prctica una funcln determinada; en tal sentido, el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visin descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se ensea la lengua como la usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que ms bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado de determinado acto de habla; se consideran distintos niveles y registrosy se enseasu adecuacin al contexto de comunicacin; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.
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PRUEBAS OECOMPRENSIN LECIORAYPRODUCCIOI'I DETEXIO5ICL.PI FL]NOACI OUCAOIONAL AqAUCO ALEJANDRA MED!NA,ANA MARiAGA.'AR]]OY
3.4Enfoque basadoen e[ contendo Unidosa partir de 1adcada de 1os 80 y en Esteenfoque se desarroll en Estados llamada Writing Accross de the Currricuquesuscribieron la corriente lasescuelas del contenidosobrela for1umy su planteamiento principalesla predominancia referidos reas de escritos a distintas ma. En tal sentido, secentraen 1aproduccin como seleccin de la informacin del curiculum y al aprendizaje de estrateglas y procesamiento general de la informacin, relevante, esquematizacin rcsumen, abordados en sustextos. que 1levan sobrelos contenidos a1estudiante a aprender la primerase en dosetapas: Segn esteenfoque, 1aproduccinde textosserealiza a la del temaabordadoen el textoy 1asegunda, refiereal estudioy comprensin elaboracin de ldeasy la produccinde1texto escrito.Estacorrienteseespeclalilingsticas acadmicas, rompiendo1os lmites za enla enseanza de habilidades paracubrir todo el curiculum. de la asignatura de Lenguaje
44
yEscRrerR, yso.rocuL""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii ouE Es !R ur,r MooELo r, rERAcrvo i ^pRoxrMAcoNEs "r ^
4. Qu es leery escribir: aproxmacones a un modelo y sococulturaI interactivo deaprendizaje det tenguaje escrto
de las Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde EI marco conceptual los enfoques interactivos Textos(CL-PT)suscribe en cuantoconcibela lecturay la escritura comoprocesos interactivos de construccin y produccinde significadosa partir de las claves de1textoy del contexto, sobrela basede lashabilidades lingsticas sobreel mundo y sobree1lenguaje, del lector,susconocimientos sus experiencias, susmotivaciones y propsitosr03. Adicionalmente, sita los procesos de leer y escribiren lna perspectiya sociocultural d.e aprendtzaje tlel lenguaje escnto, dadoque si bien, leer o escribirslempre implican construiro producir un significado en 1os trminosque sehan descrito ms ariba,necesariamente implican tambinuna prcticasocialy cultural que reflejalas necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de sta y recursos del contextodonde ocurren.Tantoel signicadode las palabras como e1conocimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrolla en la interaccin con una comunidadde habladeterminada. De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visin del mundo de quien 1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibiendo el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificados a pafiir de la transformacin de la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensin y de El pensamiento y el lenguaje son transformados expresin. en la medidaen que Ia realidadsetransformaroa. Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intencin del lector o del escritoren un momentoy situacin determinados, y tambinun soporteu objeto culturalportador del mensaje escrito:un libro, un diario,una pginawebr05. y sociocultural Simultneamente, esteenJoque interactiyo se refiere,mas que al aprendizaje del leer y el escribirde maneraaislada, al aprendizaje del lenguaje escrito,a la entradaa la culturaescrita, a la hteracLdad, dado que cuandoun nio aprende a leery escribir, aprende nuevas herramientas que modificansu relacin con el mundor0. Efectivamente, los nios no se enfrentan slo al cdigoescrito como nico objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultneamente a
l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1 , 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson, 1990;S now ,2002 loa Freire, 1984: 55 lo5 Chauveau.1997; Cassany, 2006: l3i Medina, 2002 i06 Cf. Chauveau, 2001: 11t Bemardin, 2001
45 1
PRUEBAs DECOPREN9ION LECTORA Y PRODUCCION OETE05 ICL.PIl ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARA GA]ARDO UNDACN EOUCAO ONALATIAUCO Y 1-
1acultura escrita, el cdigoescrito,la actividad cuatroobjetosde aprendizajeroT: de lecturay la actividadde producir textos. . Aprende ttnaaccin la culturaescrita que le permitedesarrollar cultural;esdecir, aprendeculesson los objetosportadores del lenguajeescrito,toma conciencia de las diversassituaciones comunicativas en las cualesstosse utilizan y sus implicancias; los propsitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas de utilizacindel lenguaje escritode acuerdoa los contextos en que ocurre.Una accinculturalimplica queel lectormanipulaun objeto cultural(libro de cuentos, boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propsitoespecfico que le da sentidoal actode leer o escribir. . Aprende rna accin el cdigoescritoque 1epermite desarrollar nstrumental, es decir,establecer las correspondencias grafofnicas, la unin de letras-sonidos, las reglas grficas y el sistema de escritura de 1alengua.E1lectorprocesa el escritoa partir de conocimientos especficos que le permiten reconocer lasletrasy atribuirles sonidos, reconocer laspalabras, atribuir sentidoa lasmarcas, talescomoel punto, 1as Igualmente, al escribir,toma decisiones comillaso 1ossignosde exclamacin. acerca del tipo de textoqueutilizar, lasideas queexpondr, laspalabras, la diagramaciny otrasmarcas que permitirndarleal textoel sentidoque sepropone. . Aprende la actividad delectura, que le permitedesarrollar una arridnrcmprensiva; que entranen juego paracomprender esdecir,1as operaciones un texto, las formasen que el lectordebeenfrentar dicho textoy construirsu sentldo,realizando inferencias y formulandohiptesissobreel signifrcado a travsde las claves textuales,lingsticas, ortogrficas, estructurales, ilustraciones, entreotras. . Aprendela actidad de produccinescrita,que le permlte desarrollaruna accin comunicdti,ra', que se ponen en juego durante la proes decir, las operaciones duccin de escritos, las formasen que el escritorenfrentaestaproduccin;los que es necesario distintosparmetros de 1asituacincomunicativa considerar, definiendocul es su intencin,cul es su relacincon el destinatario, en qu situacinsteva a leer su escrito. I-a entrada de los nios a la cultura escritaestclaramente marcada por los moy comunltarios escrito,que ponenen delosfamiliares de utilizacinde1lenguaje contactoa1nio con los usossociales y con las funciones que lo hacenlndispensableen e1mundo actual.Msque en ningn otro mbito,la dinmicade aprendizajedel lenguaje escritode los alumnosestestrechamente ligadaa 1adinmica cultural,sociale intelectual en que stosparticipandentroy fuerade 1aescuela.
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nivel, en las cualesel aprendizaje, la comprensin y la produccinde sentidos son los objetivos primordiates. Lograrque los nios y nlasasumanlas actltudes lectoras y productoras de textos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo pasoadelante que requiere1aeducacin chilena.Paraello, y especialmente en sectores desfavorecidos, la lecturay la produccinde textosvariados, de manera y diversificada y en situaciones realesde comunicacin, frecuente as como la exposicinde 1osnios a modelosde utrlizacinde estostextos por parte de la mstemprana adultosexpertos, constituyen una necesidad vital desde edadrrr.
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oraaENGUA.J EscRrro
es la de significados fundamental del procesode constr-uccin Una herramienta "proceso de1 cual refiere al mental a travs lnferencias, la cual se fonnulaclnde "1asinferencias son la realidad"rrT. SegnGmezy Peronard1l8, interpretamos perriten ms productivos en cuanto superiores los procesos cognitivos uno de reconocer una informacinno explicitada,a partir de otra que s lo est".Esto No todo lo que dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle. es as, de acerca todo lo que pensamos estdicho en el texto,ni escribimos entendemos debeaponarlos datosfaltantes, un temao situacin,sino que ese1lector culen e y experiencias, con el fin de dar coherencia provenientes de susconocimj.entos ir msall de la informacionliteral o superinterpretarel texto. Inferir signifrca literal enfatiza 1os procesos de reconocificial de1 texto.Mientrasla comprensin de mayor lnferencialapuntaa capacidades miento y repeticin,la comprensln en jerarquay exigencla, que e1 lector integre 1a informacln textual y requiere Cuandolos y de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o. forma coherente y los estudiantes topreguntas inferenciales realizan preferentemente profesores de inferir y de la forma de hacerlo,progresan de la necesidad man conciencia de significadosrzr. signifrcativamente en la construccion a distinpor diferentes autores, de acuerdo han sido categodzadas Lasinferencias de con varioscientosde estudiantes A partir de un estudiorealizado tos cr:iterios. y Viramonte y CarulloL22 categoriArgentina Chile, bsica y mediade educacin causas, motivoso que relacionan en inJerenca de causalidad, zan las inferencias que deslxicas, o consecuencias', int'erencias efectos, derivaciones razones con sus el contextoy el conocimiento de una palabraconsiderando cubrene1significado o discrepancias las cuales establecen afinidades preio; inferencias decontparacin , preserres Lnlerencias deespecfcac1 de doselementos entrelos sentldos , queperde relativos a un aspecto del texto;nJerencias elementos miten enumerar todos1os que permlten incluir en un trmino ms inclusivo, dos o ms trminos inclusin, quepermitenresumirun textoa partir macroestructurales, e irt'erencils especficos; consideran uno lo cualestos autores semntica o macroestructura, de la estructura msseguros de la comprensin textual. indicadores de 1os y Mooret2r quellevaa inferir,Cunningham De acuerdo al origende 1ainformacin y credl' pragmctticas -basadas en el texto-, e int'erencLas inJerencia lgcas descnben msamdel lector-, de tal modo que mientras vas-basadas en los conocimientos existende realizar sobreun tema,msposibilidades plios seanlos conocimientos
B ea s 117 e t a l . .2 0 0 0 :5 9 118Gmezy Peronard,2000: 4l Femndez,2004 lre Gonzlez 120Parodi,en Peronarder al., 1998 l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004 Viramontey Carullo, en Viamone,2000 122 r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004 Itg I
PRUEBAS OECOMPREN5ION IECIORAY PRO'UCCION DETEXTOS fCL.PTI D v D r,ra ,a DD , , , \0^ r \ ' ' | \- ' t^ ^ ^\l ^ \a v. ^
inferenciascreativas. A su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector, pueden ser de dive rso ttporza: de lugar,de agente, de tiempo,de accin, de nstrumento, de categora, de objeto,de causa-et'ecto. de problema-solucn, de senhmiento-0.ctitud. Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y despus de la lectura. Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre el contenido y la estructura del texto, basndoseen sus conocimientos previos. Durante la lectura se realizanmltiples tipos de inferencias:se infiere el significado de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causaefecto, comparacin, descripcin, secuencia,problema-solucin-; el referentede las anforas-pronombres-, de los elementos decticosy reproductores del texto, las ideasprincipales implcitas en prrafos;las relacionesentre distlntas partes del texto; el significado de palabras y expresiones;las caractersticas de personajes, lugares, pocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, entre otras. Por ltimo, despus de la lectura, se realizan inferencias integradoras: el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propsito del autor; las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras. Rerindosea la lectura como acto de construccin de sigmficados,Jerme Bmnerr25postula que la comprensin es el resultadode una actividad ngurosa del lector que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos ledos, es organizarrelatos;es decir, parafrasear la historia leda o contarla de acuerdo a sus particularesesquemasde comprensin, construidos a partir de sus propias experienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolismicos,tambin se aplican para comprender sus propias das y para comprender el mundo. Respectoa la produccin de significado,John Hayesr26 define un modelo general de la composicin escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emocionales, los cuales proenen del indiduo productor de textos y del contexto donde esto ocurre. Dentro del componente indidual, Hayes asignauna alta importancia a la continua imbricacin de los procesoscognitivos con las emociones o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el proceso de produccin de textos. Este autor sealaque durante la produccin de textos, el escritor ealiza diversos procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interaccin permanente. Ellos son l^ interpretdcn textual, \a reJlexin y la rcyistn . , la textuallzdcn
124Giasson.1990 12 5 Bruner, 1 9 9 6 :I L 5 12Hayes,1996, en Cassany, 2001: 59
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ysocrocurrr"^. ylscRtBtR: ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ ouE E5 !EER auN Mo0ELo tNrERAcnvo ", ^pRox.t^ctoNEs y revisasusrepresentaciones Durantela intetpretdcin textual, el escritoelabora de las de trabajoy los distintos discursos internas,interpretalas instrucciones fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conerte en un proceso central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para el escritoranaliza, evaluare1texto que seestproduciendo.Durantela reflexin, para conssus representaciones descompone, transforma,refunde o reelabora los procesos de inferencia,solucin truir otras nuevas,utilizando bsicamente y planificacin, tanto de1texto mismo como de problemas, toma de decisiones el escritordebesercapazde del proceso de producirlo.Durantela textudlizarin, que ha construldocomo los tanto las complejasrepresentaclones transformar, lineal de ptosa-linecplanesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencia productosescritos -borradoresde textos,mapas generando y orales nzacinr2l-, La al docente-,y los primerosajustes a su escritoinicialr28. de ideas,preguntas y rvisin enfreel textoplanifcado el consisteen la confrontacinperrnanente . Segn autores esel proceso msimportextoborrador ensuestado actual algunos y uno de los rasgos que distinguela produccinoral de tantede la composicin 1aescrita. Bereiter & Scardamalial2e, esteproceso ocurriradurantetoda la Segn produccinescrita. nico postulaque no existeun significado Al igual que en 1alectura,Cassanyrso sino que stese encuentra en las mentesde susautoresy de los textosescritos, y se constmyedurante los actosde producciny lectura de textos,a lectores, preo, de 1oenunciado por el texto partir de Ia interaccin entreel conocimiento nunca y de 1as en que ocure. El contenidode un escrito serel circunstancias puestoque cadapersona posee diferentes conocimismo paratodoslos lectores, los mundo. Por estas razones, mientosprevios,puntosde vistay visiones sobree1 se conviertenen vehculostransmisores de puntos textos,una vez socializados, y modelanconceptualizaciones de vista,fonnan las opinionesy valoressociales, de la sociedad. de gruposnumerosos
PRUEBAS DE COMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL-PII al FJANITTRA r,rarNr\ MAR^ RAUC0 G^.r\R D0v;r.iOAC NFDUCACT0NAi. ^N^
en cadaacto de lectura,conformaun andamiaje que Ie permitecomprender 1as prximaslecturas,de tal fonna que se va configurando \n entramcrdo cognitiyo o esquemas a travsde las cuales de conocmientor3r o confguracones cultt+ralesr32, organizasus percepciones, conocimientos y experienciasrr3. Consistentemente, en el marco del Proyecto Enseanza parala Comprensin de la Universidadde Harvard,Boix y Gardnerrra destacan comoun rasgoprincipalde la comprensin, la capacidad del lectorparadominarconfiguraciones culturales valoradas por su cultura; es decir,poder haceruso de conceptos, teoras, narraciones y procedimientosdisponibles la naturaleza en lasdistintas disciplinas, comprender de estos conocimientos y utilizarlospararesolver problemas, crearproductos, tomar decisiones y actuaren el mundo que los rodea. Hirschrr5 serefierea estetema,definiendola "llteracidad cultural"como la posesin de la informacinbsica necesaria paradesenvolverse en el mundo moderno y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informacinque debeir desde los deportes hastala ciencia,abarcando todaslas reas de la actividadhumana. Segnesteautor,la literacidadcultural constituyeel nico caminoseguropara lograrla igualdadde oponunidades paratodoslos niosy nias,y paracombatir el determlnismo socialque actualmente condenaa los nios a permanecer en la misma condicin socialde sus padres.Afirma que a travsdel desarrollo de la literacidad cultural,1aescuela puederomperel crculode la pobreza. De manera general, sepodrandistinguirdistintostiposde conocimientos preos o configuraciones culturalesdel lector/escritor: conocimientos acerca del tema especfico del texto; sobreel mundo; sobreel lenguaje y las estructuras textuales;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias; sobrelos procedimientos necesarios paraleer y producir textos;y tambinconocimientos estratgicosL3. Marzanole asignatanta importanciaa los conceptos de conocimientos preos y configuraciones -conocimientode hechos,generalizaclones culturales y principios- que los incluye en el conceptode inteligencia cistalizada,la cual sera aprendida y constituira el correlato mspoderoso de los logrosacadmicosl37. A partir de numerosos Dochy et al.r38, pero estudios, corroboranestacorrelacin, distinguenentre la inteligenciacristalizada como el conocimientoaprendido acerca del mundo y el conocimientopreio -bachgroundcomo el conocimiento aprendidoacerca de un mbitoespecfico.
tll Rumelhart,1977 112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001 133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernndez,1999 114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999 115Hirsch, 1988, pp. Xl1l tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004 117Marzano,2003 118DochI F, F, Segers, M., Buehl, M., 1999
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yEscRrBrRl ysocrocuLr".^. ou Es LER apRoxrf,racroNEs auN MoDEL0 r,rERAclvo * ;i;''ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l En el mbltode la comprensin lectora,Nagyrre plantea que la diferencla en fluiy un experto, dezy habilidades de lecturade ordensuperior,entreun aficionado parala decodificacin, no radicaen suscompetencias sino en 1a"erudicin"del lector;esdecir,en su nivel de conocimientos que seencuentran inmediatamente paraser utilizadosen el acto de constn.rccin de significados de un disponibles texto. El conocimientosobreel mundo acelera la comprensin del significado, permitiendoque el lector establezca conexiones entre los contenidosnuevosy 1osanteriores, lo cual ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias, facilitay profundizaIa comprensin. Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreos y los nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estmarcadapor la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde ory conceptual. En ta1sentldo,la memona permiteretener den perceptual sensorial 1ainformacin durante los primeros segundospara seleccionarla y cafegorizarla, la informacin, en forma latente, en tanto que la memona de largoplazo almacena Duranteel proceso lector,la evocacin en esquemas complejos de conoclmiento. permiteponerlosa disposicin de ciertosconocimientos enla memona ope(ativa o de trabajo, integrandola informacin extemacon la almacenada en la memoria previoslaO-, haciendo posible la construccindel de largo plazo --conocimlentos textos. significado de 1os Paracomprender un temano bastacon conocer 1as palabras, msbien serequ'iere conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector. por la connotacin pertinentede 1apalabraen relacinal contextoen que seest utilizandolal. Igualmente, parahacerinferencias durantela lectura,msque poinferenciales descontextualizadas, poseer los ner enjuegohabilidades serequiere preos necesarios. Por ejemplo,si un nio o nia no comprende conocimientos la conexinentre1as dos clusulas siguientes de la oracin:"Tenaintersde ir qulere a Ancud, pero el fin de semana era slo de dos das",no necesariamente decir que l no sabededucir,sino ms bien puedequererdecir que a1no estar familiarizado con la geografa de Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud esta Paracomprender msde mi1kilmetrosde Santiago. un texto, el lector requiere poder apoar 1as informaciones que no estnexplcitas en 1. preos del lector/escritor Los conoclmientos sereflejanen parteen su vocabulario, el cualcorrelaciona ampliamente conla comprensin lectora. Segn Hirschta2, para que un lector comprenda adecuadamente un texto debeconoceralrededor palabras que lo componen.Conoceresteporcentaje de palabras del 90% de 1as habilitaal lectorpararealizar inferencias, y tambinparaaprender el significado
i3e Nagy,en Hirsch, 2007 i40 Gmezy Peronard,2000 r4I HiNch,2007 la2 HiEch, 2007
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del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3, a partir de un estudio con nios chilenos de 3' y 6" ao bsico, sea1an que existe una relacin directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario. Segn estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no mejoran de manera significativa la comprensin de la lectura de un texto que la contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que estacomprensin mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5 destacanla importancia del aprendizaje de palabras especficasa un cierto tema o contenido acadmico,al demostrar que la enseanzade palabrasgeneralesaumenta slo un 12olo la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseanz^ de palabras especficas aumenta 1acomprensin en un 33%. Esta concepcin constructivista de1 aprendzaje y la comprensin lectora, que consisteen construir significados a partir de los conocimientos preos, tiene dos implicancias para la enseanzara: por una parte, los profesoresdeben al.udar a los nios a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos conocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el ms amplio vocabulario para nombrarlo.
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y50cr'cuLr*^." ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs auN .roDEro rNr!RAcrvo #;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'i" ou Es LEER ". los propsitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razonamiento, el 1xicoo el estiloLaT. Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es aprender a percibir una situacin comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas del lenguaje escrito palabras o expresiones,detectar cmo las marcas especficas permiten comunicar signicados; es decir, aprender a enfrentar los desafosde la comunicacin para responder a una determinada intencin comunicativa. Los textos elaboradosslo con fines de ensearel mecanismo de la lectura. o los textos que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad del lenguaje escrito, no provocan el desafode construir sentidos o de buscar respuestasa una necesidaddel lector o de la situacin comunicativa. Reafirna 1oanterio la metforautilizada por Eveline Chameuxl*8.al afirmar que "aprender a leer a travs del b+a = ba, o apender a escribir agregandoletras como perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir un saberque nunca servir en situacionesreales.No se puede construlr una competencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe de dicha complejidad. Por ello, para que un nio o nia aprenda a comprender es esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que 1lea, poseauna complejidad que 1o desafea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula de la lectura se que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseanza centra en el dominio de la decodificacin sobre Ia base de textos simples"; por el contrario, plantean que "para que los nios adopten una actitud lectora adecuada, es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simblicade ser resueltos mente ricos, que generenconflictos de interpretacin susceptibles por el propio lector". Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los nios y nias al desafo de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradualmente interiorizada por el nio, como comportamiento activo frente a la lectura y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de sentidos complejos e interesantes;en este caso, los nios adquieren comporumlentos pasivos y les es ms difcil adquirir competenciaspara inferir, anticipar el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la situacin comunicativar5o.
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PRUEBAS E COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DETEXOSICL.PTI AIF],XN|)RA M-O NA,ANA MARIA OA]ARDO EDUCACICNALA]IA!CO Y FLINOACIN
4.5 Lectura y escritura: actos de movilizacnde [a inteligencia Comosedo en el acapite y sociocultural 4, eI Modelo interactivo deaprenzaje del lenguaje escnto planteaque cuandoel lector enfrenta e1lenguaje escrito,enfrenta cuatroobjetosde conocimiento que reflejandesafios de altacomplejidad. La lecturay la escritura sonactosde movilizacin de 1ainteligencia cuyo objetivo fundamental es construirlos significados de los textosen nivelescreclentes de profundidad.EdgardMorinr5r,rerindose a las competencias y conocimientos que la educacin del futuro debeia asegurar, postulaque el conocimiento pernnentedebeenfrentar 1acomplejidad siempre y que la educacin debedar lugar a modosde conocimiento capaces de captarlos objetosen su contexto,con todas suscomplejidades, evitandocentrarse en lasparclalidades. Agrega que el espritu formado slo travsdel enfrentamiento de parcialidades plerde su aptitud de contextualizar 1os conocimientos y de integrarlos y que a susconjuntosnaturales la supremaca fragmentado de un conocimiento segnlasdisciplinas llevaa la incapacidad de establecer vinculosentrelas partesy las totalidades. En tal sentido, es necesario desarrollar la aptitud naturaldel esprituhumano parasituar todas lasinformaciones en un contexto,aprendiendo a establecer lasrelaciones mutuas y las lnfluencias recprocas. 4.5.1 Leer en redes De acuerdoa estaperspectiva, algunosautoresproponenque 1osnios y nias aprendana leeren redesrsz. Estoimplica llevarlosa establecer relaciones entre el texto que se estleyendoy otros anteriormente ledos,reconocer en los textos esquemas comunesreferidosa una cultura colectivay establecer 1asrelaciones genricas del textoledocon otrostextosy con laspropiasexperiencias. De estemodo, leer en redessignificaestablecer relaciones entrelos autores, establecerun "dilogo"entre1as ilustraciones, 1as los tipos de textos,1os colecciones, temasabordados, los conocimientos aprendidos, 1os tlpos de personajes, las formasen que los personajes los tiemposen que la historiaocure, sonnombrados, las opciones de enunciacin, las formasde narrarlas historiasrtr. (cuentos Sepuedenestablecer redes a partir de un gnero literadoy susvariantes de estructurarepetitiva,acumulativa, cuentosde falta y castigo);alrededorde un modo de narracin(el punto de sta del narrador);alrededorde 1os autores (cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronoma, exploradores,avesmigratorias); y alrededorde tipos de de una preguntagatilladora personajes. La lecturaen redestambinapuntaa profundizaren el conocimiento
15 1 Morin,2000 l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D va n n e 1,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat et al , 2003;P asa et al .,2006:Tauveron e! al ., 2002 l5l J o r d i , l 9 9 B
l5
ysocrocuLru.^t ou Es rEERy EscRrBrR:apRox!14 cr0NEsAUN MoDELo rrrERAcrvo ".;i#ffiiii'i:ITi,liXT?tJ"l"li; por los textoslse tratade vincularlas claves de 1os mundosevocados del texto a y la propia experiencia socral y cultural, a los propiosconocimientos, recuerdos representacionesi5a. Estas que se ponenen juego al leer en redes,constituyen 1ospilaresde actitudes lectoras referidas de los textos; 1as competencias especialmente a 1acomprensin E1 esdecir,saber lnferir, comparar, oponeqsituar,identifrcar, criticar,reformular. "dllogo" entrelos libros de flcciny los libros de informacin es,en estesentido, productivo. extraordinariamente cuandola lecturao 1aescritura se ensean al margende este Consistentemente, paraconstruirsignificados en contextos desafo de movillzacin de 1ainteligencia plerden su cualidadenriquecedora complejos,estasactividades de los conocimientosy habilidades intelectuales de los nios y niasparaleer el mundor55.
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PRUEIASD COI.IPREN5ION LECTORA Y PRODUCCION OETE,I(TOS CL.PTI a .dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ | a \ D r / D \.d N ^v^ : ^.
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"es en cieno modo artificioso establecer como sealaSolLo, estaclasificacin,porque las estrategias aparecenintegradasen el curso del proceso de lectura". Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la definicin de los propsitos para leer y a la activacin y enriquecimiento de 1os conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto cultural y sus caracter:sticas, reconocimiento de la estructura del texto, formulacin de hiptesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipacin de los contenidos, asociacinde conceptos, formulacin de preguntas, etctem. Durante la lectura, el lector procesala informacin a travs de la formulacin de inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias configuraciones culturales, de la identifrcacin de palabras claves pertenecientesa contenidos especficos y/o a estructurastextuales,de la conceptualizacino construccin de nuevos conceptos,de la forrnulacin de preguntas sobre lo 1edo,del establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formacin de imgenes mentalesy respuestas afectivas,de 1aidentlficacin de las informacionesesenciales y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensin. Despusde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto ledo, a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas de comprensin -resumen, organizadoresgrficos, mapas conceptuales,textos a partir de lo ledo, esquemas-; y ademsa analizarlo, criticarlo, confrontarlo con otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar sus conocimientos preos y configuraciones culturales.
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La planificacines un proceso que incluye la generacinde ideasy la anticipacin de la forma y organizacin que stasadoptarn. Es necesario decldir acercadel tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafo o propsito que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con que se escribir. el soportey el tiempo requerido. La composicino "puestaen pgina",o textualizacin,consiste en escribir 1asideas que se han generado en la etapa de planificacin, construyendo una secuencla lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se construyen las oraciones, los prrafos, la conexln entre oraciones y prrafos, la puntuacin. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,
Durante la revisin la actidad se centra en verificar la presencia, precisin y armona de 1as ideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su inters y su tono; verificar la estructura textual, la corstruccin correcta de oraciones y prrafos, los errores sin!cticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales. La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisin realizadaa panir de los criterios definidos previamente Finalmente, la edicin apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon la legibilidad, apariencia o presentacindel texto, con el propsito de socializarlo y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y se logre, por lo tanto, su intencin comunicativa.
para[a decodificacin 4.7.1 Destrezas autores y segn e1enfocue de alfabetizacin emergente, diversos En tal sentido, relacionadas quecomienzan dehabilidades conla lectura mencionan un conjunto
a hacesepresentesen el nio antes de la instrlccin formal y pueden ser objeto de una enseanza explcita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafonolgica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominacin y el rcconocimiento sual ortogrfico de palabrasljz.
o' gr i o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s . n Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r!oeL"l .2004
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PRUEBAS DECOMPRENSIO IECTORA Y PRO!UCCIN !! EXTOSICI-PT) a aDDO,' \D .0\l a | ^ ..a ' \D D \^ a \v^ e a ' ^v
La conciencia Jonolgca es :una habilidad metacognitiva que implica un conocimiento explclto de los fonemas para su manipulacin, y depende, en cierta medida, del desarrollo verbal del sujeto; segn algunos autores, es la habilidad que mejor predice la lectura inicia1163. Rrleyl61 identifrca, con un 80o/ode precisin, a los nios que aprenderna leer a final de lo bsico, detectandoaqullosque identifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento del nombre de las letras tambin es un importante predictor de las competencias lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acercamientos al cdigo alfabtico16). ysualortografco de palabrases un proceso por el Por otra parte, el reconocimento cual los nios reconocen inicialmente las palabras de uso ms frecuente, lo que requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos grficos pronunclablesl. Finalmente, la velocdad logra explicar la velocidad y la exactitud en de nomnacin la identificacin de las palabrasr7. En un estudio realizadopor Marchant, Lucchini y Cuadrador8, con nios de 3", 6 y 8o ao bsico, estasautoras dan cuenta de una relacin directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y velocidad lectora- y la comprensin de la lectura silenciosa,observndoseque a mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprensln de la lectura silenciosa.Es importante sealarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la lect ura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.
i0
ysocrocu!r.^t yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN i;iiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi MoDEro rNrERAcrvo ouE !sIEER ". con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado, de su tamao,direccin,proporciny posicinen relacina la 1aregularidad los esdecir.a respetar aprender a diagramar; Tambinrequieren lneade baserTr. y entrc entrelas lneas los espacios entrelas palabras, 1as lneasrectas, mrgenes, proponen un entrenamiento las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz escriprellenos-;tecnicas pictogrfi.cas que incluyetcnicas -pintura, arabescos, la ense^nza progresin-; as como y ejercicios de togrficas -trazadosdeslizados ligadoy regularidad. de la formade lasletras,su trazado, sistemtica
611
PRUIBASDECOMPRENSION LCTORA Y PRODUCCIOX DETEXTOS ICL-PTI ALE]ANDR,AI/ED NA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIN ED.]C,AC ONALARAi]CO
lo que es la lectura y la escritura, para qu sirven, cmo funcionan, es capaz de expresarun proyecto como lector (para qu quiere leer) y descubre el principlo alfabtico. Estas competenciaslingsticas constituyen la base conceptual de la adquisicin de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y conceptual- estnausentes o son inconsistentesen el nio que llega a 1obsico, hay altas probabilidades de que steencuentre dicultades para su aprendizajesistemtico del cdigo. Por eso, es indispensable que el nio antes de enfrentarse al cdigo, perciba las prcticas culturales especficasde utilizacin del lenguaje escrito, tome conciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe, observemodelos que le permitan aprender cmo se puede comunicar de manea efectiva un determinado mensaje en una situacin determinada. La frecuencia y diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben hacer comprender a 1osnios la pluralidad de funciones y las especificidadesdel lenguaje escritorT6. De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 3 aos, mientras el nio desarrolla sus competencias en lenguaje oral, tambin puede frecuentar a adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de informacin imitando los gestos de los lectores y escritoreslTT. Esto implica que el nio puede realizar actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al dominio del mecanismo de la decodificacin o aunque su lateralidad no estan bien definida. En tal sentido, dado que el desafo de la escritura es producir textos que respondan a una situacin comunicativa determinada; es decir, que se adapten al destinatario, a la intencin comunicativa en que ser escrito, a la situacin en que ser ledo, para aprender a escribir, es indispensable que los nios desde la educacin pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generacin de ideas, las opciones de enunciacin o las palabras y expresionesque emplearn de acuerdo a Ia intencin comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se promueven de manera frecuente y sistemtica,los nios aprenden a reflexionar sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de anlisis metalingsticoL78, lo cual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y a potenciar sus actividades de lectura y escritura.
162
ysocroculrrr*t yEscRrBrR: rNrERAcnvo rr li"tffiiil; El11i1t1!:T""1 apRoxrMA":oNss auN r"roDELo ouE !s LlR los nios deya a1final de la educacin pan'r-r1aria, Segn Bernard DevanneLTe, beran haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde leer; distinguir las funciones de los textos segn sus contenidos, el momento en que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos autnticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de funcionamlento de los textos -los prrafos, la diagramacin, la tipografia-; ubicarseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos ledos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual o colectivo; organizarsepara producir textos simples tiles para la vida social y cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo deductivas respecto ala grafia de las palabras.
179Devanne.1q97: 75
PRUEAAS OECOiIPRN5IOI| LECTORA Y PROOUCCIOi DETEXTOS ICL.PTI ALEJAN0RA MEDINA,ANA MARA GAlArDo y FIINDACIoN EDUCAC oNALARA-rc
164
5.2 Marco de referencia Cuandosetratade evaluarlas competencias de los nios y niasen lenguaje escto, es necesado situarse en un marcode referencia que permitadefrnir cules son los aspectos a evaluar. Comoya se dijo en las pginas anteriores, 1as Pruebas de Comprensin Lectoray Produccinde TextosCL-PTse han elaborado considerando la lecturay 1aescrituracomo procesos en los cualesintervienentres mbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor, insertosen una dinmicade aprendizajes culturales. Estos treselementos debenserconsiderados al momento de evaluar las competencias lectoras y productoras de 1os nios y nias.Con este fin, esnecesario precisar cules sonlos factores involucrados en cadauno de estos mbitosr82.
s.2.1 Eltexto
De acuerdo a 1as necesidades para actuales, esnecesario desarrollar competencias leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantes deben.orrrp.".rd"t y producir.Existendive$ascategorizaciones paradiferenciar 1ostextos;sin embargo,independientemente de ellas,Ios textospueden analizarse de acuerdoa ciertas variables comunes que conforman su legibilidad y favorecen o dificultanla lectura,incidiendoen su comprenslnr83. Legibilidad Existe1alegibilidadmaterialo fsica-letras, longitud de 1aslneas,espacios y cortesentre palabras, tintas,papeles, tipogafa, longitud del texto-; la legibilidad lingstica-longitud y complejidadde las palabras, lxico, construcciones gramaticales, aspectos semnticos-; legibilidadpsicolgica -interes del lector,relacincon suspropiasexperiencias, correspondencia con el desarrollo cognitivo del lector-; Iegbiltdad conceptual {ontexto intemo (del texto), contextoextratextual (situacincomunicativa) y contextosubjetivodel lector (caractersticas y conocimientos), procesos intelectuales y significatidadde los contenldos-; (microestructura, IeglbilLdad estructural textuales --structuras macroestructura y superestructura) y secuencias cronolgicas o lgicas-y la legbilidad prdgmtica -influenciade las circunstancias de la lecturay susefectos en el lector. Cabesealar que la legibilidadestructuraldepende, adems, de las estructuras textuales, de Ia coherencia -referidaal ordenamiento de las ideaso proposiciones expresadas en redesde relaciones significativasy de 7acohesin -re{eridaa que los elementos que componenun texto son interdependientes y funcionancomo un sistema.La cohesinse manifiesta a travsde ciertosrecusos lingsticos, talescomo los pronombres y los conectores, los cuales marcanlas relaciones de sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m - lrM e d ir 2 0 0 0 i83 Alliende, 1994
DETEXTOS !!CfORA Y PRODUCCION ICL.PT} PRUEBAS OECOMPRENsIN EOl]CA(:iIiA! ? CO A:[,AND?A I'[! NA.ANA I'1ARIA GAJARDO V FUNDAC]N
Componentesdel lenguaje la lecturao la produccinde un texto,esimportantedlPor otra parte,al evaluar Lindforsr8a proponecuatro del lenguaje. versifrcar la miradahacialos componentes fonografemtico y pragmtico. sintctico, semntico, componentes de1lenguaje: concepe incluye las categoras se refiereal significado El componente semdntico y expresiones que expresan esosconceptos. y de las palabras tualesdel lenguaje El dominio del componentesemnticopor parte de un nio, implica que l talescomo los prefijos,sufijos, y utilizacinde elementos manejael significado modlsmos,combinacinde unidades el reemplazode verbospor sustantivos, inclyeel dominlo de lasrelaciosintdctico entre olros.El cornponente semnticas, y de estas relaciones. dentro de las oraciones la expresin nesentrelas palabras y implica el dominio de un conjunto de fonemas El componente Jonogrdfemdtico paraverbales que provocan grafemas, signos de puntuaciny tambin,elementos como 1ossignosde elementos pausas, entonaciones, alteraciones en el nfasis, Finalmente, el componente prgmcLtLco o exclamacin. puntuacin,interrogacin un hablante considerando cue adopta las de enunciacin se refierea opciones Entre estas opciones seincluyen los parmetros de la situacincomunicativars). de habla(formal, tnfory los regstros los nweles de habla(cto, popular,r.'ulgar) del lenguaje son asimilados mal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentes de sus familias,sus por los nios y nias a travsde 1osmodelosprovenientes y constituyen una imescolares, y susexperiencias comunidades de pertenencia lenguaje escrito. para el desarrollo del portantebasede apoyo Tipos de textos los textos.Por ejemplo,segnsu funcin, formasde clasifrcar Existendiferentes formato tertual. su I rama o segun su segun Categorizacinde los textos segnsu funcin imaginativa, de acuerdoa sus distintaslunciones: Los textospuedenclasicarse y dramtica. normativa, heuistica, personal relacional, informativa, instrumental, a las los distintostipos de textos,pertinentes En el cuadroN' 9 se ejempllfican del lenguajers. distintasfunciones Categorizacinde los textos segnsu trama arlos textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos, Otra forma de clasif,car De acuerdoa esto,un texto puede y conversacionales. gumentatlvos, narrativos teneruna funcininformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa por el autoro las camctersasumidas de las opciones o descriptiva, dependiendo o una noticiason Por ejemplo,una biografa comunicativatsT. ticasde la situacin su tramaesnarrativa. sin embargo, textoscuyafuncinesinformativai
re4 Lindfofs, 1985 1992 rB 5H a L l i d a y 1,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l, en Condemain, Medina. 2000 1s6 Joliben, L991, adaptacin Rodriguez,1993 187Kautman_v
'-'ril:ifaiill
lformarlsl'
lfuncinformatva)
lnformes, monografas.relatos hstrcos,folletos, notctas,reportajes, ensayos y monografas,crnicas. avsos,bog rafas, gr fcos Rece tas,instruccones, manuales
Interaatar
retacionat] [tuncin
Cartas,correos electrncos,agradec mentos,avisos, nvtaciones, notfcacones. recados Cuadrosde tareas,normas, calendaro,reglamentos, programaciones Fo![etos, catlogos, entrevsta s, encuestas Diarode vida,autobiografa,ancdotas.recuerdos, pensamentos Lbretos,obras de teatro, monlogos
Categorizacin de los textos segn su formato textual Otra consideracinnecesadapara evaluar la comptensin del significado y la produccin de textos de los nios y nias, se refrere a los Jorm atos textudles. En al sentido, PISArss clasificalos textos en continuos y discontnuos. Los textos continuos estncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en prrafos,los que a su vez pueden insertarseen apartados,captulos y libros. Entre los textos continuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra, tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontinios presentanla informacin en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy grficos,tablas,diagramas,planos y mapas, formularios, anuncios y certificados.
5.2.2 E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escritura tiene amplia incidencia sobre su xito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso postula que "cada uso lingstico es un acto contextualizado que tiene lugar en unas circunstanciastemporalesy espaciales y con unos interlocutores concretos, que comparten un cdigo comn y que pertenecenprobablementea una misma comunidad lingstica. El ienguaje no es un cdigo absrractodesvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compare una misma concepcin de1mundo, unos conocimientos enciclopdicos,unas rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr8PlsA,2006
1F .as s a ) 2 0 0 I 2 7
671
DETEXTO9ICI-PTI Y PRODUCCIN PRUEBAS DE COiIPREI{5II LECORA ACAI'IO EDUCACiONAL V FUNDACIN Ai5]ANR!1E! NA,ANAIARIAGA]ARDO
del contexto,el que tieneuna mayor incrdentro de 1osfactores Snowleo, Segn profesores de 1os prcticas la calldadde 1as entre diferencias deicia serefierea 1as un aspecto En estesentido, de distintos nivelessocioeconmicos de escuelas el procesode aprencultural donde se desarrolla se reflereal ambiente relevante dizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizacinde1lenguaje de aprende las situaciones los nios y nias,la nafutaleza ....ito qrr" observan el tiempo 1a escuela, y en que se viven en Ia salade clases dizaje o actividades con e1lenguajeescrito,la disponibilldady relaclonadas dedicadoa acrividades dentro de las modalidades de lectura,1as diversidadde libros y otros mareriales paraleer o escribir' y los propsitos y escribe se1ee cuales dondeocurrela lecturay la produccinde textos, de aprendizaje Lassltuaciones talescomo los de la situacincomunicativa, 11evan a definir algunosparmetros con el relacionadas nroositoscon los cualesse lee o se escribe,las exigencias enunciacion' de y las opciones los destinatarios iipo de comunicacin, seplesentan siguientes prrafos en 1os propsitos, estos Con el fin de sistematlzar de las la naturaleza de dependiendo se utilizan las funcionesdel lenguajeque comunicatlvas. situaciones Funcionesdel lenguaje implica focali1aevaluacin del lenguaje, funciones el punto de vistade 1as Desde sltuaciones en lasdistintas en la formaen que seutilizael lenguaje zarla atencin esclito en los lenguaje del 1as funciones define M.A.K. Hatlidayter comunicarivas. deben ser dominacuales todas1as en el cuadroNo 61e2, que seexponen termrnos y nias: nios por los dasprogresivamente
rF I.iTlg:NIi:
Funcn nstumental
Lafuncin instrumentales paraobtener [a quese utiLiza to quese desea, parahacer o confeccionar atgoy y deseos. satisfacer necesidades Porejempto, manuales, TecetaS, Instructivos. La funcin regutativa significa para utitizar eI lenguaje por ejemplo, reguLar La convivencia; dar Tdenes, acordaT
^r.( ^ r^l.c ,{61 i' 'd^
Lafuncin paraestabtecer interaccionaI es usada retaciones sociaLes. Porejempto, expresiones de amistad, y otrasmanifestaciones soticitudes, invitaciones caractersticas de tassituaciones sociates. personaI Lafuncin paradarse es utilizada a conocer y registrar experiencias, expresar sentimientos y opiniones. Porejempto, diarios devida, autobiografas, recuerdos, ancdotas. Lafuncin imaginativa expresa la creatividad, la fantasa o et humor, a travs de la poesia, cuentos, entreotros. pararesponder Lafuncin heurstica es utitizada nterrogantes explorando etambiente, invesiigando y reftexionando. PorejempLo, entrevistas, encuestas, cues onaTtos. informativa paradar a conocer La funcin es usada o conoceT hechos, acontecimentos, ideas, entreotros. 'etatos Porelempto, noticias, histricos, repo-rales.
Funcn oersonal
Funcin magnatva
Funcinheurstica
Funcn informativa
6i
PRI,IBAS OE COMPRENSION !CTORA Y PRODUCCION DE TXTOS IC!-PTI itAlRLrtr/ : !laND...a F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\ aii.-_ MEt NA ANAtAiiiA
A continuacin, se presentan las estucturas y procesos involucrados en el acto lector y seis rasgospara evaluar la comprensin lectorarer. CUADRO Nol1: Estructuras y procesos nvolucrados en e[ acto lector
Procesos bsicos
Percepcin -Atencin -Iemoria y conocimientos fonolglcos, sintcticos, -Conciencia
,u|
' tn' ' E
F
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.J
y manejo Conocmentos Conocimiento de lostiposde discu.so sobreeI y manejo destructuras textuates -Conocimiento tenguaie y manejo de usosde losdiversos textos -Conocimiento
tr a'
l
especfico acerca de tpicos -Conocimiento en generaI Conocimiento detmundo Conf9uracones -Conocimiento y estrategias procedimientos sobre ltcnicas, cutturales y conciencia de cundo destrezas, rutinas utilizartasl LectLr ra en redes
Q
querer leerpara... conel conocimiento: -Relacin desuscompetencias Tener attas expectativas -Autoestirna: -lnters por ta Lectura po_ y coprender Inrers co^ocer eI munoo cuttura[ deItexto comoobjeto -Reconoclmiento lestructura, propsito, utor...1 f uncin, desiinatario, informarse, interactuar, -0uererleerparaentretenerse, y enriquec previos miento de conocimlentos -Aciivacin del contexto -Antiss de ctves pretiminar de [importanci de [a N4lrada lconcienci percepcin y deIgrado de dificuttad de [atarea estructura, adaptacin at propsito de ta tectural y formutacin de h ptesis -Anticipacin deltexto oretiminar v antisis de ctaves -Mirada de referentes cuttu rates Construccin n de lmgenes mentates -Formac y adquis,ci^ pa.brs de nuevas -Co.cepluatzdcron expreslones, ritmos, sonoridad Disfrute de laspatabrs, detlenguaje para Antisis de lasctaves deItextolconciencia de qunecesita comprender I'lonitoreol retevnte exptcita de ideas o informacin -ldentificacin lltertl lcomprensin
F (, lrl tt.
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Accin cultural
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tl t (J ct E,
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Accin comprensva
Accn instrumental
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4 a F (-,
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Accin culturaI
F 2 Accin comprensva
170
r,ll,':rir\rrR:
Accn comprensva
Reatizacin de nferencis E partlrde [a informacin interna y externa aI texto if -Comprensin erenciaI de elementos decticos, anaf ricos y reproo!crores de ta organizacin -lnferencia deL texto a partir de conectores y para0ras ctav-as y aceptacin -FormuLacln, rechzo de hiptesis de ideas principates -lnferencia implcitas propia N4onitoreo de L comprensin, tomadeconciencia de y superacin obstcuLos deettos -or- .lri' de p"eg---9 y e ooracr^ de respJestas Esiablec mientode relaciones conotTos textos,mundosevocados y experiecias personales en redesl ltectura y utitizacin patabras, -Antisls cLaves deltexto(Letras, sintaxis, y diversas itustraciones marcas deItexto] Estabtecimiento de retaciones contextos [edosy consituaciones de la vidareat {teeren redesl Construccin de nuevos y confguraciones referentes culturates y adquisicin Conceptuatizacin patabras de nuevas deL - nferencia temao e[ sentido deliexto de preguntas -Formulacin sobre [o [edo -Reorganizacin o retato detcontenido segn lospropos esquernas de comprensin produccin de {parfrasis, textos a partr de [o [eido: .esmees, orgnizadores grficos, fichas, descripciones de personajes o situaciones, dramatizacinl y vatoracln -Reflexin delcontenido de[texto -Reftexinyvalorecin de la forrna deltexto
Accn instrumental
Accn cu[tural
C' lrl J J
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Accn comprenSrva
Trd"l1:!::1i1"',!lr * ""-:r"{g
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Accn nstrumentaI
Siete rasgos para evaluar la comprensin lectora Basndose en el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensinLectoray Produccin de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensin. Ellas son: l) Cotrrprensin de estructurastextuale referida al reconocimiento de las estructuras de los textosy a su utilizacin y funcionalidad.2) Corry':trensinliteral, que permire recuperar la infomacin explcita del texto. 3) Compt'ensiin nfercncial, que integra la in fonnacin del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensin crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretaciones personales, emitir juicios, analizarla intencin del autor. 5) Comprensrn l1l(tdcognitLya, referidaa la concienciay regulacinde los propios procesos de comprensin.6) Reorganizacn dela nt'ormactn, que implica procesarla informacin de acuerdoa 1os propios esquemas de comprensin, esquematizando, resumiendo. reor.lenando,con el propsito de realizar una sntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo. que involucra los procesos
711
relacionadoscon la concienciafonolgica,con el conocimiento del nombre de las letras,con la asociacinfonema-grafema y el reconocimientosual de palabras. oUADRO No12: Siete rasgos para evaluar [a comprensintectora Rasgos
1.Comprensin de estructuras textuates 2. Comprensin Literat 3. Comprensn nferenciaI
Defnici'n
. ' l
generales Indicadores
textosnarrativos, Reconoce informativos, potlcos, y discontinuos, interactivos, continuos a parlirdesusctavesysabe su funcioatidady pr0p0srt0.
a"
Recuperacin de [a informacinReconoce ideas principates, detattes, a Altavt^ secLrencias, retaciones, entre otros. ^li.it:
princpates, ides Integracln de la informacin Deduce detalles, secuenc as, y losconocimientos comparaciones. dettexto retaciones causa-efecto, rasgos previos predice de[ lector de ios personajes, resultados, anticipa contenidos, entre otros. Construir interpretaciones juicios, personales, ernitir lasintenciones deI anaLizar autor, entre otros. y regulacin Conciencia procesos de tos propios de comprensrn. Procesar [a informacin a lospropios de acuerdo sntesis comprensiva, Concienci fonotgica Conocimiento deInombre de tasletras. Asociacl fonema-graferna. Reconoclmiento visuaI ortogrfico de paLabras. ldentifica lossonidos delhabta, rimas, aLiteraciones, sitabas. y [a secuencra letras,sus nombres Reconoce atfabtica. Asociatossonidos a las tetrasque los y descubre identifican la secuencia defonemas ysiabas. patabras Reconocen de usofrecuente. Reconoce lasunidades desentido deL habt prefijos,sufijos,patabras lpalabras, compuestasl. Reconoceju ciosde reatidad o fantas, de hechosy opiniones, de propiedad, devaLor, capta intecionatidad conveniencia; deIautor, entreolros, y reguta prdida ldentiflca su propia de comprensin. pr'acrlit'su Uritiz ta est'ucLa detrexto comprensin, entreotros. Paraf rasea, esquematiza, resume, elabora grf organizadores icos, dlbujos, maquetas,
4. comprensin crtica
5. Comprensn metacogntiva
72
Procesos bscos
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especfico acerca de tpicos -Conocimiento en generaI -Conociniento delmundo y estrategias procedmientos sobre ltcnicas, Configuracones Conocimiento y conciencia destrezas, rutinas de cundo utitizartasl culturales paraescribir en redeslapoyarse en escritosLedos -EscritLrra nuevos textosl Pscomotricdad de escritura manuscrita -Conocimiento de un modeto V dominio y combinacin de ideasen formaoriginalr95 -Generacin para... quererescribir conet conocimiento: -Relacn a Lacrtica -ApertLrra Tenerattasexpectativas de sus competencias -Autoestima. por escrito -lnterspor comunicar por forruLar y producir conocinientos Inters relatos estruct!ras, sonoridad, -lnterspor e[ [enguaje lpatabras, ritnro,expresionesl o situacin comunicativa -Anlisisde ctaves del contexto contexto en comunicativa, retacin destinatario, {itencin que serLedo) y deItexto Definicin de ta intencln comunicativa textuates Apelacin a tos propios Tnodelos del tonodel escrito -Definicin de soporte e insirumento -Eieccin y y enriquecimiento previos de conocmlentos -Activacin configuraclones cutturales sobreel tema de i^' o- m 'i 1 en ue^ eso dle, y escritas - Bs queda q u ec q - i e r ec o m u nL a de c d 9 - G ener . in de ideas -0rganizacin de l planf i c a c n - Regulac in del texto Definicin de estructura Not as et , abor ac in de e s q u e m a s
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r \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.u.1997,2001,2006tGroup T urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e r a in r9, + E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y s, 1996 l9t B eas e t a l , 1 9 9 2 C uadrotS i onl nl Lenpgi nasi gui eneH
731
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Accn cultural
-ltegracinde [a nueva informacin con Los propios conoctmtetos y referentes -Utitizacin de modelos textuates culturates
-u,9c,,,dL,u,, uE r d ,u cd >
A(cin comprensNil
-Etaboracin de proposiciones o [inearizacton de [as ideas -Coordinaci y ajustede borradores de te ptanificacin -Regutacin
-qala..i .la rl.hr..
y diversas -Puntuacin, iLustraciones marcas dettexto de coneciores -Seteccin -Verificacin continua de [a adecuacin a Laintencin y retacin comunicativa con destinatarios -Revisin continua de Laestructura textual continua -Verlficacin de Las ideasque se quierecomunicar, det togrode Laintencin comunicativa, de Ia organizacin de tos prrafos, de ta ftuidez -ldentificacin de inconsistenciassintcticas,semnticas, ortogrficas -ReescrituTa y diagramacin -Diseo -Revisin de rasgos esttsticos Socializacin
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:I. i"Ti ]FT: I'IARCO CONCEPTUAL EVALU ACJON DE LASCO'1P-TENCIA5 PARA EL L:NGUAJ E E5CRITO
Siete rasgos para evaluar Ia produccin escrita Paraevaluar las Produccin de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructuras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adaptacin a la situacin comunicativa", la que incluye la lntencin comunicativa o propsito, la relacin con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. Tambin se ha incluido en estepdmer rasgo,"la presentacin"o rdsgo+ I de Culham, puesto que ella forma parte de los aspectosque vaan dependiendo de la situacin comunicativa.Dada estaadaptacin,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar la produccin escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan para cadauno de ellosre. adems,algunosindicadores generales CU,ADRO N"14: Siete rasgos para evatuar [a produccinde textos Rasgos
Adaptacin del textoa tos parmetros d stintos de la sltuacin comunicativa.
fndiiadores !neiaLes
EL texto es pertinente a la intencin comunicativa o propsito. se adapta a ta retacin con -Su Lenguaje eI destinatario. i"st-umenro y soport 9e -l a diagra-ncin, adeca a [aitencin.
-P.a<atrr i laih
2 .l deas
E[corazn detrnensaje, eI et contenido deL texto, temaprincipat,junto conLos que[o eriquecen y detalles profundizan.
y tosdetatLes principates lnctuyeLos eLerentos que{osugtents_, y precis. de .raner clr y compromiso comprensin con -Muestra eI tema.
personal -.4uestr personat, expresiva un setto originatidad Capacidad su y vitatidad. delautor, su creatividad, propia su sentido mirada, - C: t l i tpr c da l ar t^. y tarbin esttico s! conviccin et significado. -Muestra reftexin sobre y coTnprornlso, y e[ Forma de usareLLenguaje voca0uflo. preciso de un vocabulario -Utitizacin y pertlnente. devocabulario variado, colorido -Utitizacin Naturatidad deIdesarrotLo de tasideas. Permite lecture ftuida.
a^.traq "a hl l tYi^
y . Estructura organizacn
Escrlto bienorganizado coninlcio, desarrotto Estruciura interna deItexto, et hitoquecoduce eLsignificado y c erre. centraL, el patrn tgicoy, a veces, diverg-"nte de [as ideas. y Sintaxis, morfosintaxis ortograia. 0rciones en orden [gico. y nmero. de gnero -Concordancia puntuaI y acentuaI tlterat, adecL]ad. -0rtogrf
7. Convenciones gramaticales
1e6 Cu l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2 n0 , 00
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PRUEBAS DECOMPRE'ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI A E . l A N l l l A l E D:'l A l N.tvt,rl i Al \r \tDotlLNLr Aitr N!:lLlcAliiN^L \ tail
y [os y tossonidos de una ptabra Discriminacin -ldentifica reconocimiento de tossonldos >u,,,uu> | "L,'r5 y i, ,drE>. y construye y de su secuencia. -Reconoce rimasy atiteraciones. del habta quecomponen [as -Captalas stabas l. Conciencia palaDras. y fonotgia las palabras dentrode unafrase -Discrimina asocacn escuchada o dicha. fonema-grafema Asociacin que los a las Letras de lossonidos -Asocialos sonidos quelossonidos a lasLetras identifcan. ta secuencia repTesenran. -DescLrbre de fonemas de ua para0ra. [osfonemas Combina entres.
y dicesus nombres. tetrasescritas -Reconoce Por ejempto,eme . patabras de uso frecuente. -Reconocen que reconocen a -Juegana leer patabras pTtmera vrsta. [as unidades de sentido deI habla -Reconoce prefjos, pata sufijos, bras lpatabras, compLrestasl. Reconoce ta secuencia de oraciones de un prrafo.
Reconocirniento vis!aI inrnediato de un conjunto de 3. Reconocimento patabras de usofrecuente guardadas de patabras en [a memor]a.
y secuencia de oraciones
y ordena ta secuencia Cooce et atfabeto de memoria. -Conoce atfabtica patab.as atfabticamente. de 0rdenacin de laspatbras unaoractn. -0rdenatas palabras de una oracin en una
<a. ' 'a. ir "c tiano <ri^
por [as paLabrs de una oracin -Reemptaza otrasque cumplen [a mjsmafuncin. Reconocimiento de laspatabras-Reconoce et referente de los etementos o expresiones [ingsticas deicticos. Por ejempto, cuando en un texto ya queatuden a un etemento NavaL sobrela Battl de lquique se dice qllq naufrag aparecido en [a oracin. eL21 de mayo , comprende que etLa se refiere aI buqueEsrneratda.
. Manejo de dectcos
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