Compilado de Tutoria

Tutora y Orientacin Psicopedaggica
TUTORIA Y ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA
Mg. Erica Millones Alba Chimbote, 2013
Pisc. Erica Millones Alba
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica INTRODUCCION

En un mundo cada vez ms peligroso y violento, los nios y jvenes estn expuestos a mayores riesgos y peligros. Los padres, a su vez, sienten que sus ocupaciones laborales los agobian destinando menos tiempo a observar cmo se van desarrollando sus hijos y como van formando su personalidad, sus valores, sus talentos... Los problemas se presentan tanto en los centros de enseanza pblicos como privados; algunos de ellos cuentan con ms recursos personales y materiales para implementar un servicio de orientacin y tutora, pero en otros las limitaciones de estos recursos son evidentes. La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un Alumno o a un grupo de Alumnos en la tarea de realizar el apoyo y seguimiento en el inicio a la vida de la formacin y orientar en la adquisicin y maduracin del aprendizaje de los estudiantes por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin. Pretende orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos del aprendizaje. Busca fomentar su capacidad crtica y creadora y su rendimiento acadmico as como perfeccionar su evolucin social y personal. Se busca que lo que los alumnos aprendan colabore en el proceso personal y autnomo de crecer como personas nicas e irrepetibles. En este contenido terico ponemos al estudiante los temas que le ayudaran a comprender la importancia de la tutora en la formacin y desarrollo del estudiante, distribuidos en cuatro unidades con sus respectivas hojas de autoevaluacin.
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica ndice

Introduccin I Unidad: Fundamentos tericos.. Sesin 1: Definicin de la tutora y orientacin.. Sesin 2: Fundamentos y caractersticas de la tutora Sesin 3: Funciones del tutor Sesin 4: reas de la tutora Autoevaluacin.. II Unidad: Evaluacin del contexto educativo. Sesin 5: Diagnstico situacional de la I.E. y aula.. Sesin 6: Dificultades en el nivel primario Sesin 7: Dificultades en el nivel secundario Sesin 8: Dificultades en el nivel superior.. Autoevaluacin. III Unidad: Tcnicas e Instrumentos de la evaluacin.. Sesin 9: Observacin y entrevista.. Sesin 10: Tests psicolgicos. Sesin 11: Orientacin vocacional... Autoevaluacin. IV Unidad: Estrategias de intervencin psicoeducativo. Sesin 12: Programas de intervencin . Sesin 13: Estrategias individuales.. Sesin 14: Estrategias grupales.. Sesin 15: Clima psicolgico en el aula. Autoevaluacin.. Pisc. Erica Millones Alba
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I UNIDAD: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA TUTORA Y ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA SESIN 1: Definicin de la tutora y orientacin
Los estudiantes llegan a la escuela con lo que piensan y sienten, con sus deseos y proyectos, con sus preocupaciones y temores, as como con un mundo y una historia personales. Es muy importante que puedan conocerse y comprenderse, que reciban apoyo y orientacin para favorecer su desarrollo como personas. Por ello, es necesario que los estudiantes cuenten con personas capacitadas y espacios dedicados especficamente para atenderlos, escucharlos y orientarlos en relacin con los diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atencin en el aspecto afectivo. Hemos observado diversas situaciones que muestran la importancia del acompaamiento y orientacin a nuestros estudiantes. Veamos algunos ejemplos: - Juan, estudiante de cuarto A, le cuenta a su tutor que se encuentra feliz porque Susana ha aceptado ser su enamorada. Es la primera vez que Juan tiene pareja y est muy contento y nervioso. Carmen, estudiante de tercero C, est gravemente enferma y ha dejado de asistir a la escuela. Los compaeros estn muy preocupados y proponen organizar grupos para ayudarla a estudiar en su casa y que pueda estar al da. Adems, quieren organizar una actividad para apoyarla econmicamente. En el aula de primero B hay estudiantes que se golpean y se hacen bromas pesadas. Ellos dicen siempre solo estamos jugando, pero los profesores notan que muchas veces las bromas y golpes les afectan, pero les cuesta decir lo que sienten. Durante el recreo, Cecilia, estudiante de cuarto A, comenta a su tutora que ha empezado a tener relaciones sexuales con su enamorado, y le pide consejo. Los padres de familia se han organizado para trabajar en conjunto y cercar el local de la escuela. Los estudiantes del VII ciclo tambin desean colaborar y ver junto con sus tutores, la mejor manera de hacerlo. En el segundo trimestre, los estudiantes de segundo D han mejorado significativamente su rendimiento respecto al primero, gracias a los grupos de estudio que se organizaron en la hora de tutora. El tutor considera importante continuar con la estrategia, as como subrayar la mejora obtenida. La cantante Dina Pucar dar un concierto en la localidad y todos los estudiantes hablan sobre ello. Los tutores consideran que es una excelente oportunidad para
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Conversar sobre distintos temas, tales como: vocacin, identidad cultural, dedicacin y compromiso, etc. Un profesor de segundo nota que una de sus estudiantes presenta signos de maltrato fsico y est siempre muy desganada en clase. Los estudiantes de quinto han ganado el concurso de pasacalles y danzas tpicas, organizado en la institucin educativa con motivo de fiestas patrias. En varias ocasiones fueron catalogados como promocin problema y en esta ocasin se sienten reconocidos por un logro y que tambin pueden hacer cosas positivas.
La labor de tutora es una respuesta a estas necesidades, en la que los tutores desempeamos un rol muy importante, dedicndonos de manera especial a brindar orientacin a los estudiantes de la seccin a nuestro cargo y a facilitar que los estudiantes puedan conocerse, dialogar e interactuar entre s. El campo de estudio que se interesa por el desarrollo de la orientacin en las instituciones educativas se denomina Orientacin Educativa. La idea de implementar y perfeccionar estrategias para dar respuesta a las necesidades de orientacin de los estudiantes tiene una larga historia (ver los antecedentes de la Tutora en el Per, tema de ampliacin de esta unidad). La tutora juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formacin integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y miembros de una comunidad. Tiene por ello un carcter formativo y preventivo. Si bien la labor de orientacin es inherente a todo docente, la complejidad del proceso de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llev, histricamente, a concebir diferentes estrategias para intentar abordarla. La tutora es una de las formas ms innovadoras para asegurar que todos los estudiantes reciban orientacin, involucrando directamente a los profesores, por eso su prctica se encuentra muy extendida alrededor del mundo. La presuncin bsica de la tutora es que cada estudiante necesita de un adulto cercano en la escuela, que lo conozca, en quin confe y que se pr eocupe personalmente por l. A grandes rasgos, podemos decir que consiste en que los profesores (que renen las caractersticas) sean asignados como tutores de los distintos grupos-clase; responsabilidad que significa tanto realizar sesiones de tutora grupal, como dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con los padres de familia de su grupoclase. Ya que todo docente ejerce una funcin orientadora, adems del apoyo y orientacin que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la tutora asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora de tutora) especialmente dedicados a su orientacin y acompaamiento. Al sumarse, nuestra labor como tutores y profesores contribuye de manera ms efectiva al desarrollo pleno de los estudiantes. Esta tarea conjunta de los docentes, para acompaar y orientar a los
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estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad educativa expresada en el currculo, y contribuye a la consecucin de los logros educativos planteados en l. La tutora es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
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SESIN 2: Fundamentos y Caractersticas de la tutora
De acuerdo con la Ley General de Educacin, Artculo 2, por definicin, La Educacin contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades. La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la orientacin de los estudiantes. Para que la tutora contribuya a este fin, debe sostenerse en tres aspectos fundamentales: El currculo El desarrollo humano La relacin tutor-estudiante
A partir de esta concepcin, se desprenden tanto los objetivos y las reas de la tutora como el perfil del tutor. EL CURRCULO El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y seala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. La tutora es inherente al currculo1, es decir, forma parte de l, asume integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la tutora sea parte del currculo, no significa que sea un rea curricular. El currculo incluye, pero no se agota en las reas curriculares; del mismo modo que la tutora es ms amplia que la hora de tutora. La tutora es muy importante porque brinda un espacio para atender a los estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la integracin de las distintas dimensiones de su persona. Al respecto, el Diseo Curricular Nacional (2005) seala que en los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores, provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia personal, los afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc. Todos los docentes, como parte de su labor, deben prestar atencin a estos aspectos de los procesos pedaggicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutora su especificidad es que los tutores dedican toda su atencin a estos mltiples factores, brindando acompaamiento a los estudiantes en sus distintas dimensiones o aspectos. As, el tutor, centrndose en el rol de mediador o facilitador, basado en habilidades de comunicacin y escucha, ofrece en la hora de tutora un espacio para tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo (DCN). Esto contribuir a prevenir que los distintos factores de la vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y realidad sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal.

Por estas razones, la hora de tutora se debe caracterizar por hacer nfasis en ciertos elementos como: - Una especial atencin por parte del tutor a la manera cmo viven y experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo. La cual se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan cotidianamente. La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante la relacin o vnculo que se establece con los estudiantes y que es el tipo y la calidad de esta relacin lo que facilitar el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor debe buscar establecer una relacin acogedora, de soporte, respeto y cercana (DCB Secundaria, 2004). Por ello, la comunicacin y el dilogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos, constituyen aspectos centrales de la tutora. Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no requiere de notas o de calificacin alguna. El sentido de la evaluacin en tutora es conocer el proceso o evolucin por el que transita cada estudiante as como el grupo o seccin en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y, tambin, obtener retroalimentacin sobre la labor tutorial realizada, para optimizarla.
EL DESARROLLO HUMANO Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas entre el momento de la concepcin y el de la muerte. Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera nica. El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor de tutores, pues la tutora ocurre en el contexto del crecimiento y la maduracin de los estudiantes. Durante los aos de formacin escolar, los estudiantes pasan por varias etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como adolescencia, los jvenes experimentan varios cambios: fsicos, cognitivos, emocionales y sociales nueva apariencia, nuevos deseos fsicos y emocionales, nuevas habilidades intelectuales, nuevos roles, etctera un proceso difcil de enfrentar, aun si es parte natural del desarrollo. El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutora. Es muy importante que los tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del conocimiento de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a ellas, y as obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores somos
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facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su formacin integral, orientndolos en el proceso en una direccin beneficiosa, previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo ptimo a travs de las distintas etapas y tareas evolutivas. LA RELACIN TUTOR ESTUDIANTE Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las relaciones que establecemos con los dems nos van formando como seres humanos; y en un complejo proceso de interaccin con nuestras disposiciones innatas, se van marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es tambin gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros estudiantes necesitan de adultos que los acompaen y orienten para que el desarrollo de las nuevas generaciones sea ptimo. La tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, dilogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente, ser la principal ayuda que obtendrn de sus tutores. Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democrticas de relacin en la comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes y generando un clima clido y seguro en aula. Aprender lo que significa ser tutor y acompaar a nuestros estudiantes es un proceso permanente que requiere tiempo, y se enriquece continuamente en el trato directo. En la unidad 4, indicamos algunas pautas para desarrollar una relacin que favorezca el crecimiento personal de los estudiantes Dada la importancia de la relacin que el tutor establece con su grupo-clase, la seleccin de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un determinado perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran en torno a los aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera exitosa. CARACTERSTICAS DE LA TUTORA Podemos definir las caractersticas esenciales de la tutora a partir de la concepcin y los pilares descritos. La tutora es: 1. Formativa: Mediante la tutora ayudamos a que los estudiantes adquieran competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de desarrollo. Una

relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin, el dilogo, el afecto y el respeto entre el tutor y los estudiantes permitir interiorizar estos modelos formativos. 2. Preventiva: Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No espera a que los estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse con los dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, etc. Asimismo, por medio de la relacin que establecemos con los estudiantes acompandolos y escuchndolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer las dificultades, cuando se presentan, y actuar en consecuencia. 3. Permanente: El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en gran medida, gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus compaeros: un proceso que requiere tiempo y continuidad. 4. Personalizada: El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera nica y particular a cada uno, determinando mltiples posibilidades y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atencin personalizada a cada estudiante e interesarnos por este como persona, con sus caractersticas particulares. 5. Integral: Promueve la formacin integral de los estudiantes como personas, atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social. 6. Inclusiva: La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de toda la comunidad educativa, asegura atencin para todos los estudiantes, no solo los que presentan dificultades. Cada seccin debe contar con una hora de tutora en la que los tutores trabajemos con todos los estudiantes del grupoclase, orientando nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor beneficio para todos. 7. Recuperadora: En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente permite intervenir oportuna y disminuir complicaciones mayores.
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8. No teraputica: La funcin del tutor no es reemplazar la de un psiclogo o psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la IE. Lo que podemos hacer como tutores es observar e identificar lo ms temprano posible los problemas de los estudiantes emocionales, familiares, de aprendizaje, salud y otros, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la atencin especializada.
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SESION 3: Funciones del tutor

Estas son algunas actividades que el tutor de un grupo clase puede realizar a lo largo del ao: - Tener entrevistas individuales con alumnos cuando stos lo necesiten. - Organizar actividades de acogida a principio de curso, sobre todo para los alumnos que llegan al centro por primera vez, sea al comienzo de la etapa, sea por cambio de centro. Son actividades especialmente necesarias para anticiparse a los problemas de adaptacin derivados de la incorporacin a un nuevo centro, a un nuevo grupo de compaeros o a un nuevo ciclo educativo. - Hablar a principio de curso con el alumnado sobre sus derechos y deberes, sobre las normas de rgimen interior y disciplina del centro, e informarles tambin sobre el funcionamiento de ste. - Explicarles las funciones y tareas que l mismo tiene como profesor tutor del grupo, dndoles la oportunidad de participar en la propuesta y programacin de actividades. - Analizar con el resto del profesorado las dificultades escolares de los alumnos debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integracin y otros, y buscar, si procede, los asesoramientos y apoyos necesarios. - Celebrar asambleas con los alumnos y alumnas para preparar las sesiones de evaluacin y para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas. - Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integracin y la participacin de los alumnos en la vida del centro u en el entorno: eleccin de representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares, etc. - Realizar actividades que muestren a la comunidad la diversidad existente en la misma desde el punto de vista social, cultural y tnico, y que resalten la importancia de integrar a todos sin excepcin en la dinmica escolar. - Concertar con el equipo educativo un plan de accin tutorial para todo el curso, tratando de precisar cul es el grado y modo de implicacin del profesorado y cules los aspectos que de forma especfica y prioritaria atender el tutor. - Transmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre el alumnado que es puedan ser tiles para el desarrollo de sus tareas docentes, evaluadoras y orientadoras. - Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluacin procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de la evaluacin continua, formativa y orientativa que se propugnan para todas las fases del proceso evaluador. - Establecer cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre todo con los del mismo curso o ciclo, a la hora de marcar y revisar objetivos, preparar actividades, elaborar materiales de apoyo y coordinar el uso de los medios y recursos disponibles. - Conseguir la colaboracin de los padres y madres en relacin con el trabajo personal de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio en casa, lugar apropiado, necesidad de tiempo libre y descanso, etc.
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- Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio, etc., con la colaboracin de los padres. No pocas veces los centros tienen serias dificultades para encontrar empresas o servicios para organizar sus prcticas o sus visitas. Las Asociaciones de Padres pueden facilitar interesantes contactos, sobre todo con medianas y pequeas empresas. - Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el tutor las considere necesarias, ayudndoles a descargar la ansiedad ante el posible fracaso escolar de sus hijos y buscando una valoracin ms global y una actitud ms activa y responsable ante la situacin. - Coordinar grupos de discusin sobre temas formativos de inters para los padres con miras a la educacin de sus hijos. Cuando estos temas sobrepasen la preparacin del tutor, este puede pedir la colaboracin del profesor orientador o del equipo interdisciplinar del sector. - Tener reuniones con los padres a lo largo del curso. Los momentos ms oportunos pueden ser al comienzo y final de curso, pero tambin, desde luego, en algn momento hacia mitad del mismo. Estas reuniones servirn para intercambiar informacin y analizar con ellos cmo va su hijo o hija. Es preciso que el tutor planifique las actividades especficamente tales que va a desarrollar a lo largo del curso. Esa planificacin ha de plasmarse en una programacin semejante a otras programaciones docentes: con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del proyecto educativo y curricular del centro. PARA CUMPLIR SUS FUNCIONES Y REALIZAR LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES, El TUTOR NECESITA: - Recoger de forma sistemtica informacin, opiniones y propuestas de los profesores sobre cuestiones que afecten al grupo o algn alumno en particular. -Recabar informacin sobre los antecedentes escolares y la situacin personal, familiar y social de os alumnos. - Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar y social, e intervenir para favorecer su integracin escolar y social. - Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir, si fuese necesario, para recomponer dicha dinmica. FUNCIONES DEL TUTOR CON LOS ESTUDIANTES A continuacin presentamos las funciones del tutor con los estudiantes. Veremos que algunas son generales, otras se desprenden de las reas de la tutora (el tutor deber priorizar aquellas que es ms importante trabajar segn las caractersticas y necesidades de los estudiantes a su cargo) y, por ltimo, estn aquellas que tienen que ver con acciones que van ms all de la labor de prevencin, cuando se presenta alguna situacin o problema especial que afecta a algn estudiante. GENERALES: - Realizar el seguimiento del proceso de desarrollo de los estudiantes, para articular respuestas educativas pertinentes.

Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de tutora grupal.
ESPECFICAS DE CADA REA DE LA TUTORA: - Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la dinmica escolar. - Contribuir a la consolidacin de la identidad y autonoma de cada estudiante. - Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades, habilidades y destrezas de los estudiantes. - Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para ayudarlo en la toma de decisiones sobre su futuro vocacional. - Promover la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. - Promover actitudes de solidaridad y participacin social en los estudiantes. - Favorecer el compromiso e implicacin de los estudiantes con su entorno. - Llevar un registro del acompaamiento y seguimiento del proceso de los estudiantes, tanto a nivel individual como grupal.
ANTE SITUACIONES O PROBLEMAS ESPECIALES DE LOS ESTUDIANTES: - Detectar e intervenir en las problemticas grupales o individuales que puedan surgir en el aula. - Si un estudiante tuviera una dificultad que, adems del apoyo brindado en la institucin educativa, requiera atencin especializada, el tutor deber coordinar con el Director y los padres de familia para la derivacin respectiva. - Ante situaciones que vulneren los derechos de los estudiantes, el tutor deber informar inmediatamente al Director sobre lo sucedido, para que se tomen las acciones necesarias que garanticen el respeto de dichos derechos. Estas son las funciones del tutor con los estudiantes. Las presentamos en primer lugar porque ellos son la razn de ser y el aspecto central de la labor del tutor. De otro lado, para contribuir al bienestar de los estudiantes el tutor desempea tambin algunas funciones con padres de familia y profesores.
PERFIL DEL TUTOR 1. DEFINICIN DEL TUTOR.

La figura del tutor va adquiriendo cada da una mayor precisin. El diccionario de la lengua lo define como un consejero o gua de otro que le sirve de apoyo. Pero, para concretar ms, podemos citar a algunos autores que definen al Tutor como: - Es un profesor que se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases. (ARTIGOT, 1973) Pisc. Erica Millones Alba Pgina 14

- La tutora es una actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integracin personal en los procesos de enseanza aprendizaje. (LZARO y ASENSI, 1987)
- La tutora es la accin de ayuda u orientacin al alumno que el profesor puede realizar, adems, y en paralelo, en su propia accin docente. (SNCHEZ, 1975,1978) La figura del tutor puede tratarse desde varios puntos de vista: el deontolgico, el referente a su capacitacin profesional, el referente a sus cualidades personales, a su actitud ante la propia tarea de ayudar y orientar (directiva, no directiva,...), a su status dentro de un equipo de orientacin, el referente a si ha de ser predominantemente especialista de esta funcin y slo accidentalmente profesor, o a la inversa, etc.
Teniendo en cuenta lo anteriormente nombrado, podemos decir: Se han elaborado muchas listas JONES, BALEY, COX, etc. de cualidades del orientador, cualidades que consideramos extensibles por definicin del tutor, como por ejemplo: autenticidad, madurez emocional, buen carcter y sano sentido de la vida, comprensin de s mismo, capacidad emptica, inteligencia y rapidez mental, cultura social, estabilidad emocional, confianza inteligente en los dems, inquietud cultural y amplios intereses, liderazgo, experiencias de las condiciones de la vida en el aula, conocimiento econmico, social y laboral del momento,... El compromiso deontolgico del tutor arranca del presupuesto del respeto de la libertad del alumno y a su intimidad. En la prctica de la tutora este presupuesto deontolgico es obligado para la creacin de un clima de relaciones interpersonal tutor alumno de naturaleza muy especfica. Hasta el punto de que, si este clima falta, la tutora se desvirta, pasando a ser otra seleccin, manipulacin o juego. El bagaje del profesor con relacin a la tarea tutorial suele reducirse - explicablemente a un buen conocimiento ms o menos emprico del alumno, unido a una buena disposicin propia de un profesional responsable. Con todo, hemos de reconocer una vez ms que los buenos profesores siempre orientan, o al menos intentan hacerlo, desde su conocimiento intuitivo del alumno. Hoy la tutora trata de institucionalizar esta actividad desde la base de una preparacin especfica del profesorado. Esta preparacin especfica del tutor creemos que deber tener dos mbitos bien diferenciados:
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1. El estudio y capacitacin en aspectos condicionantes de toda tarea posterior de ayuda concreta, aspectos relacionados con el conocimiento y la accin sobre al sujeto y el grupo en la que se debe tener en cuenta los siguientes ncleos temticos: - La orientacin. Sus aspectos y su ejercicio. - Psicologa evolutiva de las edades propias de los alumnos de que se trate. - Tcnicas de evaluacin del rendimiento escolar y nociones sobre interpretacin y empleo de las estadsticas ms elementales. - Tcnicas de conocimiento del alumno por observacin. - Tcnicas de recuperacin. - Tcnicas de trabajo en grupo y otras aplicaciones de la dinmica de grupos y de sociometra al grupo clase. - Tcnicas de trabajo intelectual. - Tcnicas de la entrevista. - Legislacin vigente sobre aspectos relacionados con la tutora. 2. La preparacin especfica del profesor tutor, comprendera una delimitacin y enunciacin de tareas tutoriales concretas, seguido, a su vez, del estudio sobre el modo de realizar mejor cada una de ellas en la prctica. La construccin de cada ser humano y de cada alumno requiere un gran esfuerzo, no es obra de un da; es su trabajo interactivo entre profesores y alumnos. La tarea del profesor tutor como profesional es la de un tutor orientador del aprendizaje, dinamizador de la vida socioafectiva del grupo clase y orientador personal, escolar y profesional de los alumnos. Para determinar ms en concreto el perfil del tutor, vamos a hacerlo desde varios aspectos como: las habilidades que ha de tener, sus actitudes y sus cualidades ms destacables, todo ello sin dejar de lado y teniendo muy presente, el cdigo deontolgico y su preparacin especfica (nombrada anteriormente). Habilidades : El tutor necesita un perfil de habilidades en tres dimensiones, segn autores como PASTOR, E. y ROMN, J. M. (1979)4:

- Cualidades humanas (el SER del tutor): la empata, la madurez intelectual y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la capacidad de aceptacin. - Cualidades cientficas (el SABER del tutor): conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedaggicos para conocerlos y ayudarlos. - Cualidades tcnicas (el SABER HACER del tutor): trabajar con eficacia y en equipo formando parte de proyectos y programas consensuados para la formacin de los alumnos. Cuando hablamos de responsabilidades educativas pensamos en la figura del educador como el ser portador de todas las perfecciones, exigimos al tutor una serie de cualidades que debern poseer todas aquellas personas que de una manera o de otra, tienen responsabilidades educativas con sujetos en periodo de formacin. Actitudes: Siguiendo a Rogers, C. recogido por Brunet, las actitudes que todo tutor debe llevar implcitas son: 1. El profesor debe ser el mismo, es decir, una persona real, autntica y sin fachada. Debe tener sus sentimientos al alcance de su conciencia y ser capaz de comunicarlo a todos los alumnos. 2. El profesor confa en su alumno, supone la consideracin positiva que la persona tiende hacia el crecimiento, es decir, respeta al alumno teniendo en cuanto sus posibilidades y limitaciones. 3. El profesor establece empata con el alumno o grupo. Trata de comprender desde dentro los escucha y los comprende. 4. El profesor esta abierto a la experiencia, es decir ha de ser capaz de partir del campo experiencial del alumno y de considerarse as mismo sujeto de experiencias nuevas. Otras actitudes positivas que podran ser aadidas a estas, son: - Convencimiento de la importancia de la tutora. - Tener confianza en los individuos y los grupos. Efecto Pigmalin. - Evitar las generalizaciones. - Conocer y aplicar formas interactivas de instruccin.
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Cualidades: - humanidad - seguridad en s mismo - amistad - autenticidad - mentalidad abierta - espritu crtico - comprensivo y flexible - alto nivel de exigencia consigo mismo - capacidad de observacin - sentido de la justicia - firmeza - humildad - inspirador de confianza - espritu deportivo - amabilidad - motivador - habilidad - ser sistemtico, ordenado y coherente - seguridad en s mismo - capacidad de coordinacin y organizacin
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SESIN 4: reas de la tutora
Hablar de las reas de intervencin en orientacin y accin tutorial es un tema muy amplio e importante donde el maestro juega un papel muy importante en el proceso de acompaamiento en el desarrollo del estudiante. Y el concepto de orientacin y accin tutorial que tenemos que tenemos es global, abarca toda la persona, durante toda su vida y tiene como principal objetivo orientar para la vida. Las reas de la tutora son mbitos temticos que nos permiten tener una visin amplia de los diversos aspectos presentes en el proceso de desarrollo de los estudiantes, y por tanto, de lo que requiere atenderse desde la labor de acompaamiento y orientacin en la tutora. El desarrollo de estas reas sern priorizadas por el tutor teniendo en cuenta el diagnstico expresado en el PEI del CEBA, as como las caractersticas, necesidades e intereses especficos de sus estudiantes segn su grado y aula concreta. Sin embargo, estas reas no deben ser entendidas como separadas y aisladas una de otra, por el contrario, requieren ser abordadas desde una perspectiva integral, asumiendo que generalmente pueden desarrollarse en forma simultnea. La utilidad que esta organizacin por reas puede tener para el tutor es permitirle priorizar y dosificar los contenidos, de acuerdo a las necesidades e intereses especficos de su grupo. El Artculo 41 del Reglamento de Educacin Bsica Alternativa presenta las siguientes reas de la tutora: PersonalSocial
Acadmica Vocacional
Salud Corporal y Mental Ayuda social Cultura y Actualidad Convivencia y Disciplina Escolar
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1.rea Personal-Social
Esta rea se orienta a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de capacidades y actitudes que les permitan manejar, en mejores condiciones, las exigencias y desafos que se presentan en el transcurso de su vida en sociedad. Para ello, se orientar al fortalecimiento de la identidad personal y social, la afirmacin de la autoestima y la autonoma, as como el conocimiento y control de sus propios sentimientos y emociones, con la intencin de que stos se constituyan en una energa y experiencia positiva que d impulso a sus vidas y les permita enfrentar situaciones adversas. Desde esta rea se buscar, tambin, el desarrollo de la capacidad emptica, que les permita comprender a los otros, establecer con ellos relaciones positivas, al mismo tiempo que desarrollar la capacidad de expresar sus intereses y deseos, emitir y fundamentar sus opiniones y tomar iniciativa en los espacios donde se desenvuelve.
2.rea Acadmica
Esta rea busca orientar y apoyar a los estudiantes en el mbito de lo acadmico, para que logren mejores desempeos en las actividades escolares que desarrollan, a fin de poder prevenir y superar vivencias de fracaso y frustracin que puedan alejarlos de la experiencia educativa. Para lograr este objetivo, el tutor ayuda a los estudiantes a desarrollar y utilizar estrategias de pensamiento, de autoaprendizaje, de administracin del tiempo, de trabajo en equipo y de motivacin para el estudio. Fomenta en los estudiantes habilidades y actitudes que les permitan optimizar su propio proceso de aprendizaje, es decir, aprender a aprender. Desde esta rea se buscar que los estudiantes identifiquen sus logros y dificultades en el campo acadmico y las relacionen con sus metas personales.
En la EBA esta rea tiene particular importancia, por cuanto las condiciones de vida de los
participantes no les permiten contar con tiempos suficientes para dedicarlos al estudio formal, ya que con frecuencia llegan al CEBA luego de su jornada laboral, o, en otros casos, deben continuarlas posteriormente. Adems, los participantes difcilmente cuentan con personas que les ofrezcan apoyo y soporte en el mbito familiar. Por otro lado, los adultos del PEBAJA que retoman sus estudios luego de un largo perodo de haberlos dejado, requieren de un proceso progresivo de adaptacin al trabajo acadmico. Ah es indispensable la intervencin oportuna y acertada del docente tutor u orientador.

3.rea Vocacional
Desde esta rea se buscar brindar ayuda al estudiante para la construccin de un proyecto de vida, que lo oriente progresivamente hacia el logro de sus aspiraciones, y contribuya con su desarrollo personal y con el desarrollo del pas. El proceso de eleccin vocacional se ubica en el marco de la construccin del proyecto de vida de cada estudiante y se constituye en un proceso muy importante para los participantes de la EBA, dado los grupos etarios que all se atienden. Ellos, poseen una experiencia de vida que, frecuentemente, incluye el desempeo laboral en los ms diversos oficios y ocupaciones, y llegan al CEBA con muchas expectativas y aspiraciones para su futuro, las cuales requieren ser confrontadas con el conocimiento y reflexin respecto a las caractersticas del medio y las posibilidades que este les ofrece (oferta y demanda laboral, alternativas de formacin, entre otras). Por ello, desde el rea vocacional se buscar contribuir con el desarrollo de una actitud emprendedora, orientada hacia su autodesarrollo profesional , a partir de la elaboracin de planes laborales creativos y flexibles que le permitan proyectar su futuro hacia la mejora de su calidad de vida.
4.rea de Salud Corporal y Mental
Se orienta a promover la prctica de estilos de vida saludables en los estudiantes, entendindose por ello, formas de vida que favorece la salud individual y colectiva, fsica y mental. Ello implica la prevencin de situaciones de riesgo asociadas al uso de drogas legales e ilegales que puedan afectar su salud, la promocin de mejores formas de alimentacin, hbitos de higiene personal y de actividad fsica, as como la generacin y bsqueda de condiciones para el buen trato, las relaciones interpersonales positivas y la prctica de valores que favorezcan una convivencia armnica. Con el fin de garantizar la salud mental de los estudiantes, se espera tambin que el docente est en posibilidad de identificar entre sus estudiantes dificultades o situaciones que atenten contra su integridad como persona, y atienda o canalice el apoyo o atencin especializada fuera del CEBA. En estos casos, corresponder realizar coordinaciones con los directivos y los padres o apoderados del estudiante para garantizar la atencin a su salud.
5.rea de Ayuda Social
Busca que los estudiantes se comprometan y participen en acciones dirigidas a promover y articular el bien comn

y el desarrollo de su entorno inmediato. Se trata de que aprendan a valorar la accin comunitaria y la importancia de participar en grupos, espacios y redes sociales, donde se comparta con otros iguales, intereses, aprendizajes u objetivos para la accin, que de otra forma no sera posible lograr. En el caso de la EBA, pese a que su poblacin sufre tambin los efectos del creciente individualismo (por necesidad de asegurar la sobrevivencia), encontramos, al mismo tiempo, una poblacin mayoritariamente migrante, con una experiencia de vida llena de tradicin de accin y vida comunitaria, por lo que se hace posible constituir espacios de soporte social que favorezcan su crecimiento y desarrollo. En consecuencia, pueden generarse oportunidades para la afirmacin de espacios de participacin y afirmacin de valores de cooperacin, justicia, verdad, libertad, respeto y solidaridad: caractersticas esenciales de los ciudadanos que integran una sociedad democrtica. Por otro lado, dadas las caractersticas de los estudiantes de la EBA (insertos en el mundo del trabajo), encontramos que han desarrollado diversas capacidades. Es posible pensar desde esta rea en la socializacin de dichas capacidades, y el fortalecimiento de redes sociales entre los propios estudiantes del CEBA, como una estrategia de apoyo mutuo.
6. rea de Cultura y Actualidad
Desde la tutora se buscar que el estudiante conozca y valore su cultura, respetando la diversidad existente y reflexione sobre temas de actualidad, involucrndose as con su entorno local, nacional y global. El rea cobra particular relevancia en el caso de la EBA, dada la diversidad de la poblacin que atiende y las experiencias que le son propias. Se buscar que los estudiantes conozcan, se interesen y evalen los acontecimientos del entorno local, nacional y global, con el propsito de promover una insercin crtica y creativa en los mismos. De esta manera, y tomando en cuenta que la creacin cultural forma parte de la vida de cada persona y del conjunto de nuestro actuar pedaggico, el trabajo de esta rea constituye una oportunidad y un reto para hacer vigente el principio de interculturalidad de nuestra Ley General de Educacin, el mismo que seala: (...) como riqueza, la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas, y encuent ra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud
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de aprendizaje del otro, para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas cultural
del mundo (Artculo 8). 7. rea de Convivencia y Disciplina Escolar
Desde esta rea se busca promover en los estudiantes el conocimiento, reflexin, comprensin y defensa de sus derechos y deberes, de manera que les permita promover el respeto de estos en los diferentes mbitos en los que se desenvuelven, as como tambin el respeto de los derechos y necesidades de las dems personas. Esta rea se orienta al desarrollo de una prctica democrtica y ciudadana, por ello motiva en los estudiantes la resolucin asertiva y pacficas de los conflictos en el quehacer cotidiano. Tambin es inters del rea de Convivencia y Disciplina Escolar, fomentar condiciones favorables para la convivencia armnica, respetuosa y pacfica dentro y fuera del aula, favoreciendo, de esta manera, la construccin de normas de convivencia y motivando una actitud de compromiso con las dems personas.
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica AUTOEVALUACION

Lea con atencin y responda: 1. La tutora tiene un rol fundamental, brindar formacin integral a los estudiantes y por ende es informal y saludable: a. Verdadero b. Falso 2. La tutora se apoya en los fundamentos y son los siguientes:______________-; _____________________ y ____________________________. 3. Si se presenta un caso de anorexia, el tutor puede brindar la terapia requerida: a. Verdadero b. Falso 4. El tutor tiene que trabajar con la comunidad educativa: a. Verdadero b. Falso 5. El tutor establece empata con el estudiante o grupo para resolver conflictos: a. Verdadero b. Falso 6. Mencione tres reas de intervencin en tutora: a._______________________ b._______________________ c._______________________
Gracias.
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SESIN 5: Diagnostico Situacional
Concepto de diagnstico pedaggico. El concepto de diagnstico tiene su origen en el campo mdico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyos resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnstico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada uno de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza Por tanto, no solo seran sujetos de diagnsticos especiales los alumnos que tienen alguna limitacin para el aprendizaje, sino tambin los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la n de los conocimientos. ELEMENTOS O PASOS PARA REALIZAR UN DIAGNSTICO SITUACIONAL Un diagnstico situacional forma parte de la primera etapa de un proceso administrativo: la planeacin. Es una labor imprescindible dentro de las actividades de programacin. Es la ejecucin de una metodologa que permite la deteccin de diversas problemticas y su importancia relativa, as como los factores que la determinan. Un diagnstico situacional es un tipo de diagnstico que permite producir conocimientos para la accin y toma de decisiones adecuadas a la realidad y el contexto de cierto lugar o situacin en torno a un tema significativo. Es el conocimiento aproximado de las diversas problemticas de una poblacin o lugar, a partir de la identificacin e

interpretacin de los factores y actores que determinan su situacin, un anlisis de sus perspectivas y una evaluacin de la misma. Para desarrollar un diagnstico de situacin se deben de tomar en cuenta varios aspectos, como lo son: - Diagnstico particular (descripcin de la situacin): Identificar y describir todos aquellos factores que estn influyendo sobre la situacin del objeto de estudio. - Anlisis y pronstico de la situacin (identificacin de problemas, y detalle de necesidades sentidas y no sentidas; predicciones y proyecciones razonadas) Factores indirectos (sociales, econmicos, polticos, ambientales). Factores directos (genticos, nutricin, manejo, sanitarios). Determinacin de prioridades (de accin y de investigacin) - Conclusiones (identificacin de lneas de accin y formulacin de programas)
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SESIN 6: Dificultades a nivel primario DETECCIN Y PREVENCIN DE PROBLEMAS PSICOLGICOS EMOCIONALES EN EL MBITO ESCOLAR
INTRODUCCIN
El hombre tiende por naturaleza a saber, deca Aristteles, sin embargo, muchos maestros actuales pondran en duda este aserto. El quid de la disensin se basara en la palabra Naturaleza que en el caso del hombre parece ser cambiante, polivalente, histrica, como sostena Ortega. Si pensamos en lo natural frente a lo artificial, un aula pertenece de lleno a lo segundo y el gran problema es lograr una conexin de esta artificialidad lograda penosamente con su origen natural. El hambre aviva el seso es un dicho popular que, como otras tantas veces, coincide con la experiencia, que es la madre de la ciencia. El hambre es una necesidad bsica que se convierte en una motivacin primaria, es decir, los individuos necesitan conseguir la meta que remedie esa necesidad. Cuando una persona est sometida a una carencia de necesidades primarias se mueve en busca de una solucin al problema y pone en marcha todos sus recursos, mentales, emocionales, fsicos y sociales para la consecucin de aquello que sacia su necesidad y que a su vez produce el placer de su consecucin. Este es el radical y verdadero incentivo de la accin. La inmediatez es una de las caractersticas de las necesidades primarias bsicas: la respiracin, el hambre, el sueo, la sed, el sexo y, en el caso de los nios, tambin el juego. Todas se dan aqu y ahora con una mayor o menor perentoriedad de logro y su placer aadido. El esfuerzo y el saber son dos de los mtodos de solucin de necesidades; el primero genera fracasos y logros; el segundo consiste precisamente en la acumulacin de logros que pueden ser transmitidos a sus congneres para facilitar la consecucin de las metas alcanzadas con anterioridad. Cuando esa acumulacin ha sido suficientemente copiosa y plural se cre la escuela como rgano especfico de la transmisin que ya no es posible por simple observacin de los otros. Pero...la escuela es artificial y, en consecuencia, lo que se hace en ella no se relaciona directamente con una necesidad bsica, y, adems, es
mediata, es decir su utilidad, si la tiene, no se ve a corto plazo. Por tanto, la escuela tiene dos serios problemas bsicos:
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1): lograr vivificar el aprendizaje acercando y mostrando su utilidad para la vida real,
como propona la Escuela Nueva, haciendo que las metas mediatas sean alcanzables, ofreciendo pequeas metas a corto plazo; y 2), crear necesidad de aprender proporcionando incentivos adecuados asociados a esas metas inmediatas. En resumen, el aprendizaje tiene que ser motivado, emocionante y til. Esto no es por supuesto una tarea fcil. La mayor parte de los nios, que suelen moverse por necesidades primarias, se sientan en el aula, pero tienen asegurada su supervivencia, por tanto sus necesidades se ven reducidas o desplazadas y su motivacin para el esfuerzo que supone el aprender, desaparece. Por todo ello, la escuela ha de generar artificialmente la motivacin para el aprendizaje y esto tcnicamente puede conseguirse utilizando la emocin para producir motivacin ligada a pequeas tareas, con una accin de retroalimentacin orientativa clara que permita la consecucin de la meta con la sensacin de controlabilidad. Esto produce sentimientos positivos sobre la propia capacidad y evita juicios negativos que llevan a la dimisin del esfuerzo. Las emociones son esenciales para la educacin por tanto hay que conocer su papel y en qu proporcin incrementan el aprendizaje o lo dificultan. Al ser la enseanza una actividad interactiva entre dos personas, maestro y discpulo, la relacin sentimental entre ambas partes cuenta en este anlisis del contexto escolar. En este captulo nos vamos a ocupar de las emociones del nio, del adulto y qu condiciones del contexto median en la buena marcha del proyecto que representa la escuela. Es patente que en la vida humana no slo existen las necesidades bsicas, como muy bien seal Maslow, sino que hay un sistema de necesidades adquiridas; en este punto es donde radica la importancia del medio proponiendo metas cuyo alcance produce una satisfaccin social, paralela a la satisfaccin primaria de necesidades bsicas. Todo el mundo desea tener coche, el coche no es una necesidad primaria y, sin embargo, la vida en la que estamos inmersos ha generado ese nuevo tipo de necesidad. Esas necesidades secundarias son las que es necesario manejar en la escuela para lograr la motivacin al esfuerzo y al trabajo, puesto que est demostrado que ambas son la esencia del xito en la escuela (Patrick, Skinner & Connell, 1993).
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La motivacin de logro, la afiliacin, la aprobacin social, la atribucin causal del xito son las herramientas a utilizar. Los incentivos, especialmente en el mundo infantil, son de carcter emocional, por tanto, es de importancia capital conocer los desencadenantes de las emociones infantiles y su relacin con la motivacin.
1.- EMOCIN Y MOTIVACIN EN EL MUNDO INFANTIL
Los nios tienen pocas ideas y muchos sentimientos. El conocimiento de las emociones infantiles es esencial para poder manejar el mundo de los nios (del Barrio, 2002). Los nios nacen con afectos positivos y negativos alveolados en las tres emociones bsicas: miedo, alegra e ira. Poco a poco, van construyendo las otras ms complejas, de modo que a los siete aos el mundo emocional del nio es comparable con el del adulto en lo que se refiere a conocimiento y regulacin; sin embargo, experimenta la emocin con mayor intensidad. El paralelismo entre emocin y motivacin es tal que muchos autores las identifican, aunque la motivacin puede tener una gama ms variada e intelectual. Uno de los elementos fundamentales es entender que los afectos positivos mueven a la accin, orientada a la consecucin de la propia satisfaccin, pero tambin a la satisfaccin de los otros a los que me hallo ligado sentimentalmente. El nio, sobre todo en las primeras etapas de la vida, est vinculado emocionalmente a una persona de referencia que es la que le cuida, alimenta, juega con l y le quiere. Cuando el nio comienza la escuela transfiere a su maestra/ o ese vnculo sentimental que le lleva a desempear correctamente las tareas que se le encomiendan. Por ello, es esencial cuidar el vnculo entre maestros y alumnos en todos los niveles de enseanza. En el mundo actual, los nios pasan en la escuela incluso el perodo de apego primario (0-3 meses) con lo que la profesora vehicula ese sentimiento. El afecto positivo del nio hacia el profesorado es una garanta de adaptacin a la escuela y la herramienta fundamental para lograr su motivacin al esfuerzo. Otro instrumento ser el disfrute de la tarea. Este es el cometido fundamental de los pedagogos: determinar la parcelacin de las cosas a aprender y presentarlas de la manera ms atractiva posible, incluso en forma de juego. Pero, no nos engaemos, a medida que la materia a transmitir se complica, el juego y la diversin son ms difciles de conseguir; por tanto habr que recurrir a otras fuentes de motivacin enraizadas emocionalmente tales como la emulacin, el querer agradar, la competicin, la consecucin de premios. Hoy se tuerce el gesto cuando se usa el trmino competicin
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en el mbito escolar intelectual, pero se inculca duramente en el deporte sin el menor pestaeo; es una cuestin de valores. En resumen, es claro que para motivar a un nio o adolescente a aprender hay que poner en juego todo tipo de emociones, especialmente las positivas que le animen a realizar el esfuerzo de la consecucin de saberes. Cuando esto sucede se producen, por aadidura, otras consecuencias como el sentimiento de pertenencia a la escuela, la cooperacin con los compaeros y la comunicacin afectiva con el profesor. Si esto se logra, el xito est garantizado.
2-RELACIN ENTRE EMOCIN Y APRENDIZAJE
La psicologa ha explorado exhaustivamente el tema de la capacidad intelectual (CI) y de las aptitudes (disposicin) en relacin con el aprendizaje; pero cosas tan relevantes como las actitudes, la motivacin y las expectativas haban sido menos atendidas o relegadas a un segundo trmino (Nichols, 2003). Por el contrario, en este momento juegan un matiz prioritario, porque los problemas que se detectan en la escuela tienen un marcado cariz emocional y slo combinando el Cociente intelectual con el Cociente Emocional se pueden alcanzar buenos resultados (Elias, Arnold & Hussey, 2003). El fracaso escolar de muchos nios superdotados fue el primer aldabonazo que llam la atencin hacia los aspectos emocionales del conocimiento. Si un nio tiene un CI de 170 y no tiene un buen rendimiento escolar es que hay otro elemento sumamente importante que est interfiriendo usualmente en su proceso de aprendizaje. En este caso concreto, ese factor emocional es el aburrimiento (baja activacin) con el consiguiente descenso de la atencin. La ley de Yerkes-Dobson (1908) mostr la relacin entre emocin y aprendizaje de un modo matemtico: La curva en U invertida regula este proceso y muestra que la activacin emocional eleva el aprendizaje hasta un punto ptimo a partir del cual, si la activacin se incrementa, el aprendizaje disminuye. Los procesos de atencin, memorizacin y procesamiento de la informacin estn indisolublemente ligados a estados emocionales. Esto afecta tanto a la emocin negativa como positiva; por ello ha hecho fortuna el trmino de estrs positivo. En el extremo izquierdo de la curva estn los nios que tienen, por alguna razn, por ejemplo, una emocin que produce una baja activacin, como la depresin. En este caso sus expectativas, su idea de si mismo y la creencia en su propia capacidad estn mermadas. La idea de incapacidad es ms potente que la incapacidad misma. Bandura (1997) sostiene que la autoeficacia es el mejor predictor del rendimiento acadmico. Cuando un nio tiene desesperanza sobre su capacidad escolar no se plantea metas y, si lo hace, no

confa en su consecucin; por tanto desciende su esfuerzo, inters y activacin. Algo paralelo ocurre con el autoconcepto, que desde W. James est unido a la idea de la posibilidad de desarrollo del yo y, por tanto, a su eficacia y rendimiento y as sigue hasta tiempos ms recientes (Shmidt, Messoulam & Molina, 2008).
Por otra parte el extremo derecho de la curva muestra cmo una mayor activacin emocional produce un descenso del rendimiento, como ocurre en el caso de la ira. El equilibrio emocional del nio es la meta a conseguir. La U invertida es la plasmacin visual de esa relacin. A poca activacin emocional poco rendimiento; a moderada activacin emocional mayor rendimiento, hasta alcanzar un punto ptimo; a partir de ah el incremento de activacin produce un descenso de rendimiento. Por tanto, las emociones de intensidad moderada ayudan al aprendizaje, mientras que la ausencia de emocin dificulta aprender y el exceso de emocin tambin. Ya Maran (1927) lo propona precozmente: Si fuese posible una pedagoga afectiva, nosotros aconsejaramos a los jvenes que nos escuchan: trabajad mucho, pero reservad vuestra emocin, administradla a la dosis precisa para dar inters y generosidad cordial a vuestra obra. Es un programa de educacin sentimental avant la lettre basado, precisamente, en un conocimiento profundo de la emocin. Todo aprendizaje necesita su dosis emocional pertinente sin traspasar el punto en donde se convierte en perturbadora. La ansiedad, la ira, el entusiasmo, el estrs, el miedo, el orgullo, la vergenza ayudan a aprender en su justo medio. Por el contrario, la depresin, la desesperanza, la ansiedad, la rabia impiden el nacimiento de la motivacin para alcanzar cualquier meta. La promocin de una activacin emocional equilibrada y la deteccin de emociones negativas que impidan el aprendizaje son metas a conseguir en la escuela. Constantemente se habla de educacin emocional, pero raramente se encuentra implementada de una manera sistemtica. El control emocional es la herramienta que ayuda a encontrar ese equilibrio, que promociona el rendimiento, por un lado, y la implicacin del nio en la escuela, de otro (Skinner, Wellborn & Connell, 1990). El maestro tiene que poder reconocer el estado emocional de su alumno para poder optimizar su proceso de aprendizaje. Por su parte, el alumno tiene que reconocer sus estados emocionales para poder controlarlos en su intensidad y dirigirlos a las metas adecuadas.
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Lo mismo que ocurre con los alumnos pasa con los maestros, puesto que sus expectativas generan la potenciacin o el agostamiento del aprendizaje. Esto lo puso de manifiesto el famoso experimento de Jussim (1989) (dio informacin trucada a los maestros sobre la capacidad intelectual de sus alumnos y las calificaciones de los mismos se vio afectada por esa informacin) y cuyos resultados siguen siendo vigentes (Keller, 2003). La educacin emocional del maestro debe abarcar no solo el conocimiento de las emociones de sus alumnos sino tambin las propias para poder manejar ambas adecuadamente. Est demostrado que el apoyo del maestro puede ayudar eficazmente a la recuperacin acadmica de los nios emocionalmente afectados (Dubow, Tisack, Causey, Hryshko & Reid,
1991), pero para ello es necesario preparar a los maestros para que puedan hacerlo eficazmente (Schuz, 2002).
Resumiendo todo lo dicho anteriormente, vemos que la emocin facilita el aprendizaje, pero que si se da intensa o patolgicamente lo dificultan. Vamos a tratar aqu aquellas que se dan con mayor frecuencia en el mbito escolar: ansiedad, depresin, ira y agresividad.
3.- EMOCIONES INTERIORIZADAS QUE INTERFIEREN EN EL APRENDIZAJE: ANSIEDAD Y DEPRESIN
Normalmente, estas dos emociones pasan desapercibidas en la escuela, puesto que los nios que las sufren no se hacen notar y a menudo pasan desapercibidos por sus maestros y sus padres. Sin embargo, las consecuencias de aquellas pueden ser devastadoras, no slo para la integracin escolar de los nios sino para su adaptacin social futura.
a. Ansiedad
La ansiedad es el trastorno infantil ms comn. Se estima que su incidencia se mueve entre un 5 - 14% (Klein & Pine, 2002; Keller et al.1992). Esta alta incidencia se explica por su comorbilidad. Parece que, se encuentra asociada a todo tipo de trastornos tanto a trastornos interiorizados como exteriorizados (Eisen, 2008). La ansiedad consiste en una hipervigilancia, percepcin de amenaza, incertidumbre ante la anticipacin de eventos negativos y una fuerte activacin del sistema nervioso autnomo. Es un sentimiento de temor, tensin y miedo. Se describe como un cierto sesgo en el sistema de procesamiento de la informacin que incluye especialmente la atencin (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979).
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La preocupacin y quejas somticas son los sntomas estrella que suelen darse en cualquier tipo de trastornos de ansiedad infantil y adolescente (Weems et al, 2000). Sus factores de riesgo y sus caractersticas observables se encuentran resumidas al final para facilitar la tarea de deteccin entre los profesores (ver ficha 1). La interferencia de la ansiedad con el proceso de aprendizaje est perfectamente probada ya (Yerkes-Dobson,1908), pero adems de esa funcin perturbadora respecto a la meta ms especfica del aprendizaje, su papel es tambin muy relevante en otros campos escolares de la mayor importancia, como por ejemplo la socializacin. La ansiedad de separacin, la fobia escolar y el retraimiento son perturbaciones de la socializacin que tienen como denominador comn la ansiedad excesiva en el nio. En el primer caso, el nio se niega a separarse de su persona de referencia, normalmente la madre. En ocasiones, se confunde con una fobia escolar, porque el nio no dice que no se
quiere separar de sus padres, sino que se niega a ir a la escuela o se pone enfermo por la maana. El diagnstico diferencial es fcil: el nio se encuentra perfectamente bien en
cuanto consigue quedarse con su madre, pero los sntomas reaparecen si ella se va. Los nios con fobia escolar propiamente dicha, en cambio, se encuentran perfectamente bien en cualquier situacin que no sea la ida a la escuela. En el caso de Fobia de Separacin, la solucin al problema suele venir por un proceso interactivo entre padres e hijo en donde los primeros tienen que generar unos hbitos de
crianza en los que se vayan estableciendo niveles crecientes de independencia y, a la vez,, se debe incrementar en el nio la capacidad de afrontamiento de problemas en solitario. En este caso, hay que contar tambin con que el nio no se socializa con facilidad y ello estorba su integracin en la escuela lo que es importante porque, como ya se ha sealado, la sensacin de pertenencia y la implicacin en la escuela estn estrechamente ligados al xito escolar (Ferrer & Skinner, 2003). Normalmente, este tipo de ansiedad cursa con quejas somticas que son, a su vez, un buen predictor del descenso de rendimiento (Hugues, Lonsea & Kedall, 2008). Por tanto, hay que cuidar la facilitacin de la interaccin con sujetos de su misma edad como una meta ms de la intervencin en su educacin. La fobia escolar tiene dos grandes tipos: I, miedo a la escuela y II, rechazo a la escuela. En el caso de la fobia I, el miedo se suele producir por dos razones: a) por miedo a los compaeros, o
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b) por miedo a fallar en el aprendizaje.
El miedo a los compaeros suele tener, a su vez dos orgenes: uno es el miedo de quien se ha convertido en vctima, lo que incrementa la accin de los acosadores; otro el que nace de las caractersticas diferenciales del sujeto respecto del grupo. En el primer caso, la asercin y las habilidades sociales son las tcnicas que se utilizan para incrementar la capacidad de reaccin del sujeto paciente, as como la vigilancia y la tolerancia cero hacia los sujetos agresores. En el caso de que los problemas con los compaeros se produzcan por ser diferente (raza, vestido, cultura, lenguaje), el conocimiento mutuo y el incremento de la empata son las intervenciones ms habituales en este problema. Si la fobia se centra en el miedo a fallar en lo acadmico (ejecucin de tareas, equivocaciones, defraudar al profesor), estamos ante una situacin que, por la ansiedad que provoca, empeora la capacidad de concentracin y hace fallar de nuevo al sujeto, lo que incrementa la fobia convirtindose en un crculo vicioso. La solucin a este problema es ensear al nio a controlar su ansiedad, puesto que con ello su rendimiento aumenta (Strahan, 2003). La fobia escolar II se caracteriza porque el nio no va a la escuela, ni le interesa en absoluto lo que se hace en ella y lo pasa mejor en otros lugares. Huye de la escuela y no le gusta, porque su competencia acadmica es muy baja y no hay lugar para su integracin. En este caso, la ansiedad no es el elemento principal y, aunque puede estar presente, se trata ms bien de un problema de aprendizaje que frecuentemente desemboca en un problema de conducta. La intervencin en estos casos se ha de centrar en la mejora de las habilidades acadmicas mediante simplificacin de tareas y refuerzo de los resultados obtenidos. La ansiedad, como hemos visto, interfiere en los dos procesos de adaptacin bsicos de la escuela: el aprendizaje y la socializacin y, por si ello fuera poco, destruye la capacidad de disfrute del ejercicio intelectual. Por tanto, ser esencial generar un sistema fcil de deteccin de la ansiedad al servicio de los maestros y unas directrices 3.2.- Depresin Es otra de las emociones que interfiere seriamente en el proceso de escolarizacin en su doble vertiente acadmica y social. La depresin mayor afecta a los nios entre un 2 y un 4%, mientras que la distimia se acerca al 10% y hasta el 15 % en adolescentes (del Barrio, 2008), sin embargo hay autores que han encontrado cifras superiores un 20% en adolescentes (Costello et al., 2003). Sus factores de riesgo y sus sntomas estn recogidos al final (ver ficha 1).
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La depresin puede interferir en la adaptacin escolar por dos caminos diferentes. En un caso, se trata de una acumulacin de fracasos en el rendimiento con origen en distintas
causas (falta de atencin, dificultades perceptivas, cambios en los mtodos de aprendizaje). Cuando, por cualquiera de estas razones, un nio no logra las metas que se propone y no es capaz de controlar la actividad que le conducira a su consecucin de la tarea escolar, entra en lo
que ha dado en llamar indefensin aprendida (Seligman & Maier, 1967) que es la antesala de la depresin. El nio cree que no es capaz de realizar con xito las tareas escolares. Hace mucho que se ha demostrado que cuando la indefensin aparece en los primeros grados permanece y se incrementa en los siguientes (Fichman, Hokoda & Snaders, 1986). Cuando esto se produce, la activacin emocional negativa es tal, que el sujeto deja realmente de poder ejecutar tareas, incluso las que antes lograba. Eso produce un descenso de la actividad y de las expectativas, lo que empeora la situacin y propicia la acumulacin de experiencias de fracaso. stas dan lugar a la aparicin de la depresin. Se ha demostrado que la desesperanza es una de las emociones ms firmemente relacionada con la adaptacin escolar junto con la creencia en el control (Nolen-Hoeksma, Girus & Seligman, 1986). En poblacin espaola, se ha encontrado relacin entre depresin y rendimiento, especialmente en un factor del CDI relacionado con la incompetencia (Aluja & Garca, 2002), Tambin se ha encontrado un mayor nivel de depresin en alumnos integrados (Foros & Domenech, 1993) que apunta en esa direccin. Por otro lado, existe el proceso inverso, que se da cuando un acontecimiento negativo (por familia, amigos, cambios de residencia) produce una reaccin depresiva en el nio que hasta ese momento estaba perfectamente adaptado a la escuela. Entre los sntomas de la depresin se encuentran la dificultad de concentracin, la fatiga y la inactividad. Todo ello repercute negativamente sobre el rendimiento, que hasta entonces haba sido bueno. Naturalmente esto constituye otro acontecimiento negativo ms que se viene a sumar al primero reduplicando la respuesta depresiva. En este caso, la depresin, como causa desencadenante de las dificultades de aprendizaje produce el fracaso escolar (Frjd, Nissinnen, Pelkonen, Marttunen, Kolvisto & Kaltiala, 2008). En cualquiera de los casos la relacin entre depresin y problemas escolares es alta. En algunos estudios, usando como informantes maestros, padres y nios, llega a alcanzar una correlacin de .90 (Cole, 1990; Cole & Turner, 1993). En otro estudio longitudinal se informa tambin de la fuerte interaccin entre emocin negativa, competencia social y rendimiento que se mantiene a lo largo del tiempo (Cole, Martin, Powers & Truglio, 1996). Otros autores encuentran correlaciones significativas, pero de intensidad menor .43 (Len et al., 1980) entre esas mismas variables.

Estos mismos datos los hemos encontrado repetidamente en poblacin espaola. Aqu el estrs escolar es dos veces superior en los nios con sintomatologa depresiva que en los que no la tienen (del Barrio & Colodrn, 2000) . Adems, la sintomatologa depresiva es dos tercios ms alta en nios con bajo rendimiento que en los de rendimiento normal (del Barrio & Mestre, 1989). (Aluja, del Barrio & Garca, 2005), lo que indica que la relacin entre rendimiento y depresin puede tener adems efectos colaterales que complican el cuadro al producirse
una interaccin entre elementos afectivos y conductuales. Como hemos visto, si bien la depresin puede ser causa de un descenso del rendimiento escolar, tambin un descenso en el rendimiento puede causar la aparicin de la depresin. Es un proceso que puede tener una doble direccin. Por si ello fuera poco, un nio deprimido es un solitario que rehye el contacto social y se cierra en si mismo, con lo que empeora su comunicacin social y dificulta ms una posible solucin a su problema. Por el contrario las emociones positivas, como la empata, tienen una relacin positiva con el rendimiento y el ajuste social (Mestre & del Barrio, 2004). La empata se promociona conociendo al otro, su cultura, su vida, sus emociones, su familia, sus ideas, sus ilusiones. Bandura (1996) tambin haba sealado la fuerte relacin del rendimiento y la adaptacin escolar con la conducta prosocial en combinacin con las expectativas del nio y las paternas. Adems, como es bien conocido, la conducta prosocial y la empata estn fuertemente ligadas. La prosocialidad es la explicitacin social de la
empata personal.
En el caso en el que la depresin sea desencadenada por un problema de rendimiento, la solucin se centra en el incremento de habilidades acadmicas para modificar la situacin que la origina: hay que generar autoeficacia y mediante ella instaurar la autoestima. Cambiar el sistema de atribuciones es un elemento eficaz (Bodiford, Eisenstadt, Jonson & Bradlyn, 1988). Si por el contrario el problema comenzase por la depresin hay que centrarse en multiplicar las actividades gratificantes, solucionar el problema desencadenante de la depresin e incrementar las habilidades sociales del sujeto. En resumen, las emociones negativas representan un impedimento para la adaptacin escolar en cualquiera de sus formas, mientras que las emociones positivas la facilitan. Por si ello fuera poco, la depresin tiene en su seno una sintomatologa, la irritabilidad, que hace que un nio deprimido no slo tenga las dificultades derivadas de la poca activacin, sino que puede presentar las asociadas a problemas de conducta (Chen, Rubin & Li, 1995), pero ese es justo el contenido del apartado que sigue.
4.- EMOCIONES ASOCIADAS A LAS CONDUCTAS EXTERIORIZADAS QUE INTERFIEREN EN EL APRENDIZAJE 4.1.- Ira como principal antecedente de las conductas exteriorizadas
La ira es una de las emociones bsicas presentes en la vida del ser humano desde su comienzo. Se corresponde con un estado que implica una gran variabilidad de elementos internos y externos que difieren en intensidad, desde la irritacin media o la contrariedad hasta la furia intensa o la clera, y que funciona como el principal antecedente emocional de la conducta agresiva y violenta (Bridges, 1932; Eisenberg et al., 2007; Smiths & Boeck, 2007; Spielberger, 1988). El nio es capaz de expresar la ira, primero mediante el llanto y, posteriormente, entre los cuatro y ocho meses, a travs de movimientos corporales especficos y vocalizaciones, generalmente como respuesta a situaciones de frustracin. Existe una reiterada evidencia sobre la asociacin entre la ira y la conducta agresiva (Arsenio & Lover, 1997; Berkowitz, 1990; Eisenberg, Ma, Chang, Zhou,West & Aiken, 2007; Hubbard et al., 2002; Lewis, 1993; Smiths & Boeck, 2007; Spielberger et al., 1983), la delincuencia en jvenes (Cornell, Peterson y Richards, 1999; Granic & Butler, 1998; Sukhodlsky & Ruchkin, 2004), as como otros problemas exteriorizados entre escolares (Zeman, Shipman & Suveg, 2002). Coherentemente con estos resultados, el control y regulacin de esta emocin favorece la disminucin de los problemas agresivos y exteriorizados (Kochanska, Murray & Harlan, 2000). Sin embargo, no toda la ira resulta en agresin ni toda la agresin es resultado de la ira (Averrill, 1982; Lemerise & Dodge, 1993; Lochman, 1992). La agresin en muchos casos puede estar motivada por otros intereses.
4.2.- Vergenza, envidia, celos y culpa como emociones autoconscientes o sociomorales
La aparicin de emociones ms complejas, tales como la vergenza, la envidia, los celos, la culpa, el orgullo, est supeditada a ciertos retos cognitivos relativos al desarrollo de la autoconciencia y la capacidad del nio de compararse con ciertos estndares culturales. Estas emociones se han asociado con la agresin (Baumeister & Bushman, 2007; Montada, 2007). La escuela, dada su naturaleza social, es un contexto propicio para la aparicin de estas emociones. La vergenza, evocada por el fracaso en la realizacin de ciertas tareas, por la prdida en una competicin, por la exclusin o el insulto de los otros, etc redunda en sentimientos de humillacin y una prdida de autoestima que

motivan en algunos casos las conductas delictivas y los actos vengativos y violentos (Streng, 1995). La envidia se ha vinculado con la ira y tambin con la agresin (Gonzlez, Carrasco & del Barrio, 2004). El deseo de lo ajeno, la consecucin de logros por los dems, la percepcin del rival como superior en algn aspecto, son entre otras razones origen de problemas exteriorizados. Otra emocin, los celos, puede provocar agresin. (Parker, Low, Walken & Gamm, 2005), por ejemplo, sealan que la preferencia del profesor por otro compaero/a, o el miedo a la prdida del cario de otros por la aparicin de un rival, deriva en conductas agresivas y violentas. La asociacin de estas emociones tanto con la ira como con el descenso de la autoestima puede ser el mecanismo que contribuye al aumento de la agresin y los problemas exteriorizados en nios y adolescentes. Finalmente, la culpa, a diferencia de las emociones anteriores, parece ser un inhibidor de la conducta agresiva. La experiencia de esta emocin negativa, acta como un mecanismo de castigo y prevencin de la agresin (Tangney, Wagner, Fletcher & Gramzow, 1992), y est positivamente correlacionada con la empata y la conducta prosocial (Tangney, 1991). 5.- La agresin en la escuela La agresividad no controlada es uno de los ms importantes factores de riesgo en el desarrollo posterior de problemas, tales como desrdenes de conducta (Lahey, Loeber & Quay, 1988), violencia (Lipsey & Derzon, 1998), alteraciones psicopatolgicas (Loeber, Green, Lahey & Kalb, 2000), rechazo entre iguales y victimizacin (Hubbard et al., 2002; Dodge et al., 1997; Pellegrini et al., 1999; Poulin & Boivin, 2000). Tambin es causa de la alteracin de la tarea docente. Tomando en conjunto los resultados procedentes de diferentes trabajos realizados con poblacin espaola (Cerezo & Ato, 2005; Del Barrio, Moreno & Lpez, 2001; Oate & Piuel, 2006; Serrano & Iborra, 2005), cuando se trata de agresin fsica grave los datos apuntan a una prevalencia de estas conductas entre el 2 y el 4% de la poblacin infantil y juvenil, pero cuando se habla de agresin verbal o indirecta los porcentajes ascienden hasta el 30%. Y ya cuando se estima la presencia de alguna conducta de agresin, los porcentajes se elevan hasta el 75-90% de los sujetos. Veremos a continuacin brevemente, qu variables se han considerado al tratar de explicar esta conducta y cules son sus caractersticas y manifestaciones. 5.1.- Una perspectiva integradora de la agresin en el contexto escolar: los factores de riesgo

Razones filogenticas (e.g., supervivencia), evolutivas (e.g., defensa o la competencia) y psicosociales (e.g., estatus en un grupo) justifican el indudable valor adaptativo de la conducta agresiva en el ser humano (Smith, 2007). Sin embargo, cuando la persistencia e intensidad de sta alcanzan niveles excesivos, su presencia genera numerosos problemas e indeseadas consecuencias, algunas de las cuales se han mencionado en los prrafos anteriores. El carcter multicausal y multideterminado de la conducta agresiva infantil ha generado iversos modelos tericos que han explicado esta conducta mediante distintos mecanismos, entre los que cabe destacar: mecanismos biolgicos (Dolan et al., 2001), la frustracin como base desencadenante (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939; Miller, 1941), el aprendizaje social (Bandura, 1973), el afecto negativo (Berkowitz, 1993), dficits en el procesamiento de la informacin (Crick & Dodge, 1994), el aprendizaje de guiones (Huesmann, 1988), o la interaccin de variables temperamentales y familiares (Olweus, 1980; Patterson, 1982). Ms all del valor explicativo de estos mecanismos, y en un intento de integrar las diferentes perspectivas,se ha hecho notar que la identificacin de los factores de riesgo o variables que aumentan la probabilidad de manifestar una conducta agresiva tiene un importante valor preventivo (para una revisin del Barrio & Roa, 2006; Carrasco & Gonzlez, 2006). La interaccin entre determinados factores de riesgo vinculados al nio y otros factores de riesgo asociados a los contextos en los que ste se desenvuelve generan un patrn de relaciones familiares y escolares alteradas. Estas relaciones conducen a un inadecuado desarrollo social y emocional del nio, manifiesto en diferentes desrdenes psicolgicos. Sin embargo, la intervencin sobre estos factores de riesgo puede lograr interrumpir este desenlace, promoviendo la competencia social y emocional en el nio. De acuerdo con esta perspectiva, en la ficha 1 se recoge una relacin de los principales factores de riesgo e indicadores, los cuales pueden servir como signos para la identificacin de los sujetos de alto riesgo.
5.2.-Manifestaciones y caractersticas de la agresin
Las manifestaciones de las conductas agresivas son muy diversas y tanto su topografa como frecuencia vara, principalmente, en funcin de la edad y el sexo del nio. La agresin puede tener lugar de forma fsica (e.g., dar patadas) o verbal (e.g., insultar); de forma directa o abierta (e.g., empujar) versus indirecta o relacional (e.g., difamar); puede tratarse de una agresin hostil o emocional, como respuesta a la ira; o instrumental, encaminada a la consecucin de una meta; y tambin, puede manifestarse

como reaccin a un estmulo evocador, agresin reactiva; o como una accin intencional dirigida a hacer dao, agresin proactiva. Finalmente, una manifestacin de la conducta agresiva, que cobra especial relevancia en el contexto escolar, es el bullying o el acoso entre compaeros. En este caso, la agresin tiene lugar en la interaccin entre uno o varios agresores y una o varias vctimas a travs de un binomio de dominio-sumisin. Las caractersticas de esta particular dinmica requieren un abordaje especfico que escapa al objetivo de este documento y que puede ser consultada en otro lugar (Cerezo, 2001; Daz-Aguado, 2006; Olweus, 1993). La agresin en todas sus formas muestra un claro incremento a medida que los sujetos crecen (Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio et al., 2002; Haapasalo & Tremblay, 1994; Pastorelli et al., 1997), destacando dos momentos de especial relevancia a lo largo del desarrollo y sobre los que debiramos extremar nuestra atencin: alrededor de los 17 meses, edad en la que se produce un aumento significativo en la frecuencia de la conducta agresiva (Tremblay et al., 1999), y luego en la adolescencia temprana, a los 1213 aos (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998). No obstante, es preciso matizar que el curso de la agresin a lo largo de los aos no es unvoco y puede seguir diversas y variadas trayectorias (Brame, Nagin & Tremblay, 2001). De todas las trayectorias posibles, se estima que entre un 4 y 11% de los nios agresivos desarrollarn un curso persistente de su agresin hasta la edad adulta. Lo que parece claro, es que las conductas agresivas ms persistentes, se inician en la infancia y progresan de forma acumulativa hacia conductas ms graves llegada la adolescencia. De ah, la importancia de la accin preventiva en los primeros momentos del desarrollo y en los aos escolares. Cuando la agresividad se analiza en funcin del sexo, son los varones los que muestran los mayores niveles de agresividad en todas sus formas (Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, Moreno & Lpez, 1997; 2001; Mestre, Fras, Samper & Ncher, 2003; Mestre, Samper, Tur & Soler, 2007; Pastorelli, Barbaranelli, Cermak, Rozsa & Caprara, 1997). Sin embargo, cuando se trata de conductas agresivas relacionales o indirectas, las mujeres tienden a mostrar niveles equiparables o, en algunos casos, superiores a los varones.
6.- PROBLEMAS EXTERIORIZADOS Y RENDIMIENTO ACADMICO
Problemas acadmicos y exteriorizados co-ocurren en tasas que oscilan entre el 10 y el 50% de la poblacin infantil (Hinshaw, 1992 a, 1992 b; Carroll, Maughan, Goodman & Meltzer, 2005). Por ejemplo, algunos trabajos han encontrado que aquellos alumnos con dificultades lectoras muestran altas tasas de agresividad frente a aquellos compaeros que no poseen estas dificultades (Heiervang, Stevenson, Lund & Hugdahl, 2001). Claramente, la presencia conjunta de estos dos tipos de problemas repercute en una

mayor probabilidad de mostrar en un futuro ms lejano, adems de la continuidad de estos problemas, un elevado riesgo de fracaso escolar (Reinke, Herman, Petras & Ialongo, 2008). Las relaciones entre los problemas de conducta y el bajo rendimiento escolar se han mostrado que son bidireccionales y que se retroalimentan. Sin embargo, algunos trabajos han mostrado que la aparicin conjunta de estas alteraciones) pueden responder a ciertas causas o riesgos compartidos; por ejemplo: problemas de atencin (Reinke et al., 2008), escasa implicacin escolar de los alumnos en el aula (Sciarra & Seirup, 2008), o un conjunto de factores ambientales (e.g., bajo nivel socioeconmico, psicopatologa de los padres, escasa estimulacin). Los alumnos con dificultades de atencin muestran en mayor medida problemas de rendimiento y problemas de conducta. De la misma manera, los alumnos con escasa implicacin escolar, bien a nivel conductual (bajo inters por aprender, baja responsabilidad, escasa participacin), bien emocional (ausencia de sentimiento de pertenencia, relaciones poco afectuosas o reforzantes con el profesor o los compaeros), o bien cognitiva (creencias negativas sobre su capacidad, ideas sobre la importancia acadmica) poseen peores resultados acadmicos y mayores problemas de disciplina y absentismo. La percepcin de eficacia acadmica, es otra variable que se ve alterada en los alumnos con bajo rendimiento acadmico, y aunque tambin es discutido cul es el sentido dominante de esta relacin, ciertamente los nios con problemas de autoeficacia acadmica, adems de mostrar problemas de rendimiento presentan un mayor nmero de conductas agresivas (Carrasco & del Barrio, 2002). A su vez, la implicacin de los alumnos en la escuela se ha relacionado con variables del contexto, tales como: el tamao pequeo de los colegios; un nmero reducido de alumnos por aula; dinmicas cooperativas que enfaticen la responsabilidad compartida, las metas comunes y la toma de decisiones consensuadas; claridad y flexibilidad en las normas y los roles profesor-alumno; el apoyo del profesor; la aceptacin de los compaeros; y la propuesta de tareas acadmicas y de aprendizaje que conecten con la vida real (Sciarra & Seirup, 2008).
7.- EL NIO AGRESIVO
Gran parte de las variables explicativas de la conducta agresiva se concentran en el propio nio. El nio agresivo posee un conjunto de caractersticas que lo hacen especialmente vulnerable al desarrollo de las conductas exteriorizadas. Desde los primeros aos de vida, aparecen dimensiones temperamentales que parecen estar a la base de la agresin, tales como baja autorregulacin, dificultades

atencionales, afecto negativo, bajo control inhibitorio, elevada actividad o impulsividad (Kohnstamm, Bates & Rothbart, 1989; Evans & Rothbart, 2007; Schaughency & Fagot, 1993). A lo largo del desarrollo, la maduracin de la personalidad, en gran medida como resultado de una socializacin familiar y escolar que modula y opera sobre las caractersticas temperamentales, puede configurarse como una estructura que facilita el desarrollo de la agresin (Carrasco, Barker, Tremblay & Vitaro, 2006; Carrasco & del Barrio, 2007). El elevado neuroticismo y la baja conciencia, son los rasgos ms relevantes junto con el psicoticismo (baja empata, dureza, impulsividad) y la bsqueda de sensaciones y, en menor medida, la baja agradabilidad y la elevada extraversin. Resaltan dos caractersticas ya mencionadas y, en gran parte, contenidas en las dimensiones de personalidad arriba comentadas: la falta de empata (Jolliffe & Farrington, 2004) y la impulsividad (Heaven 1993; Carrasco et al., 2006). El nio agresivo es un nio con dificultades para percibir las emociones de otros, para adoptar una perspectiva ajena a la suya, en definitiva, para ponerse en el lugar de un amigo o compaero. Acta por impulsos, sin reflexionar sobre las consecuencias ni el alcance de su conducta. Otro grupo de caractersticas ligadas al propio sujeto que se han identificado como facilitadoras de la conducta agresiva, se refieren al patrn de cogniciones y al peculiar procesamiento de la informacin al que tiende el nio agresivo (Crick & Dodge, 1994; Pakaslahti, 2000). Entre ellas se cuentan dificultades para atender a las seales del ambiente e indagar en las interacciones sociales; anlisis de la situacin atendiendo a experiencias pasadas ms que al hecho acontecido en el momento; elevado nmero de atribuciones hostiles y de intencionalidad al interlocutor; realizacin escasa de inferencias sobre los resultados de la situacin; tendencia a formular un mayor nmero de metas hostiles; tendencia a plantear un reducido nmero de estrategias de resolucin de problemas y soluciones alternativas; adems de una inadecuada evaluacin de la estrategia ms conveniente en la solucin de un conflicto. 8.- EL AULA Y LOS PROBLEMAS EXTERIORIZADOS: PROFESOR Y COMPAEROS Los problemas exteriorizados afectan indudablemente a la dinmica y el funcionamiento normal del aula: continas interrupciones, provocacin y malestar en los compaeros, agresiones, etc Las relaciones profesor-alumnos y las relaciones de stos entre s se ven alteradas. La primera y evidente consecuencia que genera la presencia de un alumno con problemas exteriorizados es la prdida de tiempo de instruccin, lo que claramente redunda en un perjuicio del aprendizaje, no slo para el alumno directamente implicado

sino para el resto de los compaeros. La clase se ve interrumpida y el profesor ha de atender a la disrupcin del/los alumno/os en cuestin. El problema se complica entre alumnos con dificultades de aprendizaje y desinteresados por las tareas escolares, en la medida que la disrupcin de la clase permite evitar la realizacin de estas tareas reforzando al mismo tiempo su conducta disruptiva. Por esto, tienen especial importancia las habilidades del profesor en el manejo de estas situaciones. El uso efectivo de la disciplina en el aula (e.g., adecuado uso de los premios, empleo de estrategias inductivas, no punitivas, dirigidas a la regulacin del nio), as como un estilo poco crtico, afectuoso y consistente con las normas contribuye al control y disminucin de los problemas de conducta en el aula (Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Bradshaw, Reinke, Brown, Bevans & Leaf (2008), aaden a estas habilidades del profesor, otra muy importante, que es la de explicitar expectativas positivas sobre los alumnos, (como el clsico experimento de Jussim (1989) puso de manifiesto). A esto ha de aadirse la introduccin del entrenamiento supervisado de los profesores en esta tarea y la instauracin de polticas de formacin y apoyo para promover estas habilidades en el profesorado del centro escolar. El control de las expectativas negativas por parte del profesor es uno de los elementos ms decisivos asociados al comportamiento disruptivo de los alumnos y a su bajo rendimiento. Las expectativas negativas del profesor actan como profecas autocumplidas para el alumno, haciendo que ste se comporte tal y como se espera de l e interfiriendo en el desarrollo de la motivacin de logro, el autoconcepto positivo y la autoestima. La evidencia ha mostrado que cuando estn presentes estas expectativas, el profesor dirige un mayor nmero de preguntas difciles al alumno, interacciona menos con l, dificulta su dedicacin y participacin en el aula y utiliza menos elogios y mayor nmero de crticas (Daz-Aguado, 2006). Junto con el control de expectativas negativas, la instauracin del aprendizaje cooperativo es otro de los aspectos que favorece la disminucin de conductas disruptivas y llamadas de atencin producidas por el nio problemtico. El aprendizaje cooperativo, caracterizado por el establecimiento de objetivos y recompensas grupales, la interdependencia entre los compaeros y el refuerzo de los logros del grupo, aumenta la participacin, el esfuerzo y el rendimiento del nio problemtico (Jonson, Jonson & Stanne, 2000). La dinmica entre compaeros es tambin un factor necesario a considerar. Bien el reforzamiento que los compaeros proporcionan cuando aplauden o ren las impertinencias del nio agresivo, bien el rechazo que les genera, ambas reacciones contribuyen al mantenimiento de las disrupciones y agresiones. Aunque est bien

fundamentada la relacin entre rechazo de los compaeros y los problemas emocionales y conductuales en el nio (Bierman, 2004; Hoglund, Lalonde & Leadbeater, 2007), no siempre el nio agresivo es rechazado, especialmente cuando este utiliza estrategias mixtas en las que combina conductas de agresin y prosociales o asertivas (Hawley, 2007). Bajo este supuesto, la agresin se convierte en una conducta valorada por los compaeros, que impregna de dominio, prestigio y liderazgo al violento dentro del grupo. Quizs por esta razn, el dficit de autoestima no siempre est presente en el nio agresivo, pudiendo encontrarse nios agresivos con una positiva autovaloracin (Baumeister, Smart & Boden, 1996). Esta es explicada como un mecanismo compensatorio o como un sesgo cognitivo optimista, dada su limitada comprensin e interpretacin del rechazo que recibe de sus compaeros (Rudolph & Clarke, 2001). La importancia de los compaeros en el origen y el mantenimiento de los problemas exteriorizados, hace que el conocimiento de la dinmica socioafectiva del grupo sea de gran inters para el docente. La exploracin sociomtrica del grupo y la identificacin de los alumnos lderes, populares, rechazados, aislados, etc, puede serle de gran utili dad. 9.- EDUCACIN EMOCIONAL EN LA ESCUELA: ACTUACIN PREVENTIVA Es evidente que la escuela en el mundo actual ha cambiado: puede dilatarse de 0-17 aos y ocupa de 6 a 8 horas de la vida infantil. Esto coincide con la mayor parte de las horas de vigilia de un nio. Es decir, que los nios pasan su vida en la escuela. Esto ha planteado grandes debates todava inconclusos, pero la consecuencia inmediata es que hay que plantearse la educacin emocional del nio en el aula. No se puede esperar que los aprendizajes que antes se hacan de modo individual, uno a uno, en el seno del hogar puedan instaurarse de la misma manera en el aula. Hay que adaptar el mtodo a la nueva situacin (Schutz, 2002) y el resultado ha sido la creacin de numerosos programas adaptados a la escuela. Por otra parte se acumulan evidencias de que la intervencin precoz es la ms adecuada (Ashford, Smit, van Lier, Cuijpers & Koot, 2008), por tanto, interesa su prevencin primaria. Existen muchos programas para la prevencin de problemas interiorizados; los clsicos referidos a depresin son el Coping with Depression (Lewinsohn, Antonuccio, Steinmet & Tery.1984); el de Terapia interpersonal (Klerman, Weissman, Rounsaville & Chevron., 1984) (en grupo) y Programa de Stark & Kendall (1996); el Penn Resilience Program (Guillham, Brunwasser & Freres, 2007). Uno de los ltimos recoge la informacin incluida en los anteriores y adecua la intervencin a la edad puesto que est volcada en dibujos, actividades de autorregistro, escritura de pensamientos que facilitan enormemente la labor (Dummett & Williams, 2008). Existen tambin los especficamente

centrados en ansiedad como los de Warner, Fisher, Shrout, Rathor & Klein (2007) y genricos para todo tipo de trastornos emocionales (Barlow, 2008). ltimamente, han proliferado en Espaa programas centrados en evitar la violencia en aula. Entre ellas cabe citar: el Proyecto Sevilla-antiviolencia escolar (Ortega & del Rey, 1997, 2001); el Programa de Prevencin de la Violencia & Acoso Escolar de Daz-Aguado (Daz-Aguado, 2005; Daz-Aguado, Martnez & Martn, 2004); El Programa para el Desarrollo de la Personalidad y la Educacin en Derechos Humanos de Garaigordobil (2000); Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social (PEHIS; Monjas, 2004); Programa de Asertividad y Habilidades Sociales (PAHS; Monjas, 2007), junto con algunas propuestas para trabajar desde el propio currculum (Monjas y Gonzlez, 2000; OMoore, 2005; Daz Aguado, 2006). En todos ellos, la educacin emocional y el uso de tcnicas de control emocional tienen un papel nuclear y proponen estrategias al profesor para atender y manejar los problemas emocionales de sus alumnos. Estos programas incluyen propuestas de numerosas estrategias y actividades dirigidas tanto al nio como a la dinmica y organizacin del centro y del aula. Para facilitar el conocimiento tanto de los factores de riesgo como los sntomas observables que pueden alertar a los maestros se ha recogido en la ficha que acompaa a este documento base los elementos ms destacados. Tambin se recogen las principales estrategias de prevencin que pueden servir de gua para: a) Reconocer los posibles signos del comienzo de alteracin b) Manejar estrategias de prevencin primaria para afrontarlos (ver fichas de la 1 a la 6) Esta tarea puede instaurarse desde los primeros niveles de escolarizacin, aunque ha de adecuarse a las caractersticas de cada edad. Aunque hay que tener presente la precocidad del nio en todo lo que se refiere a lo emocional, los nios sienten necesidad de logro desde los 18 meses y desde los 4 aos se sienten afectados por el fracaso. Por tanto, nunca es demasiado pronto para empezar. Hasta los tres aos, la imitacin es el mtodo ideal de aprendizaje en todos los rdenes. En el campo emocional, hay que sonrer, jugar, celebrar, acariciar, abrazar, comunicar las emociones positivas para que el nio imite y se introduzca con facilidad en la experimentacin y expresividad de sus emociones. Por el contrario, los adultos deben evitar perder el control emocional ante los nios; este tipo de conducta es muy fcilmente imitable y tiene la cobertura de ser permitida a los adultos. A partir de los tres aos, el lenguaje tiene que acompaar a esa comunicacin preverbal, tpica de la primera poca, y se puede iniciar el aprendizaje del control emocional. La retirada de atencin hacia conductas emocionalmente excesivas suele ser suficiente en aquellos nios

que carecen de otro tipo de problemas. Desde los siete aos, la explicacin, el razonamiento y la historia pueden acompaar a la labor comprensiva de la emocin. En este momento, el nio ya est perfectamente preparado para inhibir sus emociones negativas y buscar una salida para su expresin socialmente aceptable. Entonces, puede exigrsele la aceptacin de unas normas de convivencia y saber expresar disconformidad y satisfaccin; pero, con el mximo respeto al otro y junto con la colaboracin y ayuda para los que lo necesiten. Respecto de los que se dedican especficamente a problemas exteriorizados, Wilson, Gottfredson y Najaka (2001) sostienen que los programas de prevencin escolar para la disminucin de los problemas de conducta pueden clasificarse en las siguientes categoras: a) intervenciones focalizadas en el ambiente, dentro de las que se incluyen estrategias, tales como establecer normas o expectativas para la conducta, manejo instruccional en el aula, manejo de la disciplina y reorganizacin de grados o clases; b) intervenciones focalizadas en el alumno, en las que se incluyen, entrenamiento en el autocontrol y la competencia social (con estrategias cognitiva-conductuales o sin ellas); c) tutoras, grupos de estudio o seguimiento de alumnos especficos; d) otras intervenciones teraputicas basadas en el counseling, los Servicios comunitarios, actividades de ocio y tiempo libre, etc Concretamente, Bradshaw et al. (2008) proponen incluir los siguientes componentes: definicin de expectativas; enseanza de las expectativas conductuales de los alumnos; sistema de refuerzos que el profesor tiene para las conductas deseadas; sistema de respuestas a la violacin de normas o conductas inadecuadas en cada situacin; manejo y direccin del equipo que lleva el programa; apoyo en las polticas de prevencin e intervencin; y entrenamiento especfico del profesorado. Como la emocin es una forma de comunicacin no verbal, el control emocional por parte de los adultos es necesario siempre, puesto que cualquier alteracin ser copiada a cualquier edad, sobre todo por los ms jvenes, y usada por los alumnos ms mayores como un boomerand para herir al profesor. Los nios tienen un poder claro sobre los adultos: irritarles y hacerles perder el control. Los nios lo saben y lo usan con una sagacidad envidiable. Si un adulto se impacienta o se enfada con los nios, no podr manejarlos y menos educarlos emocionalmente. Solo un profesor equilibrado emocionalmente podr sacar partido de las emociones de sus alumnos y a yudarles a
controlarlas para beneficio de ambos.
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SESIN 7: Dificultades a nivel secundario
La adolescencia y sus problemas 1. Definicin:
Su origen est en la palabra "adolecere" que significa crecer, desarrollarse. Es la etapa de maduracin entre la niez y la condicin de adulto y comprende desde el inicio de la pubertad hasta la madurez y suele empezar en torno a la edad de catorce aos en los varones y de 12 aos en las mujeres. "Es el proceso del desarrollo desde la niez a la juventud" [1] Periodo en el que los individuos empiezan a considerarse autnomos e independientes socialmente. La adolescencia es un segundo nacimiento, pues esta edad representa una verdadera crisis de la personalidad. El adolescente toma conciencia de su propio yo y se siente como una individualidad q difiere de las otras (Rousseau y Stanley). Durante la adolescencia, el cuerpo ha experimentado un rpido desarrollo y los muchachos tardan algn tiempo en conocer los lmites de su capacidad fsica. Simultneamente el desarrollo intelectual atraviesa la ultima etapa previa a la madurez mental. Los conceptos abstractos son manejados con facilidad, lo que favorece el aprendizaje de materias como las matemticas y los idiomas. Proceso complejo que comprende cambios corporales como psicosociales, es decir cambios externos e internos. 2. Desarrollo fsico:
Los cambios fsicos que se producen en los adolescentes tienen su origen en la produccin de hormonas que se encuentran en el cuerpo de toda persona desde que nace. Estas hacen posible el crecimiento y el desarrollo sexual del adolescente, tanto la testosterona como el estrgeno son parte fundamental de este proceso, los cambios corporales varan, pueden anticiparse o retardarse dependiendo de la herencia, alimentacin y el ambiente en donde se desarrolla el adolescente, adems podemos distinguir que los varones los cambios ms comunes son: se hacen ms altos tanto el desarrollo de los brazos, piernas y tronco, aparicin del vello pbico y axilar y en los cambios especficos la voz en los hombres es grave, los msculos se robustecen, aparicin de las segregaciones seminales o espermitas y la aparicin de la barba y el bigote.

En las mujeres los cambios especficos son: la voz es aguda, desarrollo de las mamas, las caderas, aparicin de la menarquia o la primera menstruacin y el aumento del tamao de la vagina y el tero. Estos cambios fsicos pueden estn relacionados con las modificaciones psicolgicas ya que los individuos que maduran antes estn mejor adaptados que sus contemporneos que maduran ms tarde. Los cambios fsicos que ocurren en la pubertad son los responsables de la aparicin del instinto sexual. En esta etapa su satisfaccin es complicada, debido tanto a los numerosos tabes sociales, como a la ausencia de los conocimientos adecuados acerca de la sexualidad. Sin embargo, a partir de. Por otro lado, algunos adolescentes no estn interesados o no tienen informacin acerca de los mtodos de control de natalidad o los sntomas de las enfermedades de transmisin sexual. Como consecuencia de esto, el nmero de muchachas que tienen hijos a esta edad y la incidencia de las enfermedades venreas estn aumentando.
3.
Desarrollo psicolgico:
Adems de los cambios fsicos que son conocidos y aceptados por la mayora de los hombres, por poca que sea su informacin, se producen cambios psicolgicos, que son considerados como normales pero que causan problemas a los padres que consultan a profesionales de porque su hijo no es el mismo de hace un ao, temiendo que les suceda algo malo entre los problemas ms notables citamos: Crisis de oposicin, surge como consecuencia de la necesidad que tienen de autoafirmarse, de formar un yo diferente al de sus padres a los que han estado unidos hasta ahora, con la necesidad de autonoma, de independencia intelectual y emocional el adolescente deja de ser de los padres para ser de los dems, especialmente de los amigos. El adolescente por la edad en la que se encuentra, quiere pasar ms tiempo con sus amigos, ya que con ellos puede encontrar un mejor ambiente ya sea para divertirse, para estudiar o simplemente sentirse bien. Desarreglo emotivo, veces con la sensibilidad a flor de piel y otras en las que parece carecer de sentimientos, es por eso que muchas veces los adolescentes sorprenden con un abrazo a sus padres y otras lo rechazan, esto es la consecuencia de las hormonas que posiblemente le estn jugando una mala pasada. Es por la accin de estas hormonas, que el adolescente cambia continuamente y sin razn su estado de nimo, puede que en un momento se sienta triste, y de pronto cambia y est feliz. Imaginacin desbordada, suean, y esto no es ms que un mecanismo de defensa ante un mundo para el que no estn preparados. Es un medio para transformar la realidad. El mundo que rodea al adolescente es muy complejo, y cuando se les presenta un

problema, tratan de escapar de l, ocupando su pensamiento en otras cosas, como imaginando un porvenir, ser futbolistas, o cosas que deseas. Es por esto que ellos pueden cambiar el mundo y hacerlo mejor. Narcisismo, se reconoce cuando comienza a mirarse en el espejo, le concede una importancia extrema a su fsico, puede lamentarse por un granito en la nariz, obsesionarse por la ropa, o por el hecho de estar gordo o delgado. Es decir que el adolescente quiere verse bien para los dems a toda costa, especialmente si se siente atrado por alguien. Muchas veces esto trae consecuencias negativas, algunos adolescentes que se sienten gordos, caen en las manos de la bulimia o la anorexia. Crisis de originalidad, el adolescente empieza con el gusto por la sociedad en su forma de hablar o de pensar es decir que en esta etapa el adolescente empieza a copiar el comportamiento que observa en las dems personas, adems se hace presente la contradiccin en cuanto a los sistemas de valores de los adultos y las ideas recibidas. Sentimiento de inseguridad, el adolescente sufre a causa de los cambios fsicos que no van parejos con su crecimiento emocional es decir a veces el adolescente se encuentra con un cuerpo adulto, que no corresponde a su mente por lo tanto no se reconocen, desarrollando una fuerte falta de confianza en si mismos. Sentimiento de angustia, es decir, que los padres le piden que se comporte como un adulto y otras veces como un nio se le prohbe vestir de una u otra forma, se reglamentan sus salidas nocturnas. Esta angustia es la manifestacin de la tensin que la persona soporta y que la manifiesta con agresividad, la clera en el adolescente ante la negativa de sus exigencias esto produce que el adolescente este en continuas peleas con los hermanos. Otra manifestacin es el miedo al ridculo como por ejemplo atravesar un sitio con mucha gente y con ropa poco apropiada para el grupo. Adems de los sentimientos de depresin, por la necesidad de estar solo, de melancola. La bsqueda de la identidad: A partir de ahora, el adolescente empieza a buscar la propia identidad, empieza a considerarse como algo separado del resto, de los otros y con una unidad en s mismo. Esta bsqueda se inicia en los grupos de iguales, de amigos con los que se identifica y diferencia de los adultos. Aparece el deseo de imitacin de los dolos, de mostrar sus cualidades atlticas, de competir. La crisis de la identidad es el principal problema que el adolescente debe enfrentar. El efecto combinado de los cambios fsicos y sociales suele ser psicolgicamente

devastador. La estabilidad emocional, el control, el equilibrio y la coherencia adquiridos durante los aos anteriores quedan conmocionados. Su cuerpo desgarbado y torpe, as como las exigencias que lo rodean, contribuyen a aumentar su confusin en realidad no sabe q hacer con sigo mismo, sus estados de nimo varias violentamente, su conducta es contradictoria, sui esquema corporal se configura de nuevo, en el fondo no est seguro de nada, no sabe si crecer todava, si se har atractivo o si conseguir dominar sus impulsos y duda de la opinin de sus amigos, adems en la bsqueda de sus objetivos personales el adolescente tiende a buscar fuera de s mismo sus problemas sus conflictos y sus posibles soluciones, empieza a buscar modelos de comportamiento, a seguir ejemplos y se inquieta por su imagen ante los dems. La pandilla: A los trece aos salimos de la infancia es decir el individuo se exterioriza e interioriza el mundo ambiente, se absorbe a s mismo. Al descender del exterior el joven se sentir solo, nico e incomprendido, actitud que persiste en los aos siguientes. En la bsqueda de esa identidad, el adolescente, se mezcla en grupos. La pandilla va a ser el grupo natural que sustituir poco a poco a la familia, la pandilla se distingue del grupo de compaeros del colegio. Se caracteriza porque es cerrado y se alteran a veces al cambiar el curso o el colegio y se da generalmente en los varones tambin en la formacin de esta no interviene el adulto, sus miembros se eligen en funcin de las caractersticas personales. La pandilla efecta casi todos sus actividades fuera del colegio, es un grupo exclusivista formado espontneamente y cuyos componentes se integran en el de acuerdo con sus caractersticas personales. Adems Libera al joven de la sujecin del adulto y de su constante supremaca, liberndole as de su complejo de inferioridad. Se empiezan a elaborar las primeras relaciones de igual a igual. El lenguaje del adolescente La utilizacin del lenguaje codificado que unifica a la pandilla y asla a los adultos lleva al muchacho a utilizar la jerga mucho ms comn del adolescente en general, en la que aparece y triunfan, los nuevos vocablos que son sustituidos en cuanto a los adultos se adaptan a ellos. Su fin reside en la afirmacin de la personalidad, esa afirmacin disminuye en la presencia del padre, lo que viene a demostrar que el adolescente intenta salir de la infancia para identificarse con el mundo adulto. El conflicto con la familia:
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Los padres deben entender y asimilar est perdida de prestigio sin sentirse desvalorizados ni aumentar su severidad, ya que la actitud del adolescente tan solo representa un paso ms hacia la autonoma que debe alcanzar, actuar de otro modo debe suponer alejarse del hijo cuando en realidad los padres podran empezar a comunicarse con el de un modo ms profundo, se debe ajustar la autoridad a la nueva imagen el muchacho y a su visin del adulto, si los padres consiguen dar una imagen realista de s mismo, lograrn que el nio se sienta ms cmodo y reconocido en el seno de la familia. La masturbacin: La masturbacin de algn modo es una consecuencia de la adolescencia ya que el muchacho va a descubrir sus rganos genitales, al mismo tiempo la actividad hormonal va a provocar importantes funciones sexuales, la masturbacin tiene un significado evolutivo, cuya funcin establece un puente entre el autoerotismo del nio y las relaciones heterosexuales del adulto. Al principio la masturbacin es un acto auto ertico cuando el adolescente esta solo o a veces es realizada en grupo, los adolescentes mayores inician a los ms pequeos , esto es normal siempre y cuando en ellas no participen adultos o familiares directos y los padres no deben escandalizarse por ellos, es importante que los padres hablen con el muchacho de los temas sexuales, de esta forma el chico vive tales conversaciones como autnticas ceremonias de iniciacin que indican que sus padres le consideran ya un hombre. Conviene impedir q el muchacho desarrolle ansiedades o culpabilizaciones ante la masturbacin que pueden favorecer la introversin y sentimientos de culpabilidad, que perjudican el equilibrio emocional del adolescente. Adems los adultos deben procurar no agravar los problemas echando ms lea al fuego, de culpabilidad. Las advertencias de aspecto moral y religioso, resultan no prudentes, ya que lo nico que se consigue con eso es fomentar innecesariamente los sentimientos de culpa, rechazo y represin de la actividad sexual. a. La manipulacin de los ideales:
Otro motivo de preocupacin para los padres es la manipulacin que sobre el muchacho puedan ejercer determinados idearios polticos y religiosos, el muchacho de esta edad se debate en la crisis de su identidad. Admira modelos a los que parecerse, y a los que idealiza para eludir sus limitaciones. Todo ello puede hacerle caer en corrientes que manipulen su idealismo.

b. La personalidad inestable:
Las pruebas que le hagan al muchacho durante la adolescencia son muy poco fiables. En efecto las situaciones, percepciones o conflictos un presenta el muchacho a esta edad rayan en la autntica enfermedad. El adolescente puede presentar depresiones crisis maniticas, ideas suicidas, porque su seguridad y el torrente de emociones contradictorias que siente le convierten en un ser emocionalmente inestables, sin embargo este proceso no es duradero y terminara normalmente al final d la adolescencia. 2. 4.1. Desarrollo Psicosocial: La amistad:
En la adolescencia los jvenes amplan su crculo de interaccin social y empiezan a desarrollar relaciones amicales. Las relaciones amicales remplazan casi por completo las relaciones familiares y se rompe la relacin que antes haba entre padres e hijos pues este da ms importancia a los amigos, porque creen que sus padres no los comprenden. Esta es una etapa privilegiada para la amistad, ya que en esta edad el adolescente vive muchas experiencias y necesita con quien compartirlas, adems es en esta etapa de la vida en donde la influencia de los amigos toma un papel muy importante. En esta etapa el adolescente da ms importancia a las salidas con los amigos, las conversaciones por telfono, y estas se convierten a la vez en un factor dominante en el desarrollo de este. En esta etapa es muy importante para el adolescente el hecho de tener amigos ya que sin ellos se siente marginado, solo y despreciado. A travs de la amistad el adolescente puede dar libertad a sus emociones, resolver conflictos y expresar sus sentimientos, esto ayuda a establecer una buena relacin que le ser de gran ayuda a la hora de formar una pareja en el futuro. El adolescente por naturaleza es una persona egosta, pero a la vez da cuanto tiene por su amiga o amigo, el carcter variable y susceptible que los caracteriza puede llevarle a cambiar continuamente sus amistades sin tener en cuenta los sentimientos de la otra persona. La amistad refuerza la personalidad del joven, y el hecho de ser aceptado en un grupo de amigos hace que la amistad en l se convierta en uno de los pilares de su existencia. 4.2. El enamoramiento:
En esta etapa el enamoramiento es parte de un proceso de exploracin y definicin de la identidad de los adolescentes, los chicos y chicas empiezan a verse de una forma

distinta, esta atraccin puede tener en algunos casos alguna manifestacin de rechazo, las relaciones entre los y la adolescentes varan a lo largo de esta etapa y de acuerdo al gnero. Es muy fcil darse cuenta de cuando un adolescente est enamorado, ya que este para pensativo, melanclico, a veces retrado, nervioso cuando la razn de este efecto esta frente a ellos. Y es muy frecuente el descuido en las labores escolares. El enamoramiento trata en s que el adolescente siente deseos de proyectar su propio yo hacia otra persona, los jvenes buscan en el enamoramiento la oportunidad de mostrar amor, de ser libres de hacerlo y de expresar su capacidad para comunicarse con el sexo opuesto. El amor elimina el sentimiento de soledad y trae consigo un componente sexual que tiende a la unin fsica y emocional de la pareja. Si es te amor es correspondido el adolescente experimenta una felicidad q trasforma por completo su comportamiento, en este estado se idealiza al ser amado, con el tiempo se dan cuenta que ambos tienen defectos y empiezan a surgir conflictos y el amor comienza a disminuir e incluso puede llegar a desaparecer. En algunos casos se pueden producir graves decepciones que abaten e irritan profundamente al adolescente dejando en l, dolorosas huellas.
4.3.
Relacin con los padres
Los adolescentes continuamente se encuentran en conflicto con sus padres ya que estos buscan su autonoma mientras que los padres los consideran aun como unos nios sin embargo los adolescentes son inestables ya q que a veces reclaman una mayor autonoma y en otras ocasiones solicitan la proteccin familiar, en esta etapa los adolescentes se encuentran en un desafi con los adultos siempre por una necesidad de competencia, de probar sus propias capacidades y de afirmar su identidad. Estas son algunas de las opiniones de los padres:"Quieren libertad para hacer lo que ellos quieren en gana pero no asumen sus responsabilidades", "Los jvenes de ahora ya no estudian como ahora esos si eran tiempos de verdadero estudio , ahora se dedican a divertirse y leen poco, Quieren ir a fiestas hasta altas horas de la madrugada pero somos nosotros los que tenemos que desvelarnos porque hay que ir a recogerlos y dejarlos seguros, es que acaso no entienden que nos preocupamos". En esta etapa viven una crisis compartida ya que el adolescente atraviesa por continuos cambios bruscos de nimo y por otro lado los padres atraviesan por la menopausia en el caso de las mujeres y la andropausia en el caso de los hombres, estos son perodos crticos que se caracterizan por el desajuste hormonal que tienen implicaciones en el estado de nimo y el temperamento.

CAPTULO II "EL EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA UN PROBLEMA LATENTE" En muchas partes del mundo, los jvenes no son conscientes de sus actos es por eso que sus errores pueden causarle problemas a lo largo de su vida, este problema surge principalmente porque en muchas partes del mundo, se ha generado la tendencia a contraer matrimonio a temprana edad. En pases que se encuentran en proceso de desarrollo como el nuestro se encuentran a nias que tienen entre 10 y 17 aos y ya estn casadas antes de cumplir los 18 aos, este hecho en muchos casos llega a convertirse en un obstculo en la vida del adolescente rompiendo metas y anhelos que al principio se haban trazado. 1. Definicin:
Se considera madre adolescente a la mujer joven entre los 13 y 19 aos que no est preparada fsica y psicolgicamente, es la que no rene las condiciones porque esta atravesando por una etapa de cambios tanto fsicos externos e internos como psicolgicos y que ha sido fecundada y ha concebido, y se encuentra gestando un nuevo ser, prematuramente cuando an no est preparada para ello y/o cuando la adolescente mantiene la total dependencia social y econmica de la familia paren tal. 2. Caractersticas
Est entre la edad de los 13 y 19 aos de edad. Estn cruzando por una etapa de cambios fsicos y psicolgicos, el adolescente por la edad en la que se encuentra experimenta cambios caractersticos de su etapa. Es la mujer que adquiere a ms temprana edad el estado conyugal y conviviente, ya que es ella la afectada con el embarazo precoz y para poner mantener a su nio se ve en la obligacin de formar una familia. La adolescente no rene las condiciones fsicas y psicolgicas necesarias para afrontar este hecho, a la edad que tiene su cuerpo an no ha alcanzado el desarrollo necesaria para poder alojar un bebe. An no alcanza la madurez suficiente, ya que an no ha adquirido experiencia suficiente como para afrontar este problema. "Se da en adolescentes, es un embarazo no deseado ni esperado, muchas veces estas recurren al aborto. Muchas organizaciones ofrecen orientacin profesional a la madre

precoz, se le brinda esta ayuda sin obligarla. Aqu reciben amor, comprensin y esperanza y no tienen castigo ni sermones" [2] Muchas de ellas inician la vida sexual por influencia de su entorno que muchas veces es negativo, algunas de ellas tienen amigas que ya iniciaron su vida sexual y se ven influenciadas por estas, llevndola a actuar de la misma manera. Para la adolescente muchas veces esto constituye un problema, porque sus familiares le dan la espalda y no estn de acuerdo con la accin que ella a cometido y por haberos defraudado. El 80% de ellas no tienen el apoyo de sus parejas, ya que muchas veces la pareja es igual de joven y no tiene que brindarle. El 90% de ellas no planifico este hecho, muchas de ellas se dejan llevar por el momento, sin pensar en las consecuencias que este puede traer. En la mayora de casos presentan problemas familiares, algunas de ellas no encuentran amor y afecto en sus familias, o simplemente vive problemas familiares como divorcios o separacin de sus padres, y buscan esa falta de afecto en otras personas, en este caso su pareja. En algunos casos se criaron sin la presencia de alguno de los padres, este hecho influye mucho, ya que le hizo mucha falta en alguna etapa de su vida la figura materna o paterna, la cual quiere remplazar en el presente con su pareja. No tienen comunicacin con su familia y por ende no reciben apoyo por parte de la familia, en muchas familias se observa esto, que los hijos no se comunican con sus padres, principalmente, y esto trae una gran desventaja en su formacin. Presentan inestabilidad emocional, por su propia inmadurez, muchas de ellas, cambian muy rpido de nimo, puede ser que solevanten muy animadas y alegres y que de un momento a otro estn irritadas con todos. No poseen informacin adecuada sobre el sexo y los mtodos anticonceptivos, no le dan importancia a temas relacionados con el sexo o planificacin familiar, porque piensan que a ellas nunca les suceder. Generalmente, son adolescentes que viven en un menor nivel socioeconmico, muchos de ellos no reciben educacin, y en ese tiempo, se dedican a divertirse, ya que no tienen cosas de que preocuparse.
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La mayora de ellas tiene de 2 a ms hijos, a pesar de haber cometido un error, no recapacitan y siguen cayendo en el mismo, y mientras no se den cuenta del dao que se hacen ellas mismas y hacen a otras personas, no podrn cambiar de actitud. La edad promedio de su primera relacin sexual es de 15 aos, muchas ellas a esta edad, estn viviendo muchas cosas, como es el hecho de tener un enamorado, o salir a fiestas y relacionarse con otra personas, y esto influye en este hecho. El 80% de las madres adolescentes se embarazaron por descuido y por estar desinformadas, muchas de ellas al tener una relacin sexual, no piensan en la posibilidad de quedar embarazadas, y simplemente ignoran esto, siendo ellas una de las primeras en quedar embarazadas. Cerca del 90% de madres adolescentes permanecen solteras o convivientes, no llegaron a formalizar la relacin, muchas de las adolescentes, no llegan a formalizar su relacin, ya que sus parejas son igual de inmaduros que ellas, y les ser muy difcil de formalizar su relacin. La mayora de ellas no llego a concluir la secundaria, truncando de esta manera todas sus metas propuestas, con este hecho, muchas de ellas se ven obligadas a abandonar el colegio y los estudios, truncando su futuro y las metas que se haban trazado. El 25% de ellas consumen alcohol y drogas, muchas de ellas tuvieron relaciones sexuales estando bajo los efectos de diferentes estupefacientes, como alcohol y algunas drogas. Algunas de ellas conocieron a sus parejas en una fiesta, en el colegio o se las present una amiga, por el mismo ambiente social que se vive a esta edad los momentos ms comunes de conocer a una pareja, son especialmente estos, en una fiesta, en el colegio o porque una amiga te los present. Las reacciones son de ira y culpabilidad e incluso algunas se arrepienten, siendo ya muy tarde reaccionan y se arrepienten de lo que han hecho, incluso llegando a culpar a terceros por el error que cometieron. Muchas de ellas recurren al aborto como una salida ms prctica, muchas de ellas no encuentran apoyo en sus familiares y adems creen que decepcionaran a sus padres, es por eso que recurren al aborto como una salida ms fcil. Este hecho representa un gran riesgo para su salud y la del bebe, el hecho de recurrir al aborto, es muy riesgoso, ya que en esta sesin se pone en riesgo la vida del bebe, y tambin la vida o la salud de la madre que se somete a este aborto.
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3.
Causas:
Falta de oportunidades que ofrece el medio socioeconmico para poder desarrollarse, esto se ve especialmente en los pases subdesarrollados como el nuestro que como carecer de una buena economa. Bajas condiciones socioeconmicas por lo tanto bajas oportunidades de poder educarse ya que si no hay una persona que pueda orientarlos, los jvenes actan segn su propia manera de ver la vida, se consideran libres de hacer lo ms conveniente para ellos. La publicidad, la literatura, las pelculas, los bailes, las diversiones, etc. que se dan en el medio en que se vive, en el mundo globalizado en el que vivimos elementos como la televisin el cine la msica influyen mucho en nuestras acciones. La influencia que ejerce el grupo social sobre ella ya que muchos de jvenes por sentirse aceptado en el grupo hacen cosas sin medir las consecuencias. El machismo y la necesidad del varn de probarse, demostrar que no es homosexual para que la sociedad no lo critique el joven quieren por todos los medios ser aceptado en su grupo. Influencia negativa del entorno en que se desenvuelven muchas adolescentes actan presionadas. Falta de una adecuada educacin sexual, porque se diluye la responsabilidad educativa entre los padres, profesores obteniendo los jvenes informacin por sus amigos. Falta de educacin sexual integral en la familia, las escuelas, los centros de salud y la ausencia de servicios, en recibir conserjera y tengan acceso real a mtodos anticonceptivos seguros y modernos. Excesiva informacin que fomenta la liberacin sexual. Falta de afecto familiar que los adolescentes necesitan y que al no encontrarlo, creen hallarlo fugazmente en una relacin sexual, todos como ser humanos necesitamos del amor para poder sentir q somos importantes. Familiar desorganizadas, pues muchas veces, son a su vez, hijas de madres adolescentes o el ausentismo de un miembro de la familia El desinters de los padres en lo referente a la vida social de sus hijos fuera del hogar, los padres no se preocupan por los amigos que tienen sus hijos, si son buenos o malos.
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Mala organizacin familiar, predispone a una actividad sexual prematura y un embarazo puede ser visto como la posibilidad de huir de un hogar patolgico donde a veces las adolescentes se siente amenazada por la violencia, el alcoholismo y el riesgo de incesto Separacin progresiva de los padres ya que el amor no es el mismo al adolescente le hace falta el amor de los dos. Falta de madurez psicolgica de los jvenes, que son pocos comprometidos con sus responsabilidades, en esta etapa el adolescente le gusta ser libre gozar la vida y no tener preocupaciones quieren ser felices. Desconocimiento de centros de informacin y planificacin y miedos acudir a las consultas por si sus padres de enteran. Bsqueda de la identidad, les preocupa la imagen que los dems tienen de ellos es por eso que muchas veces llega a rebelarse contra la autoridad de sus padres La pasividad, dependencia y baja autoestima, mujeres q no se respetan asimismo ni se hacen respetar. La maduracin sexual de los nios y las nias se est dando cada vez ms temprano, motivado por causas variadas, en las que se mezclan, la buena nutricin, la estimulacin temprana. Los cambios puberales que se presentan en los y las adolescentes, inevitablemente producen un aumento en la presin instintiva, que lleva a un aumento de impulso sexual. El adelanto de la menarqua que adems se acompaa de actitudes y de comportamientos hacia el sexo opuesto, que pueden conducir a un ejercicio temprano de la sexualidad. La menarqua se adelanta entre 2,3 meses por dcada descendiendo desde mas o menos los 15 aos de edad a alrededor de los 12 as los adolescentes son frtiles a una edad menor. Evolucin sexual que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad genital adulta. 4. Consecuencias
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La maduracin sexual de los nios y las nias se esta dando cada vez ms temprano, motivado por causas variadas, en las que se mezclan, la buena nutricin, la estimulacin temprana. Los cambios puberales que se presentan en los y las adolescentes, inevitablemente producen un aumento en la presin instintiva, que lleva a un aumento de impulso sexual. El adelanto de la menarqua que adems se acompaa de actitudes y de comportamientos hacia el sexo opuesto, que pueden conducir a un ejercicio temprano de la sexualidad. La menarqua se adelanta entre 2 o 3 meses por dcada descendiendo desde mas o menos los 15 aos de edad a alrededor de los 12 as los adolescentes son frtiles a una edad menor, y este hecho constituye un mayor riesgo ya que desde la primera menstruacin, la adolescente ya puede concebir. Muchas sociedades, condenan a las jvenes solteras que tienen hijos y consideran que merece sufrir penurias, nuestra sociedad no sabe comprender y es sorda a los ruegos de sus integrantes. Si es abandonada por la pareja queda en la condicin de "madre soltera", situacin que le dificulta el conseguir un nuevo compromiso para salir adelante, los chicos no quieren cargar con una criatura porque es consecuencia de muchos gastos. Rechazo de la sociedad: marginacin por parte de los grupos sociales, en esta sociedad tan machista y conservadora que vivimos, este hecho se ver como algo muy denigrante y por tanto se proceder a quitarle algunas cosas que antes poda hacer con normalidad, como el hecho de continuar con la educacin. Restriccin y prdida del grupo de amigos que siguen su ritmo normal, los amigos los abandonan y la amistad se pierde, a muchas de sus amigas, sus padres le prohibirn que tenga la misma comunicacin, ya que dirn que ella es un mal ejemplo para sus hijas, y es por eso que habr una separacin y prdida de algunas amistades. Los nios corren el riesgo de ser abandonados y abusados porque la madre joven no sabe criarlo, la madre adolescente con el fin de sobresalir a pesar de haber tenido un beb a temprana edad, muchas veces descuida a su hijo, dejndolo incluso con personas extraas para que lo cuiden. Dejar de ir a la escuela por tener que cuidar al hijo, esto se ve con frecuencia en las madres adolescentes, y sobre todo en las que no recibieron ningn tipo de apoyo por

parte de familiares, y es por eso que se ven obligadas a dejar el colegio por cuidar al beb. Las adolescentes pierden la oportunidad de aprender nuevas destrezas para obtener empleo y sobrevivir en el mundo de los adultos, el hecho de no seguir asistiendo a la escuela, hace de ellas personas con menos destrezas que las otras adolescentes, y por ende ser menos competente cuando se trate de ocupar algn puesto de trabajo. Al no ir al colegio, dejan de recibir informacin acerca de la reproduccin y el control de la natalidad, puede tambin ayudar a prevenir el embarazo no deseado, al dejar de recibir este tipo de informacin es muy probable que la adolescente vuelva a caer en el mismo error, ya que no se informo acerca de planificacin familiar, a pesar de haber cometido ya un error. Habitualmente en las escuelas expulsan a las jvenes embarazadas excusando que representan mal ejemplo para las dems estudiantes, este hecho muchas veces constituye un problema, ya que nadie tiene derecho a inhabilitar y decir que alguien no puede recibir educacin por el hecho de estar embarazada, y menos de decir que constituya un mal ejemplo para sus compaeras. Pierden el derecho de la educacin, ms que el hecho de perder el derecho de educacin, es el hecho de que simplemente no podr realizar sus cosas con normalidad, y es por eso que se ve obligada a abandonar el colegio por cuidar a su beb. Las madres adolescentes tienden a abandonar ms la educacin secundaria que las jvenes que posponen la maternidad, por la necesidad que tiene de atender su embarazo y posteriormente a su hijo, se ven obligadas a dejar los estudios, para brindar atenciones necesarias y mas importantes que el hecho de estudiar, dejando de lado las metas que se haba trazado ser en el futuro. Incomodidad para la familia; comprendiendo la situacin, deciden acogerlos, lo que implica reacomodar a los dems miembros en los compartimientos del hogar, con el fin de apoyar a la adolescente, se acepta que est viva en casa, pero para esto los que sufren las consecuencias son el resto de la familia, ya que tendrn que cambiar algunas cosas y ellos debern de acostumbrarse. Agresin verbal y hasta fsica por parte de los padres, hermanos por la accin cometida, lamentablemente muchas veces los padres tienes en la mente la superacin de sus hijos, quieren que sus hijos tengan alguna profesin y que obviamente, que este los supere pero de pronto cuando encuentran este problema no saben cmo reaccionar, la
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decepcin es tan fuerte que a veces hacen cosas sin darse cuenta, es por eso que las maltratan pensando que de esa manera solucionaran los problemas. La familia al no estar de acuerdo con la conducta de la adolescente la expulsan del entorno familiar, todos en la familia buscan los culpables y es desde ah que en esa familia ya no existe la felicidad, ahora hay como una marginacin hacia la adolescente, y la consideran la oveja negra de la familia, haciendo que esta se sienta ms sola. Rias y discusiones frecuentes con la pareja por responsabilidades y falta de preparacin frente a la situacin que, a veces termina con el abandono del varn y padre, como an son jvenes no toman en serio la responsabilidad de criar a un nuevo ser , es por eso que buscan al culpable de este hecho y como el hombre no tiene que perder prefiere huir del problema dejando la gran responsabilidad a la mujer. Promueve ansiedad, preocupacin y depresin en el adolescente, ya que ahora tiene que dejar los estudios y dedicarse a criar a su beb, sus metas, sueos se quedan truncados y esto hace que la adolescente se sienta triste y es ahora cuando para ella la vida a cambiado, su familia ya no ser la misma de antes, tal vez sus amistades la excluyan del grupo y la sociedad la margine. Da lugar al cuadro de la "meta frustrada", es decir, el adolescente no consigue los objetivos trazados para su vida al tener muchas veces que dejar de estudiar, porque es ahora que tiene cosas ms importantes que hacer, como criar a su beb o porque sus padres ya no la apoyan. Limita que las jvenes cumplan su desarrollo autnomo, por el hecho de sentirse diferente a los dems esto los conduce a deprimirse y sienten que su vida no ser la misma. Los padres pueden restringirle el vivir en casa por miedo a las crticas o la envan a otra parte, esto se ve en las buenas familias, aquellas que siempre estuvieron ms preocupados por quedar bien los dems y no le dieron la importancia a la educacin de sus hijos y por ese miedo a las criticas prefieren mandar a sus hijos a otros lugares para evitar la vergenza. Puede traer complicaciones en el momento del parto, ya que aun la adolescente an logrado un desarrollo de sus rganos, como al de una persona con mas edad no esta preparada para ser madre ya que no tiene la suficiente experiencia de la vida, es por eso que muchas veces su nio tiene que nacer por medio de una operacin la adolescente.
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Puede producir anemia por la escasez de fierro en el cuerpo de la adolescente, la adolescente por la preocupacin en la que se encuentra no se alimenta bien y esto hace que su beb sufra las consecuencias. Puede darse un parto antes de tiempo, las consecuencias son impredecibles para el nuevo ser, como los rganos no se han desarrollado, se encuentran dbiles, an nos son capaces de alojar al bebe y esto hace que el nio nazca antes de tiempo produciendo en el malformaciones. Puede favorecer a la presencia de infecciones dado a la debilidad de la adolescente, ya sea porque no recibe un buen tratamiento durante su embarazo, debido a que no tienen apoco de sus padres. El nuevo ser puede presentar bajo peso al nacer, es decir presenta desde ya una diferencia frente a otro nio, esto se debe a que la madre no se alimenta de forma adecuada y no recibe orientacin por parte de sus padres y de un profesional, para que esta pueda solucionar sus problemas. Los nios cuyas madres tienen 17 aos presentan dificultades en la escuela y ms problemas de salud que los nios de madres entre los 20 y 21 aos de edad, ya sea porque nacen antes de tiempo o porque su madres no se cuid o en caso contrario cuando estuvo pequeo, por la poca experiencia de la madre de criar a un nio no le dio una alimentacin adecuada. 5. Cmo evitar un embarazo en la adolescencia?
Cada vez son ms las adolescentes que truncan sus sueos y metas a causa del embarazo precoz, debido a que no reciben orientacin por parte de los padres y porque no toman en serio a los peligros a los que tienen que enfrentarse, entonces para que un pas pueda alcanzar su desarrollo cada persona debe ser consiente de sus actos y sobre todo que los padres le brinden mas atencin, dejar sus cosas importantes que va a realizar y le den un poco de importancia a sus hijos, ver los problemas que tienen y brindarles mucho amor, para que estos no lo busquen en otro lugar. Identificacin y valores espirituales, que ayudan a mantener la unidad de la pareja sin la necesidad de llegar a las relaciones citales, tener siempre en cuenta que el amor no es solo tener relaciones citales con la pareja sino que el amor es algo espiritual que se puede demostrar con otras cosas.
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Los padres pueden prevenir los embarazos de sus hijas mediante la comunicaron abierta y dndoles consejos acerca de la sexualidad, anticoncepcin y los riesgos y responsabilidad que conlleva las relaciones sexuales y el embarazo. Mediante una fuerte concepcin moral que lleve al adolescente al respeto de las normas de comportamiento social, desde pequeos los padres deben hacer que se cumplan las normas que se han impuesto en la familia, esto ayudara a que el adolescente desde que empieza a desarrollarse tenga en la mente el respeto a los dems y sea responsable de sus actos. A travs de un sentimiento de autoestima, la valoracin de si mismo, en el momento oportuno le impedir una relacin de consecuencias que tendr que lamentar posteriormente, son los padres los llamados a darles amor sus hijos hacerles sentir que son muy importantes y que valen mucho como personas, solo as los adolescentes no sentirn la necesidad de buscar atencin en otro lado. Buscar conocerse ms con la pareja a fin de determinar si hay algo serio para preparar proyectos de vida y formar una familia, asegurarse que su compaero quiera algo serio con esta y no solo busque diversin para su vida. El adolescente se encuentra en una etapa en la que quiere tener nuevas experiencias, les gusta el riesgo, entonces si quieren tener algo con su pareja, utilicen los diferentes mtodos anticonceptivos que se conocen para si evitar las huellas de dolor en su vida CAPTULO III "LA DROGADICCIN" Los jvenes de esta poca estn involucrados directa o indirectamente con uno de los grandes males de nuestra poca. Hoy en da los adolescentes estn expuestos a una serie de problemas sociales los cuales tratamos de solucionar da a da y a la vez tenemos algunos que escapan de nuestras manos. En este captulo hablaremos de la drogadiccin el cual constituye un problema que va arrastrando cada vez ms victimas que en su mayora son adolescentes. Ya que a nuestra edad es ms fcil caer en este terrible vicio. 1. Definicin:
En la actualidad se le considera a la drogadiccin como uno de los principales y ms peligrosos problemas que aquejan a la juventud y que causa muchos daos dejando huellas imborrables no solo en la vida de las que la consumen sino tambin en las
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personas que lo rodean especialmente en la familia. Algunos adolescentes consideran ala drogadiccin como el medio ms fcil de huir de la cruel realidad que le rodea. "Estado de intoxicacin crnica producida por el consumo repetido de la droga".[3] 2. Caractersticas:
Se da principalmente en jvenes que buscan llenar un espacio vaco en ellos o por tratar de superar problemas que aquejan y que no los pueden resolver solos. Denigran la sociedad. Acabando con la formacin de los adolescentes adems retardando el desarrollo de la sociedad. Se presenta en personas de bajo nivel cultural, nuestro pas aqueja este problema debido a que muchas personas no reciben una adecuada educacin. 3. Causas:
Una baja autoestima, es decir, el adolescente se siente inseguro/a, dejando de lado sus cualidades y cosa que hace bien y dando prioridad a sus defectos y acciones negativas que realiza. Presin del medio, tiene mucho de cierto este refrn: "A dnde va Vicente, va la gente", esto se releja claramente al miedo del que dirn los amigos, ya que por nuestra edad buscamos seguir modelos es por eso que sin darnos cuenta, muchas veces imitamos cosas negativas. Haciendo referencia a este refrn podemos citar que si el Vicente est al borde del precipicio entonces quien le sigue corre el peligro de caer junto a l. Por ignorancia, ahora en nuestro mundo civilizado es muy difcil caer en lo de drogas ya que la juventud de ahora est ms informada de todo pero a pesar de esto aun en nuestro pas hay jvenes que caen en la droga porque nunca han recibido informacin de las consecuencias terribles que el consumo de estas sustancias puede traer, especialmente en nuestro pas que la educacin no est al alcance de todas las personas. Por inmadurez o simple diversin, el adolescente se encuentra con varios problemas que tiene que afrontar, a nuestra edad estamos pasando por una etapa de inmadurez en la cual hacemos cosa de las que ahora no nos damos cuenta pero que en el futuro al recordarlas nos reiremos o avergonzaremos segn cual haya sido el hecho. Por presiones acadmicas, el adolescente presenta una personalidad dbil y dispuesta a escapar de un problema al precio que sea valindose de los medios necesarios, a medida que pase el tiempo las personas estn ms capacitadas, aumenta tambin la ciencia y la tecnologa y esto trae como consecuencia la presin acadmica.

Porque no dan a su organismo una debida importancia, los jvenes creemos poder vencer cualquier obstculo fsico por nuestra edad pero desconocemos de las defensas organistas que poseemos, a nuestra edad le damos ms importancia la aspecto fsico y no reconocemos que lo exterior depende mucho de lo interior ya sea del organismo o del psiquis Por la problemtica del hogar, Cada hogar es un mundo", esto nos quiere decir que no hay dos hogares iguales pese a similitudes que podemos encontrar. Por ms perfecto que parezca un hogar siempre encierra problemas; si en los hogares normales y bien constituidos hay problemas, cunto ms en aquellos que no lo son! .Los problemas ms comunes que observamos son de padres separados, infidelidad entre los padres, ser el hijo nico y en favoritismo que existe hacia uno de los miembros Por disminucin de inhibiciones, algunos de los adolescentes usan las drogas como un medio para perder inhibiciones, entre las principales inhibiciones tenemos a los demasiado tmidos, a los disminuidos fsicamente y a los criados bajo estricto control paternal. No usar tu tiempo libre en actividades participativas y creativas donde expreses tus potencialidades y habilidades, esta sera una manera de ocupar el tiempo libre del adolescente y de esta manera podramos evitar que este pensando en otras cosas. "El consumo repetido de algunas drogas causa dependencia, esta es una accin recproca y compleja entre el deseo fsico y deseo psicolgico. Es algn material que trata de los aspectos fisiolgicos y farmacolgicos". [4] 4. Consecuencias:
Consumir una sola vez, tambin tiene riesgos. Una sola borrachera puede provocar una intoxicacin severa y, una sobredosis puede ocasionar graves daos fsicos, incluso la muerte. Creer que consumir slo los fines de semana no es riesgoso es un grave error, pues si sumas los das de fin de semana en todo un ao te dars cuenta que son muchos das. Si a esto le agregas que, por lo general, los jvenes estn consumiendo grandes cantidades, al sumarlo reconocers que es mucha ms la cantidad consumida de lo que pensabas. Todas las drogas pueden producir dependencia. Si necesitas consumir drogas para divertirte, bailar, conversar con tus amigos/as, evadir situaciones problemticas, olvidar problemas emocionales, es probable que despus de un tiempo ya no sepas disfrutar,

salir, conquistar, solucionar algn problema, sin drogas. Tienes un alto riesgo de ser dependiente, por lo tanto pide ayuda. Si mezclas diferentes drogas (por ejemplo alcohol y marihuana, cocana y alcohol) los riesgos son ms grandes, pues sometes a tu sistema nervioso a verdaderas sacudidas contradictorias. Las mezclas de drogas hacen que los efectos de stas se multipliquen con riesgo, incluso, de provocar la muerte. Si algo as te ocurre debes acudir rpidamente al servicio de salud de urgencia ms cercano. Las drogas ilegales pueden estar adulteradas, cosa que frecuentemente hacen los traficantes para ganar ms dinero, los que las hace ms txicas an. Si has tenido problemas psicolgicos o tienes antecedentes genticos, el consumir drogas te hace ms vulnerable a que se te desaten graves trastornos mentales. En todos los pases hay drogas que son ilegales, y su consumo est sancionado. Si eres sorprendido, corres el riesgo de ser detenido. Muchos comportamientos son ms peligrosos bajo los efectos de las drogas: conducir un auto o una moto, tener contactos o relaciones sexuales sin medir las consecuencias, crear problemas de convivencia en la familia, involucrarse en peleas y actos de violencia callejera. Dependencia fsica o adiccin, Es un estado de adaptacin biolgica que se manifiesta por trastornos fisiolgicos intensos cuando se suspende bruscamente la droga, dichos trastornos constituyen el "sndrome de abstinencia" cuyas caractersticas son diferentes segn cada tipo de droga y Dependencia Psquica: Es el uso compulsivo de una droga o sustancia peligrosa. El usuario siente la necesidad de tomar una droga, necesidad que no puede reprimir. 5. Perfil de identidad de un drogadicto
Otro concepto importante es el de la disposicin del individuo a usar drogas. Este fenmeno es inherente a la condicin de fragilidad y finitud del ser humano. Debemos tener en cuenta que drogadiccin no es un diagnstico que se corresponde en forma lineal con una estructura de personalidad definida. Es cierto que entre los adolescentes que hoy usan drogas, hay un porcentaje muy significativo de trastornos narcisistas de la personalidad, pero esta no es una condicin excluyente, ya que tambin pueden existir trastornos neurticos, sicticos, depresiones graves, etc. Por otra parte hay personas que padecen algunos de estos cuadros y que jams se drogan.
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En primer trmino, las personas con diferentes patologas podrn usar drogas si existe la posibilidad de tener acceso a su suministro. Donde esta alternativa no existe, la persona podr desarrollar otras conductas adictivas: el juego, el trabajo, la comida, etc., pero no una drogadiccin frmaco-dependiente. La droga es una necesidad que se registra como una constante a lo largo de la historia de la humanidad, y cuyo fundamento est basado en la incapacidad humana para aceptar la condicin de finitud inherente al fenmeno de la vida. El hombre es el nico animal que no acepta su destino biolgico que es nacer, crecer, reproducirse y morir. Todos los dems desarrollan esta secuencia aceptndola como un mandato natural. Para ampliar este concepto Kalina hace una disociacin absolutamente artificial, y considera al hombre como un cuerpo y una mente. El cuerpo del hombre es igual al de cualquier animal, nace, crece, se reproduce (o no) y muere. Tiene que cumplir el destino biolgico. Nuestra mente, en cambio, siempre ha querido escapar de este determinismo biolgico, y slo mentalmente podemos intentar trascender los lmites que nos corresponden. Nuestra fantasa nos permite hacer cualquier cosa que deseemos, siempre que esta realizacin sea en el nivel mental. En cambio, en el nivel corporal, fsico, la finitud y la muerte como final inevitable de nuestra existencia es un hecho capital que duele intensamente y cuesta aceptar, y cuanto ms dbil es una persona ms dificultad tiene para tolerar el conocimiento de la realidad que es la vida. 6. Prevencin:
A veces los jvenes sin darse cuenta prueban las drogas por curiosidad ya sea porque quieren huir de los problemas o porque simplemente el grupo al cual estn ligados los presiona para hacerlo, de esta manera se vuelve un drogadicto sin darse cuenta. Muchos de los jvenes al iniciar en este vicio piensan que pueden controlarlo y dejar de consumir cuando quieran pero lamentablemente con el tiempo se encuentran dependientes de este vicio entonces para evitar los problemas deben tomar las precauciones siguientes tanto los padres como los adolescentes: Confiar en s mismos ser capaces de enfrentar los problemas, aunque a veces hay equivocaciones, aprender a descubrir sus capacidades y desarrollar las habilidades para manejar situaciones difciles que se presentan a lo largo de su vida
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Participar a travs de agrupaciones juveniles, centros de alumnos, clubes deportivos, grupos musicales Tomar decisiones pero aceptar las consecuencias q esto puede generar, no ceder ante la presin de otros Ayudar a que las personas desarrollen destrezas y talentos, logren un armonioso desarrollo fsico, psquico y afectivo para reducir las probabilidades de sufrir desequilibrios que les obliguen el uso indebido de drogas. Los padres deben conversar mucho con los hijos, ganar se la confianza de estos y tratar de conocer la situacin de la en la cual estn, sus problemas y prestarle el apoyo necesario para que este no se sienta solo. Los padres deben preocuparse por conocer a las amistades de sus hijos Fomentar la imagen personal positiva, si el adolescente se siente valorado y amado por sus padres y recibe de ellos mensajes de valoracin, se sentir seguro de s mismo Reconocer que cada hijo es nico; aprender a conocerlo y aceptarlo tal como es, asegurarse que se siente querido y demostrarle cario permanente a travs del contacto fsico y verbal, confiar en l y demostrrselo, estar disponible para escucharlo y compartir pequeos momentos, espetar su privacidad, ayudarle a que tenga xito en las cosas que emprende y a enfrentar fracasos y errores. Ayudarles a madurar, ayudndole a la toma de dediciones responsables, darles tareas y responsabilidades, no hacer las cosas en lugar de ellos y sobretodo los padres de bien tener una actitud abierta, flexible y de apoyo frente a los cambios de la edad. Ensearles autocontrol, los padres pueden ayudar a sus hijos a manejar y expresar adecuadamente sus emociones (pena, ansiedad, rabia, frustracin, etc.) siendo modelo y ejemplo de conducta: frente a situaciones problemticas o conflictos, no perdiendo el control, mostrando serenidad, reflexionando, buscando alternativas de expresin. Establecer lmites y normas claras y respetarlas, Las normas y lmites son importantes porque estructuran a los hijos, les ayudan a tener las cosas ms claras, a saber lo que hay que hacer y lo que no. Esto le da seguridad. Por esto los lmites se van adecuando a la etapa de desarrollo de los hijos, de menor a mayor autonoma. Fomentar la comunicacin al interior de la familia, respetar sus opiniones, corregir sin descalificar, ridiculizar, sermonear o comparar, ser leal, reconocer nuestros errores, expresarle nuestros sentimientos.

Buscar conciliar sus necesidades con las nuestras, promover un clima de creatividad y humor, aceptar rebelda y crticas como parte del proceso de desarrollo, Promover el uso del tiempo libre en familia. La familia debe expresar sus sentimientos con libertad. La familia debe respetar las opiniones de cada persona. En la familia debe haber el sentido del humor y la alegra, y el cario se expresa libremente. CAPTULO IV "LA ANOREXIA" Hoy en da se puede observar la influencia que tiene los medios de comunicacin sobre las personas, son los adolescentes que se ven mayormente afectados con esto, ya que estn al pendiente de la moda, de los recientes acontecimientos y de cosas que son de su importancia. Se puede observar tambin el lugar tan importante que ha ocupado la imagen y aspecto fsico de una persona dentro de su desarrollo como tal, es peor eso que se observa en la actualidad como personas, especialmente adolescentes se preocupan por verse bien y lucir bien ante los dems, es por eso que muchos de ellos recurren a salidas, como es el caso de la anorexia, que es la mejor salida para algunos, ya que bajan de peso, peor para otros, esto se convierte en un arma mortal, de la que ser muy difcil poder escapar. 3. Definicin:
La anorexia es uno de los desrdenes de comida ms comunes en los adolescentes, junto a la bulimia y al comer compulsivamente. La anorexia surge ante la obsesin de perder peso, porque la persona se ve a s misma muy gorda. En algunos casos, el sobrepeso es real, pero en otros es slo imaginario. Esta enfermedad puede empezar con una inocente dieta, e incluso a corta edad, pues afecta tanto a jvenes como a viejos, y a mujeres y a hombres por igual. Una vez que baja el peso deseado, el anorxico pierde el control y quiere seguir bajando de peso, pues habr una parte de su cuerpo que para l todava no est delgada. En general, una persona con anorexia pesa un 15% menos de lo que debera pesar, y aun as querr continuar sin comer para bajar de peso, por lo que restringir cada vez ms la cantidad de comida que ingiere. Se inicia generalmente entre los 14 aos y 18 aos. Aunque en los ltimos aos son ms alarmantes las edades a las que se inician la prctica de esta.
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Segn Nora Tannientaus la anorexia es un trastorno del comportamiento alimentario que se caracteriza por una prdida significativa del peso corporal producida generalmente por el propio enfermo. Se caracteriza generalmente por la por el temor a aumentar de peso, y por una percepcin distorsionada y delirante del propio cuerpo que hace que el enfermo se vea gordo aun cuando su peso se encuentra por debajo de lo recomendado. Por ello inicia una disminucin progresiva del peso mediante ayunos y la reduccin de la ingesta de alimentos. Segn La Real Academia de la Lengua Espaola, anorexia es una falta anormal de ganas de comer, dentro de un cuadro depresivo, por lo general en mujeres adolescentes y puede traer consecuencias muy graves. Entonces, la anorexia, es un trastorno del comportamiento alimentario que se caracteriza principalmente por la falta de apetito en el enfermo, producida generalmente por la decisin voluntaria de adelgazar, este adelgazamiento se consigue suprimiendo o reduciendo el consumo de alimentos, especialmente "los que engordan" y tambin con cierta frecuencia mediante vmitos, uso indebido de laxantes, ejercicio fsico exagerado y consumo de algunas drogas, produciendo una gran perdida de peso, y se dice adems que puede traer consecuencias muy gravps. Llegando incluso a la muerte. 4. Caractersticas:
Comer como si estuviera a dieta, a pesar de que ya est muy delgada. La adolescente cree estar gorda o subida de peso es por eso que deja de consumir algunos alimentos, en especial los que segn ella engordan, como las grasas, es de esta manera que la adolescente presenta una gran prdida de peso en esta etapa. Usar ropas muy holgadas o demasiado grandes. Al creer que esta gorda, trata de disimular su "sobrepeso" usando ropas flojas, y evitando de esta manera que se aprecie su figura. Estar preocupadas por el peso, por conseguir dietas y por la figura. A nuestra edad empezamos a tener un cuidado especial por nuestro cuerpo, pero creo que no deberamos llegar a tal extremo de exponer nuestra propia vida por el simple hecho de lucir con un buen cuerpo, ya que las dietas no son una buena salida para estar en forma. Experimenta cambios de personalidad. Se genera una baja autoestima al creer que no tienen un cuerpo bonito o bien formando y esto influye mucho en el comportamiento y en el desarrollo de la adolescente tanto en su familia en la sociedad y sobre todo en el colegio.

Experimenta vrtigos, desmayos, prdida de conocimiento y dificultad para concentrarse. Al dejar de alimentarse correctamente, su cuerpo ira perdiendo defensas y por consiguiendo estar propensa a sufrir desmayos y a pexder la concentracin, esto surge como consecuencia de la mala alimentacin. Temor a aumentar de peso o engordar, por este temor es que las adolescentes dejan muchas veces de ingerir alimentos que son muy saludables, por el simple hecho de que la ingerirlos puedan subir de peso o engordar. Percepcin distorsionada del peso, tamao o figura de su cuerpo. Ellas al verse en el espejo creen verse gordas y esto funciona como un falso espejismo que influye negativamente a tomar ciertas decisiones en las adolescentes, como la de someterse a una estricta dieta. En las mujeres, la ausencia de al menos tres ciclos menstruales consecutivos, esto se genera por la misma falta de alimentos que ayudan a la produccin de sangre del organismo y es por eso que se retrasa el ciclo menstrual de las chicas, por una mala alimentacin. Ausencia de otro trastorno fsico o psiquitrico que pudiera justificar la prdida de peso o la negativa de comer, esto se vera justificado de alguna manera si la persona que sufre de esto tiene que someterse obligatoriamente a ciertas dietas que puede ser por algn problema fsico. Hacer ejercicio de manera excesiva, puede bue hasta 5 o 6 horas al da. Esto es muy malo si la energa gastada por el cuerpo al hacer los ejercicios no son recompensadas con alimentos hidratantes, que ayuden a restablecer todas las energas utilizadas durante li prctica de algunos deportes. Satisfacen varias situaciones conflictivas, la adolescente libera parte del estrs de entrar en la adultez y lograr la independencia, mientras que atrae la atencin de los padres y ofrece una medida de control de su propia existencia. Es una manera errnea de tratar de atraer la atencin de los padres, ya que sin querer se hace doble dao, a los padres y sobre todo a uno mismo. La mayora de las anorxicas perciben una imagen corporal distorsionada porque se ven demasiado gordas sin hacer caso de lo esculido que est su aspecto. Uno de los principales temores de una anorxica, es llegar a estar gorda y la decisin de mantener un peso corporal bastante bajo a cualquier precio. 5. Causas:
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Aunque en la actualidad somos testigos de que existen muchos factores socioculturales que influyen al desarrollo de esta enfermedad. En la actualidad se ha sealado como principales culpables le esta enfermedad, a la moda, la belleza, culto al cuerpo como principales causantes de la enfermedad, pero hoy se sabe que en su aparicin tambin intervienen otros factores. El origen de la anorexia se encuentra, en definitiva, en una combinacin de factores biolgicos (cambios fsicos), psicolgicos y sociales. La propia obesidad del enfermo, cuando en verdad el adolescente esta un poco subido de peso y por el afn de tener un cuerpo perfecto o simplemente recuperar su estado fsico, es que se somete a una serie de dietas, las que llegan a convertirse en un exceso y llega incluso a la anorexia. Obesidad materna, algunos adolescentes tienen familiares que sufren de obesidad, lo cual aumenta las posibilidades de que el adolescente tambin se vea afectado con este problema, y ms si se tiene tendencia a engordar. Muerte o enfermedad de un ser querido, mucha veces despus de este hecho, la adolescente cae en una profunda depresin, y la esta trae consigo la falta de apetito, lo que con el tiempo se convierte en anorexia. Separacin de los padres, esto es uno de las causas ms frecuentes que se ha observado en las adolescentes que padecen de esta enfermedad, ya que la separacin repentina y total de los padres afectan mucho en su vida y en su desarrollo emocional, tratando de llamar la atencin de ambos, dejando de comer. Por imitacin, ya que muchas de ellas, tiene amiga que por diversos motivos, uno de los cuales, por sentirse "gordas", dejan de ingerir algunos alimento, y ellas al ver que sus amigas bajan de peso, toman la fatal decisin de seguir su ejemplo, lo cual es muy daino y peligroso. Fracasos escolares, otro caso particular, es el de las adolescentes que tienen un bajo rendimiento acadmico en el colegio, y al estar preocupadas, por este hecho dejan de alimentarse correctamente bajando sustancialmente de peso. 6. Consecuencias:
El mundo est lleno de influencias y si nos dejamos arrastren por estas nuestro cuerpo llevara lo peor ya que ser el jie tenga que sufrir, los medios de comunicacin son una gran influencia en la vida de los adolescentes ya que son ellos los que crean modelos perfectos del hombre y la mujer y no piensan que estos por seguir ejemplos y por ese
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afn de agradar a los dems se hacen dao a s mismos, las consecuencias ms comunes que se dan son: Lesiones en las manos por los vmitos auto provocados, en esa desesperacin de verse bien, agradar a los dems, tratan de evitar de todas las maneras posibles engordar es por eso que tienen accidentes con sus manos. Vmitos y diarreas in controlables, el cuerpo no soporta tantas irregularidades es por eso que empieza a tener serias complicaciones en el funcionamiento de sus rganos. Rupturas del estmago y el esfago, por el gran esfuerzo que hace cuando provoca el vmito, si bien nuestro cuerpo es fuerte no debemos abusar de esa gran capacidad, nuestro cuerpo tambin puede tener defectos y estos pueden provocar la muerte del adolescente o crear defectos del cual se arrepentir a lo largo de toda su vida. Latido del corazn irregular ya que como no hay una debida alimentacin los diferentes rganos del cuerpo funcionan de forma inadecuada, necesitamos de diferentes vitaminas, ya que los rganos para que tengan un buen funcionamiento necesitan dar una adecuada alimentacin 7. Sntomas:
A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de la anorexia. Sin embargo, cada adolescente puede experimentarlos de una forma diferente. Sentimiento de angustia, es decir que los padres le piden que se comporte como un adulto y otras veces como un nio se le prohbe vestir de una u otra forma, se reglamentan sus salidas nocturnas .Esta angustia es la manifestacin de la tensin que. Bajo peso corporal (inferior al 85 por ciento del peso normal para su altura y edad). Miedo intenso ge volverse obeso, incluso cuando el individuo est perdiendo peso. Opinin distorsionada del peso, tamao o forma de su propio cuerpo; se ve demasiado gordo, incluso cuando su peso est por debajo de lo normal; dice sentirse gordo, incluso cuando est muy delgado. Se niega a mantener un peso corporal mnimo normal. En las mujeres, ausencia de tres ciclos menstruales sin otra causa. Excesiva actividad fsica. Rechaza las sensaciones de hambre.

Preocupacin con la preparacin de los alimentos. Costumbres alimenticias extraas. Los siguientes son los sntomas fsicos ms comunes asociados con la anorexia, los cuales a menudo son el resultado del hambre y la desnutricin. Sin embargo, cada nio puede experimentar los sntomas de una forma diferente. Los sntomas pueden incluir: Piel seca que cuando se pellizca y se suelta no recupera su forma normal. Deshidratacin. Dolor abdominal. Estreimiento. Letargo. Fatiga. Intolerancia al fro. Demacracin. Desarrollo de lanugo (vello corporal blanco y fino). Piel amarillenta. Las personas que tienen anorexia pueden tambin ser socialmente introvertidas, irritables, de carcter variable y, o deprimidas. Los sntomas de la anorexia nerviosa pueden parecerse a los de otros problemas mdicos o condiciones psiquitricas. Siempre consulte al mdico de su hijo para el diagnstico. 8. Cmo evitar esta enfermedad?
Hasta la fecha no se conocen medidas preventivas para reducir la incidencia de la anorexia. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas pueden reducir la gravedad de los sntomas, estimular el crecimiento y el desarrollo normal del nio, y mejorar la calidad de vida de los nios o adolescentes que tienen anorexia nerviosa. Alentar los hbitos alimenticios sanos y las actitudes razonables en cuanto al peso y la dieta puede tambin ser de gran ayuda. Consultar con un especialista antes de iniciar una dieta, sobre todo si est en fase de crecimiento, no hacer dietas sin consulta mdica y acudir al mdico cuanto se empiece a detectar perdida del peso solo as se podr evitar el mal funcionamiento de los rganos.

Aprender a aceptar tal como somos, aceptar el propio peso, somos los dueos de nuestro cuerpo y si no lo respetamos estaremos demostrando que no nos queremos. Los padres dicen estar atentos con respecto a los cambios de comportamiento de sus hijos en las comidas familiares, si tiene mucha preocupacin por su peso, si se esconde en determinados momentos y si va continuamente al bao, solo de esta manera se evitara que los adolescentes sufran y as sentirn que por lo menos hay personas que se preocupan por las diferentes cosas q hacen. CAPTULO V "LA BULIMIA" Muchos son los problemas que aquejan a los adolescentes, muchos de ellos al no tener el apoyo de sus padres se sumergen en su propio mundo y no son capaces de ver que hay ms all de su forma de vivir, consideran que solo existe la comida y eso es la solucin a sus problemas , es por eso que muchas veces no se dan cuenta que se estn haciendo dao, a veces por satisfacer ese hambre que dice tener, se olvidan je cuidar su cuerpo y cuando despus se dan cuenta se arrepienten y a veces esto los lleva al suicidio. 1. Definicin
Etimolgicamente significa "hambre voraz", es decir que va persona bulmica tiene deseo de comer en grandes cantidades con cierta regularidad y durante un breve periodo de tiempo. Es tambin llamado nervosa del bulimia, es un desorden psicolgico en hl comer, es decir comer fuera de lo normal, que origina el inadecuado control de peso por mtodos de control inadecuados, como provocar el vmito, ayunar, uso excesivo de laxantes. Es un desorden alimenticio causado por la ansiedad y por una preocupacin excesiva por algo que tiene que realizar. Es una enfermedad que se caracteriza por las comilonas o episodios recurrentes de ingestin excesiva de alimento, acompaados de una sensacin de prdida de control. Luego, la persona utiliza diversos mtodos, tales como vomitar o consumir laxantes en exceso, para evitar aumentar de peso. Es un trastorno mental que se caracteriza por episodios de voracidad, o lo que es lo mismo, comer en cantidades de comida en un corto espacio de tiempo en forma de "atracones", a los que siguen siempre conductas tendentes a evitar el aumento de peso. 2. Causas
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En un mundo como el de ahora, existen muchos complejos que debemos enfrentar para vivir bien, los adolescentes como an no tiene en su mente la capacidad de hacerlo huyen de los problemas para meterse en otros, debido a que estn solos, no tienen amigos y sus padres tal vez por su trabajo no le brindan una debida atencin . Autoestima baja, sensaciones del desamparo y un miedo a los problemas, por la da en la que se encuentra, tiene muchas cosas que resolver y con la preocupacin que tiene come demasiado sin darse cuenta que se hace dao a s mismo. Los padres sobreprotegen a sus hijos, de manera que no hay una buena orientacin de enfrentarse a la vida, los adolescentes no son capaces de tomar propias decisiones. Haber realizado numerosas dietas dainas sin control mdico. La limitacin de los alimentos impuesta por el propio enfermo le lleva a un fuerte estado de ansiedad y a la necesidad patolgica de ingerir grandes cantidades de alimentos. Hay preocupacin obsesiva por la comida, con deseos irresistibles e incontrolables de comer, dndose grandes atracones de comida en cortos periodos de tiempo y generalmente a escondidas, son conscientes que si alguien los ve haciendo esto obviamente lo va a reprender, es por eso que se esconden para as sentirse ms cmodos y disfrutar de lo que les gusta. Adems el peso tiene un cambio radical, los jvenes tiene un sobrepeso, esto es porque comieron demasiado sin darse cuenta que su cuerpo cambiaria de forma. Aislamiento social, por el problema en el que se encuentran sienten que no son iguales a los dems, que son ellos los nicos que tienen problemas es por eso que prefiere hundirse en su mundo por el miedo de que las dems personas le llamen la atencin. Falta de autoestima, lamentablemente los padres tienen que salir a trabajar para brindarle una mejor vida a sus hijos es por eso que los abandonan y piensan que con las cosas materiales harn que sus hijos sean felices, no se dan cuenta que la adolescencia es la etapa difcil y que los adolescentes necesitan mucho amor, muchas veces los adolescentes tienen problemas en su vida y los padres solo se dedican a criticarlo y a compararlo y esto hace que el joven de deprima y busque una salida para calmar su ansiedad. Asimismo, se producen otros cambios fsicos y emocionales que manifiestan el desarrollo de la enfermedad. Los bulmicos se ven gordos, incluso cuando su peso es normal; se avergenzan de su cuerpo y lo rechazan, por lo que intentan hacer dieta en todo
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momento. A pesar de todo, la ingestin compulsiva a escondidas o durante la noche es una de las principales caractersticas de esta patologa. 3. Sntomas A diferencia de otras enfermedades, esta es fcil de reconoces ya que os sntomas son bastantes claros, de esta manera podemos evitar la evolucin de esta y curarla a tiempo, entre los sntomas se citan: Pueden llegar a gastar una gran cantidad de dinero en comida o recurrir a la que ya hay en casa, que comienza o desaparecer misteriosamente de la despensa. No sienten ningn placer al comer ni preferencias en cuanto al tipo de alimentos, slo buscan saciarse. Intentan evitar los lugares en los que hay comida y procuran comer solos, a veces los padres no quieren que sus hijos engorden es por eso que les privan de algunos alimentos y no se percatan de la enfermedad que aqueja su hijo, y es adolescente en ese afn de comer lo que le gusta se ve obligado a comer a escondidas o sacar el dinero de sus padres para comprar lo que necesita. Comer en forma incontrolable, para saciar ese hambre que tienen, en poco tiempo a una manera de voracidad, ms bien ese hambre que dicen tener que no es ms que un vicio que no pueden dejar es por eso que la comida es como la forma ms divertida de pasar el tiempo y se feliz. 3. Odio mi cuerpo!
Odio mi cuerpo! Cuando comenc a verme tan mal... Qu fue lo que hizo que no me diera cuenta antes... la culpa la tienen mis padres...? Cuntas veces te pas alguna de estas frases por tu cabeza... y en esta semana? Cundo comenzamos a reconocer que somos distintos, ni mejores ni peores, empieza nuestro trabajo hacia la recuperacin? Muchas personas tienen distintas metas, tanto intelectuales como sociales. Nuestra meta debe dejar de odiar nuestro cuerpo, dejar de odiarnos por ser as y dejar de culparnos. Son muchos los factores que nos generan este tipo de pensamientos: la ropa de moda que no nos entra, el transpirar dentro de un probador en una tienda mientras forzamos a que se estire el pantaln, o quizs esas chicas o chicos semidesnudos y con cuerpos esculturales que aparecen en la tele a cada instante. Pero hay uno que es, quizs, el ms importante: nuestro propio miedo. Miedo a que otros nos vean distintos, feos, a ser discriminados, a que nos hagan sentir mal. No podemos hacer que los fabricantes cambien los talles, ni que en la TV aparezca gente como nosotros, pero podemos ayudarte a cambiar, a que dejes de tener miedo... Cmo lo haremos? JUNTOS, juntos en todo, no dndote indicaciones, pero s humildes consejos y quiz soluciones, no estando ni por encima, ni por debajo, sino a tu lado .Dejando que te apoyes en nosotros

y nosotros apoyndonos en ti, porque cuando logremos juntos llegar a tu recuperacin, tendrs que ayudarnos a ayudar a alguien ms y l a su vez a otro. Por qu? Porque as funcionamos, y as sabemos que podemos, porque juntos somos invencibles. No tenemos ni ms ni menos miedo que vos, no somos no ms ni menos gordos, no nos sentimos ni ms ni menos feos, somos iguales. Y queremos igual que t dejar de ser gordos. Y vivir una vida con otras metas, donde mantener nuestro peso sea una forma de vida y no un problema. 4. Consecuencias
Sin darse cuenta el adolescente genera en su cuerpo una inestabilidad, es decir que sin darse cuenta empieza subir de peso y puede que esto genere en el disgusto, no esta conforme por su cuerpo y empieza a arrepentirse de lo que hizo y esto muchas veces hace que cometa errores que dejen huellas imborrables a lo largo de su vida. Arritmias que pueden desembocar en infartos, esto es debido a la grasa que se acumulo en los diversos rganos, en especial el corazn, esto hace que tenga problemas al respirar y es desde ah que empieza a presentar problemas cardiacos. Culpa y vergenza, es ahora que se dan cuenta que han cometido errores graves hacia su cuerpo y se culpan por eso, se deprimen y sienten vergenza hacia sus padres, al no obedecer las rdenes y contradecirlos. Depresiones y amenaza de suicidio, porque estn descontentos con su cuerpo y sienten que es ahora que estn gordos ya nadie les hace caso y los rechazan. 5. Tratamiento
En virtud de la gravedad se puede recurrir a un tratamiento ambulatorio o a la hospitalizacin. En primer lugar se trata de evitar los vmitos, normalizar el funcionamiento metablico del enfermo, se impone una dieta equilibrada y nuevos hbitos alimenticios, junto a este tratamiento, encauzado hacia la recuperacin fsica, se desarrolla el tratamiento psicolgico con el fin de reestructurar las ideas racionales y corregir la percepcin errnea que el paciente tiene de su propio cuerpo. El tratamiento tambin implica la colaboracin de la familia, ya que en ocasiones el factor que desencadena la enfermedad se encuentra en su seno. La curacin de la bulimia se alcanza en el 40 por ciento de los casos, si bien es una enfermedad intermitente que tiende a cronificarse. Es difcil pensar en no tener una enfermedad de este tipo, pero si podemos trabajar con nuestra persona, para evitar que las influencias de los medios de comunicacin lleguen

hasta nosotros en forma perjudicial. Somos dueos de nuestro cuerpo y como tal debemos respetarlo y quererlo y procurar no hacerle dao ya que es de el que depende nuestra salud puede ser difcil pero no imposible parea jvenes que se trazan metas y tienen muchas cosas por vivir, aceptarnos tal como somos es el primer paso para el respeto hacia nuestro cuerpo. Nos los padres tambin los llamados a prevenir esta enfermedad ya que de ellos depende la salud de sus hijos deben expresarle mucho afecto y atencin orientarles en muchas cosas, en sus problemas y buscar una solucin, compartir sus cosas ser sus amigos, mostrndoles que hay otras cosas en la vida, mas all de la comida como el amor y la bsqueda de amigos que hagan que su vida no sea triste. Lamentablemente esta enfermedad no tiene cura milagrosa, es decir que no se puede dar una pldora y pronunciar una palabra mgica y esperar que el trastorno desaparezca, en general los objetivos de la terapia son: Antes que alguien inicie un tratamiento, debe ser evaluado tanto en su estado fsico y metal, la gravedad de su problemas y ver si en ellos existe la voluntad de cambio, ya que nadie puede obligar a alguien a cambiar si esta no quiere. La terapia en grupo es valiosa, ya que de esa manera el enfermo sentir que no es el nico con este problema, sino que adems hay otra personas que sufren y que al igual quieren buscarle una solucin a su problema, tambin el terapeuta debe ayudar al paciente asumir que puede comer todo lo que quiera con moderacin, aprender a comer en pequeas cantidades de sus comidas favoritas, no obstante un grupo puede ayudar a que el paciente a enfrentar y superar sus crisis, y ayudarlos a que alcancen la habilidad de asumir sus responsabilidades.
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SESIN 8: Dificultades a nivel superior
Riesgos para la salud de los jvenes

Nota Agosto de 2011 Datos fundamentales
descriptiva
N345
Cada ao mueren ms de 2,6 millones de jvenes de 10 a 24 aos por causas prevenibles. Cada ao dan a luz aproximadamente 16 millones de mujeres adolescentes de 15 a 19 aos. Los jvenes de 15 a 24 aos representaron el 40% de todos los casos nuevos de infeccin por VIH registrados entre los adultos en 2009. En el periodo de un ao, aproximadamente el 20% de los adolescentes sufren un problema de salud mental, como depresin o ansiedad. Se estima que unos 150 millones de jvenes consumen tabaco. Cada da mueren aproximadamente 430 jvenes de 10 a 24 aos a causa de la violencia interpersonal. Se estima que los traumatismos causados por el trnsito provocan la muerte de unos 700 jvenes cada da.
Resumen La mayora de los jvenes estn sanos. Sin embargo, cada ao se registran ms de 2,6 millones de defunciones en la poblacin de 15 a 24 aos. Un nmero mucho mayor de jvenes sufren enfermedades que reducen su capacidad para crecer y desarrollarse plenamente. Y un nmero an mayor adoptan comportamientos que ponen en peligro su salud presente y futura. Casi dos tercios de las muertes prematuras y un tercio de la carga total de morbilidad en adultos se asocian a enfermedades o comportamientos que comenzaron en su juventud, entre ellas el consumo de tabaco, la falta de actividad fsica, las relaciones sexuales sin proteccin y la exposicin a la violencia. La promocin de las prcticas saludables en la adolescencia y la adopcin de medidas para proteger mejor a los jvenes frente a los riesgos para su salud son fundamentales

para el futuro de la infraestructura sanitaria y social de los pases y para prevenir la aparicin de problemas de salud en la edad adulta. En 2002, en el periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas en favor de la infancia, se reconoci la necesidad de "Elaborar y ejecutar polticas y programas nacionales de salud para los adolescentes, as como los objetivos e indicadores correspondientes, para promover su salud mental y fsica". Un marco importante para la salud de los jvenes son los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Dos de los ODM son especialmente pertinentes en relacin con la salud de los jvenes.
El ODM 5 aspira a implantar el acceso universal a la salud reproductiva, uno de cuyos indicadores es la tasa de embarazos entre las muchachas de 15 a 19 aos. El ODM 6, que apunta a detener la propagacin del VIH/sida, incluye indicadores como una reduccin del 25% entre los jvenes, y mide tambin la proporcin de jvenes de 15 a 24 aos con conocimientos amplios y correctos sobre el VIH/sida.
El derecho de todos los jvenes a la salud est consagrado tambin en instrumentos jurdicos internacionales. En 2003, el Comit de la Convencin sobre los Derechos del Nio adopt una Observacin General en la que se reconocan los derechos y necesidades especiales de los adolescentes y los jvenes en materia de salud y desarrollo. Esos derechos y necesidades cuentan adems con el respaldo de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (CEDAW) y del Derecho a la Salud. Problemas sanitarios que afectan a los jvenes Se describen a continuacin algunos de los principales problemas de salud que afectan a los jvenes. Embarazos y partos precoces Cada ao dan a luz unos 16 millones de adolescentes de entre 15 y 19 aos, lo que supone aproximadamente un 11% de todos los nacimientos registrados en el mundo. La gran mayora de esos nacimientos se producen en pases en desarrollo. El riesgo de morir por causas relacionadas con el embarazo es mucho mayor en las adolescentes que en las mujeres mayores. Cuanto ms joven la adolescente, mayor es el riesgo. La formulacin y aplicacin de leyes que fijan una edad mnima para contraer matrimonio, la movilizacin de la comunidad en apoyo de esas leyes y un mejor acceso a la informacin sobre anticonceptivos y a los servicios correspondientes pueden reducir la

cifra de embarazos precoces. A las adolescentes que quedan embarazadas se les debe proporcionar una atencin prenatal de calidad y atencin calificada en el parto. Si la ley lo permite, las adolescentes que deciden interrumpir su embarazo deben tener acceso a servicios de aborto seguros. VIH En 2009 la poblacin de 15 a 24 aos sufri aproximadamente el 40% de los casos de infecciones nuevas por VIH registrados entre los adultos en todo el mundo. Cada da se contagian 2400 jvenes, y a nivel mundial hay ms de 5 millones de jvenes afectados por el VIH/sida. La juventud ha de saber cmo protegerse y debe tener los medios necesarios para ello. Eso incluye preservativos para prevenir la transmisin sexual del virus y agujas y jeringuillas limpias para quienes se inyectan drogas. En la actualidad, entre los jvenes, solo el 36% de los hombres y el 24% de las mujeres tienen conocimientos amplios y correctos para protegerse contra el virus. Un mejor acceso al asesoramiento y las pruebas del VIH permitir informar a los jvenes sobre su serologa, les ayudar a obtener la atencin que necesitan, y evitar una mayor propagacin del virus. Cuando las condiciones sociales, culturales y econmicas aumentan la vulnerabilidad de los jvenes a la infeccin por VIH, la estrategia de prevencin de la transmisin del virus debe abordar tambin esos factores para ser eficaz. Malnutricin Muchos nios y nias de los pases en desarrollo llegan a la adolescencia desnutridos, lo que los hace ms vulnerables a las enfermedades y a una muerte prematura. En el otro extremo, el sobrepeso y la obesidad (otra forma de malnutricin, con consecuencias graves para la salud e importantes repercusiones financieras a largo plazo para los sistemas de salud) estn aumentando entre los jvenes, tanto en los pases de ingresos bajos como en los de ingresos altos. Una nutricin adecuada y unos hbitos saludables de alimentacin y ejercicio fsico a esas edades sientan los cimientos de una buena salud en la edad adulta. Adems, es importante prevenir los problemas nutricionales proporcionando asesoramiento, suplementos de alimentos y micronutrientes (por ejemplo a las adolescentes embarazadas), y detectando y tratando los problemas (como la anemia) con rapidez y eficacia en cuanto se producen. Salud mental En un ao cualquiera, aproximadamente el 20% de los adolescentes padecen un problema de salud mental, como depresin o ansiedad. El riesgo se incrementa cuando concurren experiencias de violencia, humillacin, disminucin de la estima y pobreza, y el suicidio es una de las principales causas de muerte entre los jvenes. Propiciar el

desarrollo de aptitudes para la vida en los nios y adolescentes y ofrecerles apoyo psicosocial en la escuela y otros entornos de la comunidad son medidas que pueden ayudar a promover su salud mental. Si surgen problemas, deben ser detectados y manejados por trabajadores sanitarios competentes y con empata. Consumo de tabaco La gran mayora de los consumidores de tabaco que hay el mundo adquirieron el hbito en su adolescencia. Se estima en unos 150 millones los jvenes que consumen tabaco actualmente, y esa cifra est aumentando a nivel mundial, especialmente entre las mujeres jvenes. La mitad de esos consumidores morirn prematuramente como consecuencia de ello. La prohibicin de la publicidad del tabaco, el aumento de los precios de los productos de tabaco y la adopcin de leyes que prohben fumar en lugares pblicos reducen el nmero de personas que empiezan a consumir productos de tabaco. Adems reducen la cantidad de tabaco consumida por los fumadores y aumentan el nmero de jvenes que dejan de fumar. Uso nocivo del alcohol Motivo de creciente preocupacin en numerosos pases, el uso nocivo del alcohol entre los jvenes reduce el autocontrol y aumenta las conductas de riesgo. Es una causa fundamental de traumatismos (en particular de los causados por el trnsito), violencia (especialmente violencia domstica) y muertes prematuras. La prohibicin de la publicidad del alcohol y la regulacin del acceso al mismo son estrategias que reducen eficazmente su consumo entre los jvenes. Las intervenciones breves de asesoramiento y apoyo ante los casos de consumo de alcohol pueden ayudar a reducir el uso nocivo del mismo. Violencia La violencia es una de las principales causas de defuncin entre los jvenes, sobre todo entre los varones: se estima que cada da mueren 430 jvenes de 10 a 24 aos a causa de la violencia interpersonal. Por cada muerte, se calcula que entre 20 y 40 jvenes necesitan tratamiento hospitalario por una lesin relacionada con la violencia. El fomento de una crianza satisfactoria en los primeros aos de vida, la enseanza de aptitudes para la vida y la disminucin del acceso al alcohol y a medios letales como las armas de fuego pueden ayudar a prevenir la violencia. La dispensacin de una atencin efectiva y emptica a los adolescentes que son vctimas de la violencia y el apoyo permanente pueden ayudar a paliar las consecuencias tanto fsicas como psicolgicas de la violencia.

Traumatismos Los traumatismos involuntarios son la principal causa de muerte y discapacidad entre los jvenes. Los traumatismos causados por el trnsito se cobran la vida nada menos que de unos 700 jvenes cada da. El asesoramiento a los jvenes sobre la conduccin prudente, la aplicacin estricta de las leyes que prohben conducir bajo la influencia del alcohol y los medicamentos y un ms amplio acceso a medios de transporte pblico fiables y seguros son todas ellas medidas que pueden reducir el nmero de accidentes de trnsito entre los jvenes. En caso accidente, por otra parte, el pronto acceso a una atencin traumatolgica eficaz puede salvarles la vida. Respuesta de la OMS La OMS desempea diversas funciones para mejorar la salud de los jvenes:
contabilizar el nmero de jvenes que mueren y que sufren enfermedades y traumatismos, as como el nmero de los que adoptan comportamientos que pueden dar origen a enfermedades o lesiones en el futuro. Ello abarca tambin la evaluacin de los factores presentes en la comunidad que entorpecen o favorecen la salud y el desarrollo de los adolescentes; determinar las alternativas ms eficaces para promover la buena salud entre los jvenes, prevenir los problemas de salud y responder a ellos cuando se manifiestan; desarrollar los mtodos e instrumentos que permiten aplicar la evidencia en los pases; velar por que todas las personas e instituciones puedan aplicar esos instrumentos en los pases; sensibilizar sobre estos temas al pblico en general y a los colectivos pertinentes; crear una perspectiva comn entre los asociados y un sentido de la finalidad tambin comn respecto a lo que debe hacerse; apoyar a los pases en lo que atae a la formulacin de polticas y programas y a su aplicacin, vigilancia y evaluacin.
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Lea con atencin y responda: 1. El diagnstico pedaggico se define como un proceso que mediante la aplicacin de tcnicas especficas llegan a un conocimiento. a. Verdadero b. Falso 2. El diagnostico psicopedaggico es el segundo paso de un proceso de planificacin individual o grupal: a. Verdadero b. Falso 3. Las dificultades en estudiantes del nivel primario pueden ser: problemas de aprendizaje, ansiedad y depresin. a. Verdadero b. Falso 4. En el nivel de secundaria se pueden presentar dificultades como: ____________________, ______________________ y _________________ 5. El suicidio y la depresin son dificultades en el nivel superior. a. Verdadero b. Falso
Gracias.
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica III UNIDAD: Tcnicas e instrumentos de la evaluacin Sesin 9: Observacin y entrevista
I.
Observacin
La observacin puede ser definida como la tcnica a partir de la cual se obtienen datos perceptibles de la unidad de anlisis: caractersticas de los sujetos, tales como su forma de comportamientos verbales y no verbales en situaciones diversas; de las interacciones entre sujetos, sean estas gestuales o verbales; de los contextos, con referencia por ejemplo a las cualidades ambientales. Existen distintos criterios de clasificacin de la tcnica de observacin. a) Segn sean o no planificadas suele diferenciarse entre observaciones controladas, que se guan por un plan previo, o no controladas, que refieren a circunstancias ms fortuitas, no planificadas deliberadamente. b) Segn se inscriban o no en el mtodo cientfico se distingue entre observacin no cientfica y la observacin cientfica. Observar cientficamente significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observacin. Observar no cientficamente significa observar sin intencin, sin objetivo definido y por tanto, sin preparacin previa. c) Segn el grado de participacin del observador se diferencia la observacin no participante de la participante. En este ltimo caso el observador es parte de la situacin observada, de modo tal que la modifica en alguna medida. Los datos obtenidos en tales circunstancias si bien no guardan la fidelidad que aparece bajo la observacin no participante, gana en opinin de sus defensores, en poder provocar la aparicin de datos que no se captaran de otro modo. d) Segn se dirija a otros o a s mismo, se menciona la auto observacin o la observacin de otros. Los pasos de la observacin En general, cuando se decide adoptar la tcnica de observacin, como en el caso de la eleccin de otras tcnicas de evaluacin, deben seguirse determinados procedimientos. a) Determinar los objetivos y propsitos de la observacin de acuerdo al marco terico que se adopte (qu y para qu se va a observar). b) Identificar los fenmenos, caractersticas o variables a ser observadas (qu se va a observar). c) Detallar la forma en la que se va a observar (cmo observar).
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d) Seleccionar los procedimientos de registro de la observacin (cmo se recogern los datos de la observacin, por ejemplo fichas de observacin, registros de caractersticas de lo observado, grabaciones, listas de control, entre otros). e) Realizar la observacin propiamente dicha y registrarla (proceder a la obtencin de datos). f) Sistematizar los datos de la observacin (cules son los resultados que se obtienen). g) Analizar e interpretar los datos obtenidos (qu significado tienen los datos obtenidos). h) Elaborar conclusiones acerca de la observacin (alcance del significado de la observacin). i) Integrar los resultados de la observacin con los resultados de otras fuentes de datos, a los fines de elaborar el informe correspondiente (dar cuenta de los objetivos que se propusieron). Ms all de estas caractersticas y procedimientos, la observacin en evaluacin psicolgica parte de presupuestos explicitados. Dicho de otro modo, no hay observacin ingenua que resulte vlida. Para observar se debe conocer cul es el propsito de la observacin y qu se debe observar, para poder hacer un anlisis e interpretacin correctos de los datos obtenidos. Contrariamente a una creencia generalizada los hechos no hablan por s mismos, ms an, esos hechos son delimitados a partir de una teora que orienta la obtencin e interpretacin de los datos. Einstein (citado por Cole, 1996, p. 33) describa el rol de la teora en los siguientes trminos: La observacin puede ser muy til, pero en principio, es errneo tratar de fundar una teora sobre magnitudes observables aisladas. En realidad ocurre todo lo contrario. Es la teora la que indica qu debemos observar Hasta el presente no existe una nica teora que posibilite una sola perspectiva, particularmente a propsito del estudio de los sujetos. Cada una de ellas se focaliza en un programa de investigacin, que debe ser reconocido a la hora de realizar cualquier observacin, de modo tal de contar con un marco de ideas o cuerpo de principios a ser utilizados. De este modo, observar, a diferencia de aquello que usualmente se sostiene, es una tcnica difcil, que requiere competencia y experiencia importantes de parte del evaluador, quien debe partir de objetivos o hiptesis perfectamente explicitados, que den sentido a su acti actividad, que debe guardar coherencia con la teora de la que parte. La entrevista. Definicin Otra de las tcnicas utilizadas en el campo de la Evaluacin Psicolgica se encuentra la entrevista. El Diccionario de la Real Academia define entrevista de la siguiente manera: Vista, concurrencia y conferencia de dos o ms personas en lugar determinado para tratar de resolver un negocio.
II.

En general remite al intercambio verbal en el cual existen dos roles bien definidos, el del entrevistador y el del entrevistado, donde generalmente el primero intenta obtener informacin sobre el segundo. Se trata en consecuencia de un proceso de interaccin con un fin determinado. Estas definiciones y precisiones remiten a pensar que la entrevista en tanto intercambio se puede entablar en diversas disciplinas, entre distintos actores, en diferentes mbitos y con objetivos dispares. La Entrevista Psicolgica, es sustancialmente distinta a la que hacen el periodista, el socilogo, el jefe de personal, etc. Como tcnica se inscribe en el proceso de Evaluacin Psicolgica y asume caractersticas y estrategias de realizacin diferentes. No obstante en otros dispositivos se la utiliza como tcnica (ver ms adelante). Las caractersticas dependen en primer lugar del marco terico que se adopte, que permite seleccionar los objetivos que se persiguen. Los objetivos a su vez se relacionan con el campo de aplicacin de la evaluacin psicolgica, de modo tal que no sern iguales segn se trate de entrevistas con fines diagnsticos, teraputicos, de orientacin, de seleccin de personal, de sondeo de opinin, entre otras. A pesar de ser difcil encarar la caracterizacin de la tcnica de la entrevista psicolgica de modo general, dada la dependencia terica para su realizacin, se pueden delimitar a grandes rasgos, los tipos de informacin bsica que se obtienen en ella: 1) observacin del entrevistado durante la interaccin que se mantiene con l y 2) obtencin de datos, a travs del intercambio verbal. En relacin con ello debe tenerse en cuenta que las informaciones a obtener, las estrategias utilizadas para obtenerlas y su ulterior anlisis, elaboracin e interpretacin, se vehiculizan a la luz del marco terico que fundamenta la entrevista. As por ejemplo, en el denominado el mtodo clnico-crtico piagetiano, la entrevista que se sostiene con los entrevistados se basa en un proceso dialctico entre entrevistador y entrevistado. El mismo parte de la definicin de los ejes a indagar. El transcurso de la misma se estructura en funcin de las respuestas del entrevistado, con el propsito de lograr que los sujetos pongan de manifiesto los argumentos que sostienen y evidencien la fuerza de tales argumentos cuando se proporcionan contra argumentaciones, a partir de las cuales se podr inferir la organizacin mental subyacente, tal como es concebida por la teora. En Psicoanlisis, por el contrario, el proceso es diferente. Por ejemplo las llamadas entrevistas preliminares anteceden o se anteponen temporalmente a la entrada en anlisis, como forma de inicio o preparacin, que est sujeta a determinados requerimientos. Su duracin temporal, si bien se determina retrospectivamente, es conducida con el propsito de poner a punto el sntoma por el cual se demanda. Dicho de otro modo, en su transcurso el analista busca con su intervencin reformular la demanda inicial, a partir de la recomposicin de las coordenadas temporales que posibilitan la puesta en relacin de lo actual con lo pasado, desde una perspectiva nueva. La demanda del paciente se trabaja de modo tal de transformarla en sntoma

analtico. Para ello se requiere involucrar al analista en las preguntas/pedido que formula el paciente. Luego se elaborarn las intervenciones que correspondan. En investigacin, por ejemplo el estudio de las caractersticas de los contextos familiares que favorecen o inhiben la alfabetizacin, a la luz de marcos tericos como los de la Psicologa Cognitiva y el Interaccionismo sociohistrico, suelen conducirse, a travs de entrevistas semiestructuradas y precodificadas. El objetivo puede ser contrastar la informacin que se recaba, segn estrato sociocultural de procedencia, sobre los recursos y actividades familiares en interaccin con el nio, que han demostrado ser indicadores ms exitosos. Estos hallazgos permiten luego integrar estas informaciones con otras para elaborar las recomendaciones para la toma de decisiones fundamentadas tendientes a optimizar tales contextos. La informacin que se obtiene A pesar de lo expuesto, se puede hacer una suerte de sntesis acerca de los tipos de informaciones que se recaban en una entrevista. a) Datos personales b) Caractersticas personales en funcin de lo que se pretende indagar. c) Historia vital en relacin con lo que se pretende indagar. Tipos de Entrevistas segn su estructura Es usual encontrar en la bibliografa especializada la clasificacin de diferentes tipos de entrevistas segn su estructura, que depende de las estrategias utilizadas para realizarlas, es decir del conjunto de las reglas que se siguen en su transcurso. Recurdese una vez ms que la eleccin de la entrevista segn su estructura est orientada por el marco terico al que suscribe el entrevistador. 1. Entrevista estructurada Llamada tambin formal o estandarizada, se caracteriza por estar rgidamente estructurada en el sentido en que se plantean idnticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los entrevistados, quienes deben escoger la respuesta entre dos, tres o ms alternativas que se les ofrecen. Obviamente este tipo de entrevista responde a marcos tericos determinados. Para orientar mejor la entrevista se suele elaborar un cuestionario, que contiene todas las preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene limitada libertad para formular preguntas independientes generadas por la interaccin personal. Entre las ventajas que tiene este tipo de entrevista, se mencionan: a. La uniformidad de la informacin obtenida. b. La facilidad para procesar la informacin, simplificando el anlisis comparativo. c. La menor exigencia de formacin intensiva del entrevistador en la tcnica. Entre las desventajas se encuentran: a. La dificultad en obtener informacin de carcter ms confidencial.

b. La limitacin de la posibilidad de profundizar en un tema que emerja durante la entrevista. 2. Entrevista no estructurada Es ms flexible y abierta, de modo tal que el entrevistador puede modificar el orden de sus intervenciones y la forma de encauzar o enunciar sus interrogantes para adaptarlos a las diversas situaciones y caractersticas particulares de los sujetos de estudio. No obstante esa flexibilidad, sus intervenciones dependen de los objetivos que se persiguen de acuerdo al problema a abordar en relacin con el marco terico adoptado. Entre las ventajas de este tipo de entrevista se tienen: a. La flexibilidad para aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas. b. La posibilidad de profundizar temas emergentes en la misma entrevista u otros temas de inters. c. La posibilidad de orientar la exploracin hacia nuevas reas de inters. Entre sus desventajas se mencionan: a. La duracin temporal puede ser mayor. b. La dificultad para la comparacin de los datos obtenidos. c. La mayor exigencia en la formacin del entrevistador, tanto en el tema abordado como en la habilidad tcnica para obtener informacin. Dentro de la Entrevista no estructurada se suelen distinguir algunos subtipos: Entrevista en profundidad, y Entrevista focalizada. 2.1. Entrevista en Profundidad Est dirigida a obtener la transmisin oral del entrevistado acerca de su definicin personal de una situacin determinada. Requiere del esfuerzo del entrevistado frente a/o en colaboracin con el entrevistador para el anlisis de la situacin que se desea conocer. 2.2. Entrevista Focalizada o con Grupos Focales Es una forma de llevar la Entrevista en profundidad en forma grupal: grupos focales. La Entrevista en grupo ofrece unas oportunidades de conocimiento y de anlisis que la Entrevista individual no ofrece. La experiencia en grupo promueve un ambiente en el cual se intercambian puntos de vista, los individuos encuentran la posibilidad de reflexin conjunta sobre el tema tratado. La ventaja esencial de este tipo de entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos. 3. Entrevista semi estructurada Las entrevistas semi estructuradas o mixtas se refieren al uso combinado de estrategias estructuradas y no estructuradas. En la prctica, los entrevistadores formulan preguntas

estructuradas y no estructuradas. Las estructuradas permiten obtener una base informativa que posibilita la comparacin entre distintos sujetos. Las no estructuradas complementan la obtencin de informacin sobre aspectos emergentes o de mayor inters. Caracterizacin de las entrevistas segn mbito de aplicacin Otra forma de caracterizar las entrevistas es teniendo en cuenta el mbito de aplicacin de la psicologa. No obstante las diferencias propias de cada mbito, tambin en estos casos resultan determinantes los marcos tericos que las fundamentan. Caractersticas de las entrevistas segn mbitos de aplicacin 1. Laboral/Organizacional Relevar datos sobre perfil laboral del candidato en relacin con las caractersticas del puesto de trabajo. Historia personal y familiar. Historia laboral y experiencias previas. Nivel de instruccin. Intereses y motivaciones. Habilidades, aptitudes y competencias. Autoconcepto, reflexibilidad y estado emocional. Fortalezas y debilidades. 2. Educativo Recoger informacin sobre el sujeto y su contexto de aprendizaje Historia previa de desarrollo y aprendizaje. Contexto familiar, social y educativo. Competencia curricular. Estilo de aprendizaje. Desempeo en reas especficas. Fortalezas y debilidades. 3. Forense Investigar las caractersticas de los sujetos por pedido del sistema judicial Historia personal, familiar y social. Caractersticas personales de los involucrados (cognitivas y emocionales:
actitudes, atencin, concentracin, pensamiento, lenguaje, juicio, memoria, inteligencia, afectividad, posicin subjetiva, entre otras). Fortalezas y debilidades.
4. Clnica Investigar las caractersticas de los sujetos con propsitos diagnsticos o teraputicos.

Historia personal, familiar y social Caractersticas personales (cognitivas y emocionales: actitudes, atencin, concentracin, pensamiento, lenguaje, juicio, memoria, Inteligencia, afectividad, posicin subjetiva, entre otras. Fortalezas y debilidades
Las etapas de la entrevista

Es usual distinguir diferentes etapas de la o las entrevista/s. a) Preparatoria o preentrevista El entrevistador planifica la entrevista y define las reas o ejes que orientarn el intercambio para la obtencin de informacin as como el tiempo a utilizar. Se tienen en cuenta: el origen de la consulta, quien la realiza y las caractersticas que tiene. b) Desarrollo. Comprende generalmente dos momentos diferentes 1) Introduccin o apretura. Corresponde al saludo y presentacin. En su transcurso se informan los objetivos del proceso, la metodologa, el contexto, etc. En ese momento es importante atender a la comunicacin no slo verbal sino extra verbal, que proporciona informacin adicional sobre caractersticas del entrevistado. 2) Cuerpo o acontecer propiamente dicho Se exploran, de acuerdo a los objetivos, reas especficas sobre las que se necesita obtener informacin o se escucha lo que propone el sujeto (paciente). En general se recomienda adems de tomar registro escrito de los intercambios verbales, registrar las observaciones acerca de las manifestaciones emocionales, posturales, etc. del sujeto durante la entrevista. c) Cierre Se refiere al momento de finalizacin de la entrevista. Segn los objetivos propuestos en algunos casos se trata de producir situaciones abiertas que permitan futuros esclarecimientos; en otros se indican los prximos pasos del proceso, se comprueba la disponibilidad del sujeto, etc. d) Evaluacin Se trata de un momento posterior a la entrevista en el que se analizan los resultados de la entrevista; se relaciona la informacin obtenida con la de otras fuentes, que permitirn posteriormente elaborar el informe. En sntesis, ms all de las dificultades para su delimitacin, en razn de su dependencia del marco terico, pueden resaltarse los siguientes elementos 1. La entrevista es una tcnica empleada en psicologa, con ventajas y limitaciones, tal como ocurre con otros instrumentos y tcnicas de evaluacin. 2. La entrevista se desarrolla segn los fundamentos tericos y tcnicos de diferentes orientaciones tericas. 3. Su ubicacin en el seno del proceso de evaluacin psicolgica en sentido amplio, requiere del anlisis e interpretacin de la informacin obtenida, articulada con otras fuentes de informacin.

4. El manejo de la informacin producto de la entrevista se realiza al redactar el informe psicolgico. 5. En la redaccin de dicho informe se deben considerar los resultados obtenidos no slo en la entrevistas sino, adems, los que provienen de las distintas fuentes de informaciones de las que dispone el psiclogo. 6. La articulacin del anlisis, elaboracin e interpretacin de las informaciones provenientes de distintas fuentes, se propone asegurar la mayor validez y confiabilidad de las conclusiones. 7. La entrevista debe planificarse con cuidado y el entrevistador requiere de un entrenamiento riguroso para su manejo, tanto desde el punto de vista terico como tcnico. III.
La Encuesta/cuestionario
La Encuesta es otra de las tcnicas de evaluacin, generalmente destinada a obtener datos de personas que tienen alguna relacin con el problema que es materia de indagacin. Supone siempre la utilizacin de un listado previo de preguntas (denominado cuestionario), proporcionadas en forma oral o escrita, para que los sujetos respondan. Puede o no ser annimo, dependiendo de los objetivos que se persiguen. Cuando es annima, por ejemplo si se trata de encuestas de opinin en las que se recaba informacin de distintas personas acerca de un tema de inters del evaluador, no interesa la identificacin personal de los sujetos particulares, sino otro tipo de datos generales como por ejemplo estrato social al que pertenecen, lugar de residencia, nivel de instruccin, edad, gnero, entre otros, que pueden proporcionar elementos que permiten caracterizar los resultados segn sectores poblacionales definidos. En otros casos es necesario identificar a los sujetos que responden, como por ejemplo en los cuestionarios de intereses vocacionales administrados en el seno de un proceso de orientacin educativa y/o laboral. Entre sus ventajas se cuenta su posibilidad de aplicacin colectiva, y por lo tanto ms econmica que mediante otras tcnicas, como por ejemplo las entrevistas. Entre sus limitaciones se encuentran: a) el sesgo de deseabilidad social que puede impregnar las respuestas, es decir el deseo de causar una buena impresin o de disfrazar la realidad, b) la insuficiencia de comprensin de las preguntas formuladas; c) las dificultades en diferenciar matices en las respuestas que se proporcionan, como por ejemplo cuando las preguntas se proporcionan con opciones mltiples de acuerdo a una Escala Likert2; d) la influencia del grado de acuerdo con el tema indagado; e) la empata o falta de empata con el encuestador.
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Tipos de tems de las encuestas La seleccin y formulacin de los tems de una encuesta dependen en primer lugar de la naturaleza y objetivos de la indagacin. En segundo lugar de las caractersticas de los sujetos a los que est dirigida, por ejemplo obviamente no se puede aplicar una encuesta a ser respondida por escrito cuando se trata de sujetos no alfabetizados o escasamente alfabetizados. En general de acuerdo a los formatos, los tems seleccionados pueden incluir preguntas abiertas y cerradas. Las preguntas abiertas suponen una respuesta no prevista, que espontneamente proporciona el examinado, de forma oral o escrita. Las preguntas cerradas por el contrario presentan opciones, es decir prevn las posibles respuestas a obtener. Pueden ser: a) Dicotmicas, en las que simplemente se afirma o niega aquello por lo que se pregunta Por ej. Tiene hijos? Opciones: si no. b) Opciones de frecuencia en las que se proporcionan varias opciones posibles graduadas por su frecuencia. Muchas veces adoptan la forma de una Escala Likert, en las que habitualmente se presentan 5 opciones (aunque pueden ser ms), que se gradan segn el acuerdo que se tiene respecto de la pregunta formulada. Por ejemplo: Cuando leo tomo notas para ayudarme a entender. 1. No lo hago nunca o casi nunca. 2. Lo hago slo ocasionalmente. 3. A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces). 4. Usualmente lo hago. 5. Siempre o casi siempre lo hago. En ocasiones resulta difcil a los entrevistados discriminar finamente entre esas cinco opciones y se propone elegir entre tres opciones. Por ej. Con qu frecuencia les lee cuentos a sus hijos? 1. Nunca. 2. Una o dos veces por semana 3. Casi todos los das. c) Opciones de eleccin mltiple en las que se presentan distintas opciones de respuesta. Por ejemplo: Quin piensa usted que es ms responsable de ensear a leer a los nios? 1. Los padres 2. Los maestros 3. Los padres y maestros 4. Ninguno, el nio debe aprender slo 5. Otros (especificar) De acuerdo al tipo de informacin solicitada los tems seleccionados pueden incluir: a) Preguntas de hecho. Por ejemplo: Cul es su nacionalidad? b) Preguntas de accin. Por ejemplo: Qu hace habitualmente para estudiar? c) Preguntas de intencin. Por ejemplo: Por qu ha elegido estudiar esta carrera? d) Preguntas de opinin. Por ejemplo: Cul es su opinin sobre el libro X?

e) Preguntas de informacin. Por ejemplo: Qu quiere decir la palabra naranja? f) Pregunta de atribucin de causa. Por ejemplo: A su ju icio, Qu es lo que ms influye ms sobre el rendimiento escolar? Cada una de ellas puede presentarse en un formato abierto o cerrado. En este ltimo caso se predeterminan las opciones posibles. En sntesis, la observacin, la entrevista y la encuesta tienen propsitos determinados y parten de asunciones tericas especficas. Requieren de conocimientos y experiencia de parte del evaluador para ser utilizadas con idoneidad.
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Sesin 10: Test Psicolgicos
Los test psicolgicos o pruebas psicolgicas son instrumentos experimentales que tienen por objeto medir o evaluar una caracterstica psicolgica especfica, o los rasgos generales de la personalidad de un individuo. Como justificacin terica de la validez de una medicin mediante el uso de test psicolgicos se argumenta que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba provocan puede ser valorado en comparacin estadstica o cualitativa con el de otros individuos sometidos a la misma situacin experimental, con lo que se da lugar a una determinada clasificacin del sujeto. La construccin del test debe procurar que el comportamiento especfico ante determinado reactivo represente lo ms fielmente posible el funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde se pone en ejecucin real la capacidad que el test pretende evaluar. Existen tipos de test psicolgicos? Existen distintos tipos de test: 1.- Test individuales.- Estos test tiene la ventaja de darle al psiclogo la posibilidad de observar de cerca al sujeto y a veces estas pruebas son ms sensibles para evaluar las caractersticas especiales y se utilizan cuando la motivacin del sujeto es dudosa. Sin embargo, son ms costosos, porque requieren a veces de mayor tiempo para recolectar datos en una gran cantidad de sujetos y de un administrador altamente entrenado. 2.- Test de grupos.- Se usan para recolectar rpidamente datos de una gran cantidad de personas, se aplican a un nmero alto de personas al mismo tiempo y en forma rpida, tienen la ventaja de permitir que gran cantidad de datos se recojan en forma rpida, son menos costosos y generalmente no requieren tanta habilidad para ser administrados. Estos tests funcionan bien, pero es difcil darse cuenta exacta del esfuerzo o motivacin de cada sujeto. Estas pruebas se usan preferentemente en el rea laboral. 3.-Test de velocidad.- Estos test tienen un tiempo limitado como una variable significativa. Se espera que los sujetos hagan lo mejor posible en una cantidad de tiempo limitada. 4.- Test de poder.- Ellos no tienen tiempo limitado, se les pide a los sujetos que hagan el mejor desempeo posible, sin preocuparse en absoluto del tiempo que se gasta. La

calificacin se basa en la capacidad para responder correctamente las preguntas, independiente del tiempo. 5.- Tests de papel y lpiz.- existe una alta variedad de ellos. El sujeto recibe simplemente una prueba de papel o un folleto impreso que contiene las preguntas y marca sus respuestas de alguna manera escrita en la hoja de respuestas que se le proporciona. 6.- Test de desempeo.- En ellos las personas a ser evaluadas deben hacer alguna actividad de manipulacin, como el manejo de bloques, pinzas, manillas, montaje o ensamblaje de objetos mecnicos. 7.- Pruebas de lenguaje.- Son pruebas que requieren del conocimiento de un idioma dado con el fin de comprender las instrucciones de la prueba o las preguntas de las mismas. El desempeo de ellas depende de la capacidad idiomtica del sujeto cualquiera sea el tipo de habilidad medida. 8.- Pruebas no idiomticas.- son pruebas en las cuales el sujeto no requiere de habilidades lingusticas. 9.- Test de logros.- se han diseado para medir lo que una persona ha logrado en determinado tiempo.10.- Test escolares.- Que tambin son de aptitud, se emplean para predecir futuros xitos en las actividades acadmicas. 11.- Test de aptitud vocacional.- Se usan para valorar los xitos futuros en situaciones de empleo o trabajo. 12.- Test o pruebas de laboratorio.- Se realizan en situaciones experimentales para medir distintos tipos de aptitudes, tales como mecnica, reactivas, sensorial de personalidad.- Tratan de evaluar el aspecto emocional, moral, social, la capacidad para ser til en un grupo, organizarse socialmente. 13.- Test de aptitud.- Como las artsticas, mecnicas, reactivas y sensoriales, etc. NO se toma en cuenta la edad del sujeto. Miden determinada aptitud comparando lo que un sujeto rinde frente a sujetos tomados universalmente.
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Sesin 11: Orientacin vocacional
Ensear a decidirse Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada opcin adoptada significa realizacin de una posibilidad de vida, creacin de nuevas posibilidades y exclusin de otras. La educacin es orientadora en el sentido de que ayuda a los educandos a orientarse en la vida. La orientacin educativa incluye, por tanto, educacin para tomar opciones. El acto de optar por algo, a su vez, es el resultado de un proceso de decisin, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos de distinta naturaleza: cognitivos, afectivos, valorativos, de motivacin, de contraste con la realidad objetiva. Ensear a tomar opciones es, por eso, ensear a desarrollar procesos de toma de decisiones a travs de los cuales llegar a elaborarse una opcin. Decisiones y opciones las hay, por otra parte, de muy diferente naturaleza e importancia. Las decisiones ms importantes, las elecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Son tambin las ms difciles, porque uno mismo est metido de lleno en los trminos de la alternativa, y por lo general, en condiciones de incertidumbre. Ensear a decidir es, en realidad, ensear a decidirse, a desarrollar procesos de decisin significativos, en los que uno mismo est implicado. El proceso de decisin envuelve elementos de naturaleza cognoscitiva, no slo de representacin de la realidad, sino tambin de evaluacin de la misma. La capacidad de tomar decisiones constituye una capacidad cognitiva, pero en un sentido muy amplio y muy completo: capacidad no slo de representar o aprehender tericamente la realidad, sino tambin capacidad de tomar conciencia, de sentir, de valorar, de comparar, de supeditar unas expectativas a otras. Las decisiones se hacen ms complejas porque por lo general hemos de tomarlas en situacin de informacin incompleta. Una decisin en condiciones de informacin completa casi no sera una decisin. Cuando sabemos exactamente, sin gnero de duda, cules son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de accin y cuando, adems, conocemos cul es el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir: se produce una decisin, pero casi automticamente. La decisin est implcita ya en la informacin, conocimiento y valoraciones previos; en realidad est tomada ya de antemano, aunque la persona no se haya dado cuenta de ello. El proceso se hace mucho ms complejo cuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de informacin incompleta.

Esa incertidumbre e informacin incompleta son las condiciones habituales en situaciones en las que hemos de realizar una decisin acerca de nosotros mismos, de nuestro propio futuro. La educacin y orientacin en la toma de decisiones que se supone que el profesor o el orientador han de desarrollar en los alumnos se refiere a una toma de decisiones principalmente relativas a su propia vida: qu amigos/as elegir, qu hacer este verano o el curso prximo, por qu carrera inclinarse, a qu valores adherirse, qu gnero de vida escoger, etc. A menudo, los nios e incluso los adolescentes no se plantean de modo explcito esas decisiones. La orientacin y educacin en la toma de decisiones trata, primero, de hacer consciente la eleccin a la que la persona se enfrenta, segundo, dotarle de la mxima informacin posible acerca de las alternativas donde elegir, y, tercero, dotarle de las capacidades - principalmente, de heursticos, de reglas de pensamiento, valoracin y accin- que le permitan manejar esa informacin y elegir con acierto. Nuestras vidas se deciden, en mayor o menor medida, en lo que nosotros mismos decidimos. Ser capaz de tomar decisiones acerca de uno mismo, de la propia vida, del propio futuro, es, seguramente, la ms necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales, quiz el central, de la madurez personal. A lo largo de la infancia se toman decisiones, pero, por lo general, de escaso alcance y poca relevancia para el propio futuro. La vida del nio est demasiado en manos de los padres y de los adultos, como para que sus propias opciones y acciones contribuyan a decidir mucho su rumbo actual o su futuro. Es distinto en la adolescencia. Aunque todava muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar mucho la direccin que toma su vida. Para estos procesos de decisin necesita el adolescente un conocimiento de s mismo y de la realidad, de las posibilidades y los lmites que el contexto le ofrece, de sus propios lmites y posibilidades, as como de sus intereses, preferencias y valores. En concreto, adems, en la adolescencia y primera juventud se toman las opciones profesionales que, salvo giros profundos e improbables en el curso de la vida, determinarn el desarrollo de sta. El desarrollo de un currculo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones, principalmente decisiones que les afectan a ellos mismos y a su futuro. Los currculos establecidos, principalmente, el de la Educacin Secundaria Obligatoria, contienen objetivos educativos de rea y de etapa relacionados con esa capacidad. Por su carcter integrador de otras capacidades, de otros aprendizajes, as como por su clara conexin con el desarrollo personal, la educacin para la madurez decisional pertenece a

la dimensin educativa que responde a las ideas de tutora y de orientacin. Todos los profesores, pero de modo especial tutores y orientadores, fomentarn esa madurez, que, en la edad de la adolescencia, empieza a constituir ya un supuesto previo indispensable para emprender, con responsabilidad y con expectativas de acierto, itinerarios educativos que contribuirn a definir el futuro lugar social del adolescente de hoy. Madurez vocacional y eleccin profesional La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a travs de una determinada profesin, se denomina habitualmente madurez vocacional. El trmino "madurez vocacional" es mucho ms amplio que el de eleccin vocacional. Incluye actitudes hacia la toma de decisiones, comprensin de la demanda laboral, actividades de planificacin y desarrollo de capacidades vocacionales, adems de la propia eleccin vocacional. Un adolescente o joven est vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida, y, en consecuencia, est capacitado para desarrollar el proceso de decidirse a emprender un determinado camino; un camino que, de momento, no tiene por qu estar perfilado al mximo, pero s, al menos, esbozado, presagiado y buscado dentro de ciertos mrgenes. Desde las consideraciones anteriores se comprende que el desarrollo de un currculo integral y personalizado, como el que se define para la Secundaria Obligatoria, implica ensear a los jvenes la capacidad de tomar decisiones significativas para su vida y, especficamente, educar para aquellas decisiones que afectan a su futuro. Conducir al estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas de decisin autnomas y acordes con sus capacidades e intereses, figura como una de las funciones ineludibles de la accin tutorial y orientadora, tradicionalmente denominada orientacin vocacional u orientacin profesional. La orientacin vocacional es considerada, en la actualidad, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en funcin de la creciente diversificacin de la oferta curricular y las caractersticas de la sociedad actual en constante cambio y transformacin. Ha perdido, por tanto, el carcter subsidiario y de apoyo a aquellos alumnos que abandonan la escolaridad, para ser incardinada plenamente en el proceso orientador de los centros educativos, al considerar que el desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal, y este ltimo tiene lugar en el mbito educativo y sociofamiliar. La orientacin vocacional se contempla, en el currculo de Secundaria Obligatoria, como parte del desarrollo integral y, por ello, como un aspecto de la orientacin educativa

que, por las caractersticas de la etapa y hacia el final de la misma, debe posibilitar un marco de ayuda y opcin para que los estudiantes realicen tomas de decisiones realistas, eficaces y autnomas. Por otra parte, decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional de las personas. Ensear y aprender a tomar decisiones en diferentes situaciones constituye un objetivo educativo. La toma de decisin vocacional es, probablemente, la decisin de mayor responsabilidad y trascendencia con la que se va a enfrentar el adolescente que termina la escolaridad obligatoria, pero para la que ahora debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensin e incertidumbre que implica dicha eleccin. De esta forma, el nuevo currculo brinda el contexto y las condiciones que favorecern la integracin de los conceptos educativos y vocacionales que permitan a los estudiantes valorar y actualizar sus preferencias y les conduzca a establecer libremente su decisin personal en relacin a sus proyectos. La preparacin para afrontar este hecho con las mayores probabilidades de xito es una de las finalidades de la Educacin Secundaria Obligatoria, explcitamente expresada en el artculo 18 de la LOGSE Este carcter orientador y propedutico, de preparar para la vida y para elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias de los adolescentes y su capacidad de llevarlo a cabo, es precisamente una de las notas ms caractersticas de esta etapa. El asesoramiento tutorial y orientador para la eleccin se recomienda en el currculo para el segundo ciclo de la Secundaria Obligatoria y, singularmente, para el ltimo ao en funcin de la opcionalidad que se da en el mismo. Las tomas de decisin vocacional se hacen patentes en este segundo ciclo, no slo por la dimensin terminal de la etapa, sino porque el currculo, aun conservando un fuerte carcter comprensivo, incluye en los dos ltimos aos un espacio de optatividad que posibilita la eleccin de algunas materias en correspondencia con la diversidad de intereses, aptitudes y motivaciones del adolescente. Esta primera eleccin curricular, que se inicia con una materia de carcter optativo el tercer ao y es ms acentuada en cuarto ao, configura itinerarios educativos diferentes que condicionan, en cierto modo, decisiones acadmicas y profesionales posteriores. Diversos apartados del Real Decreto de Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria explicitan las condiciones y orientaciones para el desarrollo de la madurez vocacional y la eleccin de itinerario educativo, como puede verse a continuacin: Por otra parte, el final de la escolaridad obligatoria despierta incertidumbres entre los adolescentes y sus familias acerca de qu itinerario o camino seguir: acceder a una

formacin acadmica o profesional, o incorporarse directamente al mundo del trabajo. La trascendencia de esta decisin es considerable: no slo afecta a la totalidad de alumnos y alumnas, sino que implica una opcin, si no irreversible, bastante definitoria respecto a su futuro laboral y personal. Si bien es cierto que las decisiones de itinerario se toman en el ltimo tramo de la Enseanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual y reducido a este momento, sino un proceso que forma parte del desarrollo general de la persona a lo largo de toda su vida y conduce a la madurez vocacional. Este proceso se va configurando a travs de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. Cada persona, progresivamente, va almacenando informaciones vocacionales que le brinda el contexto y teniendo experiencias escolares que le permiten contrastar los contenidos de diversas materias que se dirigen a diferentes reas vocacionales. Estas experiencias tienen un peso importante en el proyecto de vida que cada uno se traza y van definiendo los intereses y preferencias individuales. A veces un peso negativo, puesto que fuerzan a decidir basndose en estereotipos y modelos sociales o expectativas familiares que poco tienen que ver con las motivaciones, aptitudes y valores personales. La primera decisin vocacional que afronta el adolescente en la Secundaria Obligatoria tiene lugar en el segundo ciclo, especialmente al comenzar el ltimo ao. Las materias que elija, entre reas fundamentales obligatorias y asignaturas optativas que oferte el centro, configuran un camino que, de alguna forma, orienta y define la decisin por la que opte al concluir la etapa. De igual forma, en la diversificacin curricular que se prev para alumnos mayores de diecisis aos que no han conseguido los objetivos de la etapa y desean continuar en ella, deben incluirse materias que, respondiendo a las posibilidades y expectativas personales de los jvenes, desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones. Al final de la etapa de Secundaria Obligatoria, el alumno que ha terminado con xito, tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de Formacin Profesional especfica de grado medio, cursar algunas de las Modalidades del Bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las actuales condiciones sociales hacen sumamente desaconsejable abandonar la educacin formal antes de los dieciocho aos. Las posibilidades de trabajo estn muy condicionadas por los estudios realizados. Un determinado nivel y especializacin de estudio no garantiza el acceso al trabajo, pero s suele constituir una condicin indispensable o facilitadora para ello. Precisamente en condiciones de paro profesional extendido, los mejor cualificados tienen mayores probabilidades de empleo.

Los profesores deben ser conscientes y hacer conscientes de esto a los alumnos. En todo caso, para los adolescentes que dejen el sistema educativo el trnsito a la vida activa exige una adaptacin laboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemtica, agravada por la situacin actual de desempleo y movilidad ocupacional. Adems, para aqullos que opten por abandonar, la Secundaria Obligatoria puede significar la ltima oportunidad de recibir asesoramiento vocacional - situacin que no se produce en los alumnos que continan dentro del sistema- y, por otro lado, su decisin parece en principio ms definitiva. Se presenta peor el panorama para los alumnos que, al cumplir los diecisis aos, no han alcanzado el ttulo de Secundaria Obligatoria y, por la actual marcha de sus estudios, no parece que puedan en condiciones normales llegar a alcanzarlo. Se hace preciso entonces, considerando los supuestos del artculo 23 de la LOGSE donde se prev que estos alumnos puedan cursar un currculo diverso, tratar con dicho currculo de alcanzar los objetivos generales de la etapa y, en consecuencia, alcanzar tambin la titulacin. Por otro lado, los programas de garanta social para jvenes de ms de diecisis aos que desean abandonar los estudios sin haber alcanzado los objetivos de la etapa, constituyen un puente en su trnsito al mundo laboral, en donde, al tiempo que completan su formacin bsica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesin que puede abrirles las puertas del mercado de trabajo. El asesoramiento vocacional Los escolares necesitan, en ese perodo de trnsito, una ayuda especializada que les facilite la informacin necesaria y contribuya a analizar y clarificar el proceso que conduce a la toma de decisin individual. Es en la edad adolescente cuando se tiene conciencia de cmo uno es, cuando se es capaz de integrar los intereses, capacidades y valores en un plan de accin, y cuando comienzan a tener lugar comportamientos estables y de alcance. Por eso en esta etapa evolutiva las decisiones pueden hacerse con ciertas garantas de xito. Una decisin que hubiera de tomarse antes es probable que estuviera condenada al fracaso. El estudiante, por lo general, tiene una experiencia limitada de s mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda antes de hacer su eleccin. Es frecuente, entre los jvenes, optar por el futuro sin haber recibido ninguna preparacin especfica, lo que conduce en bastantes casos al abandono prematuro de los estudios emprendidos. O lo que es peor, finalizar la preparacin profesional con la sensacin de haber hecho una eleccin equivocada y verse obligado a buscar trabajo en ese campo ocupacional, con la considerable insatisfaccin personal y social.

En ocasiones, la influencia de determinados condicionantes externos, que actan persistentemente a lo largo de toda la vida, fuerzan al individuo a hacer una eleccin mediatizada, sin haberse detenido a pensar si el desempeo de la alternativa elegida va a resultarle satisfactoria en el futuro. Entre estos agentes decisorios externos estn la familia, el contexto social, la presin ambiental y los medios de comunicacin que, a travs de estereotipos sociales deciden, por ejemplo, la conveniencia de ciertas carreras para chicos y otras para chicas, o estiman ms aconsejables los trabajos con status profesional mejor considerado. Una intervencin educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitara en la mayora de los casos que la decisin fuera tomada a ltima hora, o que otras personas la tomaran en vez del interesado. En los ltimos aos se ha producido un cambio importante en la forma de entender y realizar la intervencin o el asesoramiento vocacional: el agente de la decisin ha pasado de ser el orientador a ser el estudiante. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar, pero no de decidir por aqul. Por otro lado, no debe ser convertida la orientacin vocacional - como ocurri tiempo atrs y en algunos medios sigue siendo habitual- en una prctica ms o menos encubierta para la seleccin de personas, centrada en tareas fundamentalmente clasificatorias y diagnsticas con el objetivo de predecir quines tendrn xito en determinadas carreras o profesiones. Debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisin, en un proceso que le conduzca a la autoorientacin. La orientacin vocacional ha de realizarse como una parte integrante del proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armona posible entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el mundo laboral, por otra, con objeto de encontrar la propia autorrealizacin. Es por consiguiente, esencial capacitar al estudiante para que sea el agente de su propia eleccin o decisin. Papel de los profesores Todo profesor de Secundaria, no importa cul sea el rea que imparta, tiene una responsabilidad especfica en ensear a los alumnos a decidirse, en general, y educarles en la madurez vocacional, en particular. Respecto a lo primero, todas las reas del currculo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relacin con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Es de enorme importancia que los profesores favorezcan en los alumnos esta madurez, tanto ms necesaria en una edad en la que muchos de ellos son dubitativos o, al contrario, en exceso irreflexivos. Adems de eso, por otra parte, a

travs de la docencia en todas y cada una de las reas, tanto de las obligatorias cuanto de las materias optativas, los profesores pueden y deben dar oportunidad a los alumnos de tomar contacto con conocimientos, destrezas, modos de hacer, actitudes, que contribuyen a definir determinados mbitos profesionales y, por consiguiente, a orientarles en tales mbitos. El desarrollo de las materias de esta etapa adquiere con ello un contenido y un valor educativo orientador. No es posible separar la funcin orientadora de la funcin docente, ya que ambas configuran el propio proceso educativo. Por tanto, todo profesor asumir explcitamente, en el desarrollo del currculo escolar, y desde su responsabilidad en cada rea concreta, aquellos aspectos prcticos de la misma que pongan de relieve el significado de cada materia en el mbito profesional y orienten al estudiante, definiendo sus preferencias. Esta dimensin prctica permite configurar una Formacin Profesional de Base, idnea para este nivel educativo, estableciendo, como puede leerse en el Decreto de currculo: una mayor vinculacin de la escuela con el mundo del trabajo y considerando ste como objeto de enseanza y aprendizaje y como recurso pedaggico de primer orden. Papel del tutor La orientacin vocacional, como proceso educativo, persigue la adquisicin de habilidades y destrezas que posibiliten en los estudiantes su propia autoorientacin. Su integracin en el currculo aporta a la educacin un alto nivel de funcionalidad al hacer comprender a los diferentes agentes educativos el verdadero sentido de los aprendizajes y su proyeccin futura en el mundo acadmico, social y profesional, y la convierten en un quehacer a desarrollar en las actividades de tutora en los centros educativos. El tutor, con la adopcin de este planteamiento integrador, ha de evitar la separacin de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna eleccin puede efectuarse al margen de otros mbitos personales, familiares y relacionales. Por otra parte, el tutor tiene un conocimiento de cada alumno en particular de valor inestimable: horario de estudio, rendimiento, actitud ante cada asignatura, intereses, esfuerzo... Posee, adems, su propia opinin y la de otros profesores acerca de cada estudiante. A todo ello adjunta la informacin y apoyo tcnico del Departamento de Orientacin. La responsabilidad especfica del tutor en la implantacin y desarrollo de programas de orientacin vocacional consiste en la personalizacin de los mismos en la individualidad de cada alumno y en la conexin de estos programas con la realidad escolar y personal de los estudiantes. Nadie ms indicado, por tanto, que el tutor para ensear a los alumnos a valorar en su justa medida la adecuacin de sus intereses, motivaciones, actitudes, rendimiento y esfuerzo con las exigencias acadmicas y profesionales.

Ahora bien, en esta integracin de la dimensin orientadora en la tarea escolar, la tutora no ha de llevar en exclusividad, como suceda en planteamientos anteriores, la responsabilidad de su eficacia, ya que determinados aspectos de la misma - como por ejemplo, las estrategias para la toma de decisiones- reclaman tcnicas especializadas que debern ser asumidas por los profesionales de los Departamentos de Orientacin. Por tanto, desde el plano institucional, la orientacin vocacional es una funcin que los orientadores debern contribuir a desarrollar para asegurar la eficacia del sistema educativo. La intervencin de estos profesionales se centrar prioritariamente en facilitar y coordinar la elaboracin y desarrollo de los programas de orientacin vocacional cuya implantacin facilite a los estudiantes la adquisicin de tcnicas y estrategias que permitan a los alumnos asumir responsablemente las posibles opciones acadmicas y profesionales. Programas de orientacin profesional La orientacin profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales sistemticamente organizados en el centro, con la participacin del Departamento de Orientacin. Todo programa o intervencin que pretenda formar a los adolescentes que terminan la Secundaria Obligatoria para tomar decisiones sobre su futuro, debera favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos: 1. El autoconocimiento o conocimiento de s mismo. El concepto que el alumno tiene de s ejerce un peso decisivo en la eleccin profesional. Conocerse supone reflexionar sobre cmo uno es: sus intereses, motivaciones, valores, aptitudes, situacin acadmica, aspectos familiares y de relacin social. Las tcnicas e instrumentos que se utilizan para este conocimiento no tienen como objetivo decirle al alumno cmo es, sino tomar conciencia de cmo se ve uno mismo desde la autoobservacin. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades acadmicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como de las posibilidades laborales que oferta el mercado del trabajo a aquellos jvenes que quieran incorporarse a la vida activa tras concluir el perodo de escolaridad obligatoria. Este conocimiento, como se seala en los principios metodolgicos para el desarrollo curricular de la etapa, no puede estar limitado a proporcionar informacin actualizada del mundo laboral o de itinerarios acadmicos o profesionales. Debe suponer, sobre todo, facilitar oportunidades de aprendizaje y de experiencia personal relacionadas con el mundo del trabajo y de su entorno social, de conocimiento y experiencias directas de otros centros de educacin posobligatoria.

3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autnomas y responsables basadas en la adecuacin de las caractersticas y expectativas personales y los requerimientos de las opciones acadmicas y laborales que se ofrecen. Esta fase de toma de decisin vocacional requiere una madurez personal que incluya procesos de saber pensar, autonoma y autoconcepto, todos ellos objetivos de la etapa. El adolescente dispone de un conocimiento experiencial de s mismo y de una informacin sobre el mbito profesional. Aparte de que en la mayora de los casos ese conocimiento es incompleto y no siempre verdadero, lo realmente importante, cuando se ensea al estudiante a decidir, es que se le ensea a organizar adecuadamente las informaciones y experiencias personales para dirigirlas a un objetivo: plantearse un itinerario, trazarse un plan para lograrlo y, finalmente, tomar las decisiones oportunas que le conduzcan a l. Una actitud planificadora es, por tanto, lo que caracteriza una toma de decisin responsable. Esos tres elementos de la decisin: actitud planificadora, conocimiento de s y conocimiento del medio, interactan de tal modo que la profundizacin en cada uno de ellos define y replantea los otros dos. As, una correcta y detallada planificacin puede requerir una informacin ms exhaustiva de uno mismo y del entorno; o bien, una mejor evaluacin de las exigencias profesionales puede suponer un rechazo en las preferencias y, por tanto, una planificacin diferente de opciones. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales, hecho importante en una sociedad como la actual en constante movilidad laboral y transformacin profesional. Los programas de orientacin vocacional no tienen como nicos destinatarios a los alumnos, sino que las familias lo son tambin de pleno derecho. Es preciso implicar a los padres, proporcionndoles informacin sobre la intervencin, explicndoles los objetivos de la misma y ofrecindoles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en la decisin que deben tomar sus hijos. Su aportacin e influencia es fundamental en esta edad, tanto en los momentos de reflexin del estudiante, como en las sucesivas decisiones que ste va tomando hasta llegar a la ltima eleccin. Es importante asesorar a los padres en dos tipos de cuestiones: hacerles ver que son los jvenes los que han de tomar sus propias decisiones, y hacerles comprender que su aportacin debe centrarse en apoyar las opciones de los hijos tomadas responsablemente. Por otra parte, la coparticipacin de los padres en el desarrollo de los programas de orientacin vocacional no se agota ah. Las familias pueden facilitar al tutor una informacin de gran utilidad a la hora de planificar posibles actividades con los alumnos y aportar su

ayuda mediante la participacin en actividades concretas del programa, como por ejemplo exponiendo sus experiencias desde los diferentes mbitos profesionales. Adems de colaborar en programas de orientacin vocacional, el Departamento de Orientacin del centro tendr que facilitar a los profesores y, en particular a los tutores, tres tipos de materiales y asesoramiento: a) Informacin profesional, relativa a posibilidades de estudios universitarios o profesionales, y posibilidades del mercado de trabajo dentro del mbito local y regional. b) Posibilidades de refuerzo educativo, adaptacin y, en su caso, diversificacin curricular que se ofrece o que se apoya desde el Departamento. c) Evaluacin psicopedaggica de determinados alumnos en orden al asesoramiento vocacional de los mismos, aconsejndoles unos determinados itinerarios educativos y profesionales.
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Lea con atencin y responda: 1. Las tcnicas que se utilizan en tutora son:___________________ y ______________________. 2. Los test psicolgicos son instrumentos experimentales que evalan caractersticas especficas del estudiante: a. Verdadero b. Falso 3. La orientacin vocacional es un proceso que el estudiante recibe en su formacin como rea de la tutora: a. Verdadero b. Falso 4. Desarrollo de capacidades y toma de decisiones es parte de la madurez vocacional: a. Verdadero b. Falso 5. El tutor realiza las entrevistas vocacionales en base a un anlisis del estudiante y contexto de la realidad: a. Verdadero b. Falso Gracias.
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IV UNIDAD: ESTRATGIAS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVO
Sesin 12: Programas de intervencin

Intervencin psicopedaggica En un primer momento se pretende contextualizar al lector en autores de habla hispana que han desarrollado escuela dentro de la psicologa educativa, como Csar Coll Salvador e Isabel Sol, quien han construido acerca de lo que se entiende por psicopedaggico, de modo que ste sea el punto de partida para adentrarse en este campo y posibilitar el discernimiento con relacin a los conceptos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Como segundo aspecto para efectos de este escrito se focaliza el concepto de intervencin psicopedaggica especficamente en el rea de orientacin en procesos de enseanza aprendizaje, que aborda tres aspectos fundamentales: Adquisicin de tcnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivas y motivacin. M O D E L O S D E I N T E R V E N C I O N PSICOPEDAGGICA Generalmente se denominan modelos a las teoras; sin embargo, se ha dicho que es ms pertinente decir que las teoras derivan modelos y que stos representan correlatos y relaciones con las teoras. Para Martnez, los modelos n configuran una representacin de la realidad y constituyen una forma aplicada de la teora, que posibilita el diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias de intervencin. Los modelos de intervencin psicopedaggica tienen tantas clasificaciones como definiciones dadas, pero ms all de eso, se ha considerado que todo modelo requiere unos elementos mnimos, necesarios y esenciales como: El convencimiento de que la naturaleza del hombre responde a la posibilidad de ser orientado y educado; que la intervencin resulta pertinente pare el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, y para responder a ello requiere del establecimiento de objetivos, fines y eleccin de instrumentos o tcnicas que resulten oportunos para cada
situacin concreta. Por otra parte ha de reconocer la necesidad de categorizar los problemas y mbitos de actuacin que han de atenderse mediante la definicin de fases, etapas y momentos que rijan el proceso orientador, y finalmente la pertinencia de delimitar los contenidos, tareas y roles que en cada situacin debe asumir el orientador.
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3.1 CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN Atendiendo a criterios como la teora subyacente en el planteamiento terico, el tipo de intervencin y el tipo de organizacin, se han propuesto categoras que clasifican los modelos en: Tericos: se conceptualizan como aportes provenientes de las diversas corrientes de pensamiento. Modelos bsicos de intervencin: su conocimiento es la unidad bsica de intervencin clnica, por programas, por consultas o psicopedaggicos. Modelos organizativos: encargados de plantear la manera de organizar la orientacin en un contexto determinado. Modelos mixtos o de intervencin: se han combinado para satisfacer las necesidades de un contexto determinado, ejemplo de stos seran los modelos comunitarios, ecolgicos, sistmicos y psicopedaggicos . Los modelos de intervencin psicopedaggica a su vez han recibido diversas clasificaciones, resumidas por autores como Alvarez y Bisquerra, en counseling, consulta y programas: Modelo de counseling o modelo clnico: establece una atencin di recta e individualizada, y concibe la orientacin como un proceso clnico y en tanto tiene un carcter teraputico basado en la relacin orientador orientado, de carcter remedial y centrado en necesidades especficas de quien consulta.
Modelo de consulta: ejerce una accin indirecta de carcter preventivo y de desarrollo, posibilitando la adquisicin de conocimientos y habilidades para resolver problemas; se basa en una visin ecolgica de la intervencin, y por lo tanto concibe insuficiente el abordaje del sujeto sin tener en cuenta el medio que lo circunda. Modelo de programas: se caracteriza principalmente por ser contextualizado y dirigido a todos, mediante una intervencin directa y grupal de carcter preventivo y de desarrollo. Es uno de los ms aceptados en la intervencin psicopedaggica, por su carcter preventivo, globalizador, comprensivo, crtico, ecolgico y reflexivo; concibe los trastornos como resultantes de la relacin del sujeto con su entorno sociocultural, y su finalidad es en ltimo trmino la potenciacin de competencias. DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA El conjunto de temticas de conocimiento, formacin e intervencin propuestas como aspectos centrales para quienes ejecutan acciones psicopedaggicas, se renen segn Bisquerra (1996) en: programas para el desarrollo personal y social, programas de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, programas de orientacin para la carrera,

programas de atencin a la diversidad, y programas de orientacin familiar en el centro educativo. En el siguiente apartado, se pretende ampliar la referencia a los programas de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que actualmente se han generado cambios en los procesos educativos en la medida en que los paradigmas se han trasformado de unos modelos centrados en la enseanza, a prcticas dirigidas al aprendizaje, en los que el estudiante deja de ser un espectador de este proceso y se convierte en un integrante participativo, propositivo y crtico en la construccin de su propio conocimiento; es decir, donde asume conciencia tanto en las toma de decisiones que lo conducen a la adquisicin de conocimientos, como en los aprendizajes que tiene, en la forma como los aprendi, en la autorreflexin sobre su proceso de aprendizaje y sobre lo que tiene que mejorar. La intervencin psicopedaggica es aquel conjunto de actividades profesionales que realizan los psiclogos, psicopedagogos, pedagogos, en contextos escolares de cualquier mbito y modalidad y que tienen como objetivo, mediante su integracin en las actividades docentes, conseguir una mejora en la calidad de la enseanza y una mejor adecuacin de sta a las caractersticas de los alumnos. As pues toda intervencin psicopedaggica hay que entenderla como una labor que contribuye, desde su mbito especfico de aportaciones, a promover soluciones realistas y adaptarlas a determinados problemas existentes en la Institucin. Esto conlleva, necesariamente, el considerar la intervencin desde una ptica tanto preventiva como correctiva para el conjunto de los problemas o disfunciones existentes en la institucin escolar. Caractersticas ms relevantes:
Tiene como objetivo global el mejoramiento de la calidad educativa de los centros, a travs de la propuesta de soluciones educativas adaptadas a las necesidades de los alumnos y las caractersticas del contexto. Est compuesta por todo un conjunto de acciones preventivas y correctivas complementarias y no excluyentes, de las desarrolladas ordinariamente por los profesores en el aula, con el fin de optimizar el rendimiento escolar, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, la integracin social... Se realiza en un centro docente con la participacin de los profesores y bajo la supervisin de un profesional psicopedagogo, generalmente durante un curso acadmico.
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Dispone de objetivos, de tal forma explicitada y temporalizada que pueden ser objeto de evaluacin por parte de los agentes o usuarios de la intervencin. Se concibe y disea bajo la forma de Programas. Implica a todos los elementos que institucionalmente cooperan en el desarrollo educativo; padres, profesores, alumnos, equipo directivo, etc.
Los programas de intervencin psicopedaggica son un conjunto organizado e interdependiente de acciones expresadas en clave psicopedaggica, orientadas a cumplir objetivos previamente justificados y definidos a partir de un anlisis de necesidades, acompandose de una planificacin en fases diferenciadas con expresin de destinatarios, actividades, temporalizacin y evaluacin. Componentes identificativos de un Programa de intervencin psicopedaggica: - Denominacin del Programa: Se trata de definir en unas pocas palabras el nombre del Programa, de tal forma que su objetivo sea entendible por los receptores del mismo. - Justificacin del Programa: En dicha justificacin se expondrn las razones que lo originan y los conocimientos terico prcticos que lo fundamentan, as como las ventajas y utilidad del mismo para la situacin problema generados. - Establecimientos de objetivos: Se establecern objetivos a partir de las necesidades reformuladas y de los cambios esperados con su implantacin. Dicha formulacin ha de hacerse de forma realista y prctica, de tal forma que se ajusten a los recursos estimados y a la duracin del Programa. Adems de permitir, en algn grado, la evaluacin de su cumplimiento. - Sector institucional al que se dirige: En cierta medida estar definido ya de antemano en el ttulo del Programa. Si no es as, deber explicitar tanto los receptores (alumnos, familiares, profesores...) como por otros agentes (asesores, equipo directivo, logopedas...) - Fases en la intervencin:
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Constituyen los ncleos activadores alrededor de los cuales se forma el Programa. Constituyen por s mismo unidades de anlisis y evaluacin. En todo caso se coordinarn para que se apoyen mutuamente constituyendo un sistema integrado. - Instrumentos a utilizar: El Programa deber contemplar el conjunto de recursos materiales, instrumentos y / o elementos personales para su ejecucin. - Evaluacin del Programa: Actuar como mecanismo de reajuste y control del proceso de Planificacin, diseo, ejecucin y efectos del Programa, es un elemento imprescindible. Tambin es conveniente que la evaluacin se site al trmino de cada una de las fases para valorar si las acciones emprendidas responden y se ajustan a los objetivos asignados y a la temporalizacin prevista, ya que cada fase debe entenderse como elementos del sistema Programa. - Consideraciones finales para todos los Programas de Intervencin Psicopedaggica:

Adaptados a las necesidades concretas. Diseados con criterios realistas y funcionales. Explicitados en sus diferentes fases. Eficaces y rentables en sus logros y resultados. Evaluados en sus diferentes fases.
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica Sesin 13: Estrategias individuales

LA TUTORA INDIVIDUAL: UN PROCESO DE RELACIN PERSONAL
La tutora individual es una situacin en la que se establece una relacin directa cara a cara entre tutor y estudiante sobre cuestiones acadmicas individuales, de su situacin personal, social o profesional. Se da una interaccin, verbal y no verbal. El principal instrumento es la entrevista, una conversacin seria que se sostiene con un propsito. Es una relacin interpersonal directa entre dos personas, donde los objetivos estn prefijados y son conocidos; ambas partes tienen roles especficos que interinfluencian mutuamente, ya que es un proceso bidireccional. Durante la entrevista se pueden aplicar tcnicas (de observacin, de estimacin, cuestionarios) Refirindose a la accin tutorial, Artigot (1973), define la entrevista como: "Una situacin de dilogo constructivo en la que se establece una relacin personal basada en la confianza y en la amistad que proporciona una informacin mutua, gracias a la cual el tutor ofrece ayuda y estmulo al estudiante, quien en ltima instancia decide libremente y se responsabiliza con la decisin adoptada". Finalidades de la entrevista: - Recoger datos, verificar informacin. - Motivar o estimular. - Intercambiar ideas, opiniones o puntos de vista. - Comprobar y verificar datos. - Tranquilizar y acoger a la persona. - Ayudar a tomar decisiones. Informar. - Otras (investigacin).
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Tres agentes implicados: 1. El mentor-entrevistador. El tacto, la discrecin, la acogida, son actitudes que el mentor manifiesta en la relacin personal y son importantes para el buen desarrollo de la entrevista. 2. El estudiante-entrevistado. Las distintas formas de ser de cada persona aparecen (tmidas-reservadas, que necesitan confianza; enfadadas-agresivas, que requieren actitudes de moderacin; dolidas-angustiadas, que necesitan acogida, comprensin y consuelo; contrariadas-conflictos personales, que requieren desahogo y necesitan expresarse y ser odas). 3. El contenido, tema o problema objeto de la entrevista: un problema de calificaciones, una situacin problemtica, un problema con compaeros o con un profesor. Segn se trata de problemas o situaciones distintas, as sern las actitudes y las tcnicas a utilizar en cada caso. Competencias del mentor necesarias en la entrevista: Saber escuchar. Saber responder. Saber preguntar. Saber interpretar
Saber escuchar es darle la oportunidad a la otra persona de expresarse, de que saque lo que lleva por dentro; es darle protagonismo, mostrarle que se le presta atencin. Saber responder es utilizar las palabras adecuadas y dar respuesta a sus sentimientos y necesidades. El dar calma a quien viene alterado; clarificacin a quien tiene dudas; empata a quien presenta angustia, apoyo a quien se siente inseguro. Saber preguntar supone hacer las preguntas necesarias, con prudencia, siendo discretos y respetando la intimidad. Saber interpretar es ser acertado y objetivo en las interpretaciones de la comunicacin. Factores fsicos para tener en cuenta en la realizacin de la entrevista: un entorno privado, tranquilo, sin interrupciones, sin tercer oyente, evitando la mesa, posicin en ngulo de 90, distancia de un metro y medio.

Actitudes del tutor que favorecen la entrevista: Capacidad de acoger. Disponibilidad y capacidad de escuchar. Respeto a la persona. Empata sincera. Actitudes del tutor que dificultan la entrevista Moralizar (normas, valores, aprobacin-desaprobacin). Paternalismo (provoca dependencia e infantilismo). Inquisidora (preguntar sin ms provoca bloqueo). Amiguismo (el entrevistado busca profesionalidad y rigor) Falta de sinceridad (si se percibe como una obligacin laboral el entrevistado desconfa).
LA CONDUCCIN DE LA TUTORA INDIVIDUAL

Preparacin establecer clima de comunicacin planteamiento del problema conclusin y plan de trabajo - seguimiento Preparacin
Una persona solicita la cita y la otra acepta o no. Preparar el da, hora y lugar de la entrevista y comunicar con discrecin. Planificar la entrevista atendiendo a la situacin especfica. Establecer un clima de comunicacin
Promover el dilogo. Explicitar y concretar: motivo, tiempo previsto, confidencialidad. Con base realista de lo que se puede obtener. Crear un clima de colaboracin y de atencin al estudiante.
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Planteamiento y exploracin del problema
Escuchar para que salga el verdadero problema. Usar respuestas e indicaciones: reflejar, atender a la expresin de sentimientos, recapitular, hacer preguntas abiertas, interpretar y confrontar. Conclusin y plan de trabajo
Aportacin de distintas ideas sobre las acciones para conseguir el cambio. Se valoran los posibles cursos de accin. Se introducen cambios en la manera de actuar del estudiante y ste acepta la descripcin e interpretacin final de la situacin. Se llega a un compromiso y a un plan de accin. Se planifica el seguimiento. Seguimiento
Seguimiento del plan de accin. Comprobar la realizacin de las acciones elegidas. Evidenciar la mejora de la situacin. Valorar la satisfaccin del estudiante. Revisar-evaluar el conjunto de plan por si requiere modificaciones. Otras posibles temticas en tutoras individualizadas: Dificultades acadmicas; Decisiones acadmicas; Problemticas del desarrollo; Estudiantes especiales; Problemticas especiales.
LAS TCNICAS DE COMUNICACIN EN LA ENTREVISTA

La comunicacin entre las personas y la forma de estar, hablar y convivir es una cuestin que a todas las personas nos interesa. Por este motivo, la formacin en habilidades sociales sirve a nivel personal, a nivel de familia, de pareja y en el mbito profesional. As, las personas realizamos conductas socialmente habilidosas cuando en un contexto determinado expresamos nuestros sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, y respetamos esas conductas en los dems.
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Adquirimos estas habilidades sociales en la infancia, al igual que otras capacidades dependen de la maduracin y de las experiencias de aprendizaje. Observamos a nuestros padres y a otras personas y vamos aprendiendo y elaborando nuestro estilo. Estas habilidades se pueden cambiar y reaprender. Tanto las conductas verbales (temas de conversacin, hacer preguntas) como la conducta no verbal (entonacin de voz, distancia interpersonal, sonrisas), y la enseanza directa (no se habla con la boca llena, lvate las manos antes de comer) modelan la conducta social.
Componentes conductuales de la comunicacin:

Componentes no verbales: 1. La mirada 2. Latencia de la respuesta 3. Las sonrisas 4. Gestos 5. Expresin facial 6. La postura corporal 7. Distancia/proximidad 8. Expresin corporal 9. Auto-manipulaciones 10. Asentimientos con la cabeza 11. Orientacin 12. Movimientos de las piernas 13. Movimientos de las manos 14. Apariencia personal Componentes paralingsticos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Voz Volumen Entonacin Claridad Velocidad Timbre Inflexin Tiempo de habla Duracin de la respuesta
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10. Numero de palabras dichas 11. Perturbaciones del habla 12. Pausas, silencios 13. Vacilaciones 14. Fluidez del habla Componentes verbales: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
Contenido general Peticiones de nueva conducta Contenido de anuencia Contenido de alabanza Preguntas: final abierto o cerrado Contenido de aprecio Autorrevelacin Refuerzos verbales Contenido de rechazo
Atencin personal Humor Verbalizaciones positivas Variedad de los temas Contenido de acuerdo Contenido de enfrentamiento Manifestaciones empticas Formalidad Generalidad Claridad Expresiones en primera persona Razones, explicaciones Iniciar la conversacin Retroalimentacin
Componentes mixtos ms generales: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Afecto. Conducta positiva espontnea. Escoger el momento apropiado. Tomar la palabra. Ceder la palabra. Conversacin en general. Saber escuchar.
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Orientacin escolar y tutora

Desde el comienzo de la institucionalizacin educativa moderna, el pensamiento pedaggico se pregunta por el funcionamiento de la clase escolar como grupo de aprendizaje. El grupo de aprendizaje se transform pues, en un objeto de estudio. Las tutoras son consideradas una estrategia para la atencin de la grupalidad en las instituciones educativas. La figura del tutor se confunde con la del docente coordinador de grupos de aprendizaje o con la del orientador escolar... o incluso con la del mediador institucional Pero entonces, cul es el rol del tutor? En general, ste se ocupa de atender problemas pedaggicos conflictivos que guardan relacin con la institucin, con algunos grupos o con algunos estudiantes en particular. Tambin la orientacin vocacional puede ser un rol eventualmente asignado a la figura del tutor. Las tutoras podran pensarse como roles cuya misin sea la de intervenir en las formaciones de subjetividad. La violencia escolar, el maltrato institucional, la exclusin, la marginacin, la expulsin del sistema, la competitividad, los problemas de comunicacin entre los distintos actores son formadores de subjetividad. La orientacin vocacional aparece estrechamente relacionada con la orientacin ocupacional. Mientras que la orientacin vocacional se desarrolla a partir del descubrimiento y el anlisis reflexivo de la propia historia y la experiencia de vida, la orientacin ocupacional resulta de trabajar con informacin pertinente respecto de roles, objetos, herramientas, tcnicas y estrategias para efectivizar lo vocacional. La orientacin es un proceso de ayuda tcnica en el que se acompaa y orienta al adolescente para favorecer decisiones reflexivas, autnomas y crticas, dentro del contexto social. El desarrollo de una accin tutorial, demanda un buen conocimiento de los alumnos as como tambin poner en juego procesos de negociacin y mediacin que conforman instancias de cooperacin. La accin tutorial supone una mejor calidad de la enseanza tanto en la organizacin institucional de la escuela como en la tarea cotidiana del aula. El principio e mayor homogeneidad y amplitud del crculo de la educacin bsica, genera un conjunto de problemas necesarios de resolver pedaggicamente respecto de una

progresiva diferenciacin que experimentan los pberes y los adolescentes. Al extender la obligatoriedad educativa a diez aos, los sistemas educativos se encuentran interpelados frente al desafo de favorecer trayectorias escolares de los adolescentes con mayor permanencia en las escuelas. Pareciera que es la escuela secundaria en donde la accin tutorial asume mayores problemticas debido al estilo de gestin pedaggica y las condiciones institucionales que puedan garantizar el trabajo del equipo docente. Proyectos de orientacin y tutora en gestin institucional Anlisis y evaluaciones de estas experiencias realizadas por sus mismos protagonistas, como tambin estudios provenientes del mbito universitario, sealan que, a pesar de las previsiones de espacios y tiempos para el desarrollo de un trabajo de tutoras con los al alumnos, la escuelas no siempre disponen de condiciones para la concrecin de una tarea y que esta funcin no cuenta con la capacitacin, el aval y el reconocimiento suficiente desde sus actores para el desarrollo. El rol del tutor resultara difuso, sujeto en gran parte a las caractersticas institucionales y de personalidad del docente que se hace cargo de dicha funcin. La coordinacin especfica de proyectos Pareciera que las acciones no impactan en la calidad de los aprendizajes y en la gestin institucional sino forman parte de una planificacin y de un trabajo colectivo del equipo docente. Por otra parte, la coordinacin especfica de estos proyectos se caracteriza por ser medidora entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades especficas y la gestin curricular que se propicie en el aula y en la escuela. En los proyectos de orientacin y tutora la mediacin se relaciona tanto con una tarea de facilitacin y asistencia continua a los alumnos en su trnsito por el ciclo y los procesos participativos hasta su orientacin futura fuera del ciclo. Pueden identificarse los siguientes mbitos de accin: mbito psicosocial: refiere a la relacin que el tutor tiene con cada alumno en el plano individual, esto es la historia previa del alumno. mbito socio dinmico: refiere a la relacin entre el tutor y el grupo alico. Supone un conocimiento de las dinmicas internas del grupo de aprendizaje de acuerdo a los cambios que se producen a lo largo del ao. mbito curricular-institucional: refiere a la identificacin de prioridades pedaggicas, la dinmica y el seguimiento de procesos de aprendizaje coordinados especficamente.
Principales funciones del tutor: 1. Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos. 2. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.). 3. Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales. 4. Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida. LA TUTORA INDIVIDUALIZADA Cada da es mayor el nmero de alumnos que manifiestan dificultades de aprendizaje, problemas de conducta dentro del aula, necesidad de que se les oriente en la toma de decisiones relacionadas tanto con el mbito personal como con el educativo, falta de hbitos de estudio, problemas familiares o sociales que les impiden que su desarrollo educativo se lleve a cabo con normalidad, y por lo tanto precisan de una atencin ms personal por parte del profesorado. Es por ello, que con la tutora individualizada, se pretende dotar al alumno de herramientas para poder enfrentarse a las dificultades y adquirir estrategias que le ayuden a solventar sus problemas tanto en el momento actual como en un futuro. A lo largo de este artculo, pretendo dar unas nociones bsicas, sobre: lo que es la tutora individualizada, el papel que juega en el proceso educativo del alumno, quin es el tutor individualizado y cules son sus funciones y recursos que se pueden utilizar para llevarla a la prctica, con el fin de acercar este recurso de una forma ms directa a todo el profesorado. Qu es la tutora individualizada? La tutora individualizada es una accin educativa que se lleva a cabo de forma personal y directa, en la que existe un conocimiento preciso por parte del tutor de la personalidad del alumno y de sus necesidades, crendose un compromiso entre ambos, tutor-alumno, de respeto y confianza, que ayuda al alumno a tomar decisiones y a afrontar sus problemas, desarrollando las habilidades necesarias para ello. Este tipo de tutora, se utilizar fundamentalmente, con aquellos alumnos que precisen de una ayuda extraordinaria que les ayude en momentos puntuales, siendo estos ms o

menos peridicos en funcin de las necesidades a las que se pretenda dar respuesta y tambin, en ciertos momentos del proceso formativo del alumnado con el fin de asesorarlos en el proceso educativo y formativo. Qu papel juega en el proceso educativo? A travs de la tutora individualizada se pretende orientar al alumnado en el mbito personal, acadmico y profesional para ir ayudndolo en su toma de decisiones. El propsito es comprender y entender al alumno favoreciendo la autonoma en el aprendizaje, y desarrollar en l actitudes y aptitudes necesarias para ello. El tutor individualizado, no sustituye a cada profesor en lo que se refiere al asesoramiento y a la resolucin de conflictos que pudieran darse entre un alumno y un profesor que le da clase, as como entre los mismos alumnos. En el caso de que se diera el problema, la funcin del tutor individualizado, sera la de hacer al alumno reflexionar y orientarlo en la forma de abordar ese conflicto de manera formativa, siendo siempre un tema a resolver entre los interesados. Quin es el tutor individualizado? El tutor individualizado, es la persona que atiende al alumno en situacin, considerado en su totalidad, y se apoya en un conocimiento preciso de la personalidad del alumno y de sus necesidades, ya que el campo de observacin y seguimiento del tutor de clase cubre un espacio mayor y ms global. Siendo uno de los fines de la tutora individualizada, repartir la carga de la funcin tutorial especialmente cuando se trata de alumnos que precisan de una atencin ms personal por sus circunstancias. El tutor individualizado, es la persona de referencia en la escuela, con la que se trabajan una serie de documentos que ayudan a la reflexin personal y en ltima instancia al crecimiento personal y profesional, con el fin de que pueda ejercer sus funciones contando con una formacin previa que le sirva de base en sus actuaciones. Esta formacin ser realizada por la orientadora y para ello se contar con un horario predeterminado dentro del horario del profesor. Este tiempo se puede fijar, teniendo en cuenta el horario en el que el profesor no tiene horas lectivas con el alumnado, y se establecera dentro del horario que se destina a realizar apoyos ordinarios. Dentro de este horario se estableceran, sesiones de formacin, sesiones de atencin individualizada a su tutorado as como, de comunicacin con el resto del profesorado del alumno.
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A continuacin voy a citar algunas de las actitudes que ha de presentar el tutor individualizado, ya que es el mejor instrumento o recurso, con el que se podr llevar a cabo con xito la tutora individualizada: Actitud de comprensin emptica, es decir, ser capaz de entrar en el mundo del otro sin evaluarlo o juzgarlo, ya que cuanto ms libre de juicios y evaluaciones pueda mantenerse una relacin, ms fcil resultar a la otra persona poder comprender. Actitud de respeto y aceptacin incondicional de cada uno de los aspectos que la otra persona presenta. _ Actitud de confianza en la capacidad de cambio de la otra persona. _ Actitud de disponibilidad y escucha. _ Actitudes positivas hacia la otra persona. _ Actitud de ponerse al servicio del alumno, esto no significa ponerse en su lugar, sino permanecer cerca de l. _ Funciones del tutor individualizado. Son varias las funciones y tareas que desempea, entre ellas vamos a destacar las siguientes:
1. Conocer la situacin personal y acadmica del alumno, con la finalidad de facilitarle
su proceso de enseanza-aprendizaje y su desarrollo personal. 2. Hacer un seguimiento semanal de control de faltas de asistencia, de deberes, de material, de calificaciones, de estados de nimo. 3. Orientar al alumno en el mbito personal, acadmico y profesional para ir ayudndolo en la toma de decisiones. 4. Colaborar con el tutor de referencia en la relacin familia-escuela. 5. Colaborar en la mejora de la respuesta educativa a travs de las diferentes reuniones del equipo docente. 6. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno con la colaboracin de los especialistas de los distintos servicios internos y externos si fuera necesario. _ Recursos para llevar a cabo la tutora individualizada.
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Son varios los materiales o recursos que se pueden utilizar, entre ellos podemos sealar: Lugar adecuado, con ausencia de distracciones externas que dificulten a los interlocutores la concentracin en la comunicacin. Ficha de seguimiento individual del alumno. Registro de las entrevistas con el alumno, con los profesores y con la familia si las hubiese. Parrillas de control de faltas de deberes, de material, asistencia. Notas de los exmenes. Etc. A continuacin voy a detallar la informacin que se podra recoger en la ficha individual del alumno, esta ficha se dividira en cuatro partes: 1. Datos personales. 2. Aspectos relevantes relacionados con la historia escolar y familiar del alumno. 3. Necesidades que presenta el alumno. 4. Conductas a modificar (en esta parte es donde se plantearan las conductas sobre las que se va a trabajar). Se pueden detallar en una columna y al lado poner el grado de consecucin tanto al inicio de la tutorizacin (evaluacin inicial), como a lo largo y al final de la misma con el fin de ver la evolucin del alumno. Estas seran algunas de las conductas a detallar: - Actitudes personales, ante el grupo y ante las normas: - Acepta y cumple las normas. - Se muestra rebelde ante las imposiciones. - No cumple los castigos. - Tiene frecuentes rias y ataques de rabia.
- Etc
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- Actitudes frente al adulto (padre o profesores): - Evita a los adultos. - Tiene una actitud de desafo permanente. - Pide aprobacin. - No se muestra abierto a analizar su problemtica con el adulto. - Pide consejo y ayuda. - Etc - Hbitos personales:
- Presenta necesidades de mejora en sus hbitos de: salud (dormir, comer...), relacin social (postura, habla, gestos), uso del tiempo libre (exceso de TV, conductas de riesgo) - Hbitos de conducta en clase: - Tiene frecuentes faltas o retrasos. - No est plenamente integrado en clase. - Se pelea con los compaeros. - No cuida los materiales.
- Etc - Hbitos de trabajo y estudio:
- No asiste con regularidad. - No es puntual. - No realiza las tareas escolares. - No participa en clase. - Etc - Personalidad, caractersticas psicolgicas: - Es excesivamente reservado o desconfiado.

- Se observa timidez en su comunicacin. - Muestra cambios de humor sin justificacin. - Frente a los problemas pierde el control. - Etc - Integracin familiar: - Precisa apoyo para aceptar su situacin familiar. - Mantiene relaciones tensas con sus padres. - Los padres han perdido el control de la educacin. - Los padres no se responsabilizan del seguimiento. - Etc A modo de conclusin, sealar que la tutora individualizada puede ayudar a que aquellos alumnos que presentan una serie de necesidades o conductas a modificar, consigan mejorar de forma significativa, en el momento en el que se les preste esa atencin personal en la que se trabaja con ellos de forma ms particular, y encuentran en su tutor, esa persona de apoyo que les da la confianza y ayuda necesaria para aprender a tomar las decisiones correctas.
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Sesin 14: Estrategias grupales 1. QUE SE ENTIENDE POR DINMICAS DE GRUPO? Las tcnicas de dinmicas de grupos favorecen la socializacin y el aprendizaje, y por tanto realiza una importante contribucin al proceso de enseanza-aprendizaje del alumno/ a. Kurt Lewin fue el fundador de la dinmica de grupos. Se basaba en que el comportamiento de una persona en un grupo, est siempre determinado por la estructura de dicho de grupo. Las definiciones que podemos encontrar sobre dinmica de grupos son variadas. Autores como Quintana, se refieren a ellas como una disciplina que forma parte de la Sociologa y que estudia la conducta de los grupos, las valoraciones del comportamiento individual de sus miembros, las relaciones entre grupos y principios que los rigen y las tcnicas que aumentan la eficacia de los grupos. Podemos decir que las dinmicas de grupos son un mtodo de enseanza basado en actividades estructuradas, con propsito y forma variables, en las que los alumnos/ as aprenden en un ambiente de alegra y diversin. No son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didctico de juego, se genera un ambiente de alegra y juego, que permite establecer una dinmica rica en sentimientos, actitudes y comportamientos. La diferencia entre un juego y una dinmica para grupos es que en el primero se busca como fin ltimo la diversin y en las dinmicas para grupos se busca el aprendizaje a travs del juego. 2. PRINCIPIOS EN LA REALIZACIN DE DINMICAS DE GRUPO a) Situacin Ambiental: Es necesario que el grupo se encuentre en una situacin agradable para poder trabajar, debe controlarse con efectividad el ambiente fsico donde se vaya a desarrollar la actividad. Deben usarse mesas y sillas cmodas y con movilidad necesaria, bien para organizar pequeos grupos, bien para formar una gran crculo donde se siten los alumnos/ as. Es importante que todos los alumnos/ as puedan verse cmodamente para trabajar conjuntamente e intercambiar ideas. Aunque estas condiciones fsicas ayuda al trabajo en grupo no deben considerarse requisitos indispensables, el profesor/ a debe adaptar con habilidad los medios que ofrece el entorno. b) Ambiente Cordial: El profesor/ a debe propiciar que los alumnos/ as se interrelaciones con el fin de que lleguen a conocerse lo mejor posible para lograr trabajar con comodidad y tranquilidad.
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c) Definicin de los Objetivos: Deben establecerse y definirse objetivos a conseguir entre los miembros del grupo, respondiendo a sus necesidades. d) Llegar a un acuerdo: Favoreciendo la comunicacin libre y espontnea se conseguir un buen clima y consenso de grupo, el cual har posible poder tomar decisiones en comn acuerdo. e) Funcin del Profesor/ a-Coordinador/ a: La aplicacin de dinmicas de grupo en la clase requiere del profesor/ a una serie de condiciones: o Una formacin terica bsica sobre la dinmica de grupos. o Conocimiento de tcnicas de grupo a desarrollar, sus posibilidades y contraindicaciones. o Concretar los objetivos de conocimiento o actitudes que pretende que desarrollen los alumnos/ as. o Eleccin del lugar, con condiciones fsicas adecuadas: movilidad de sillas, espacio adecuado donde desarrollar la tcnica buena iluminacin. 3. CLASIFICACIN DE LAS DINMICAS DE GRUPO Podemos encontrar mltiples clasificaciones para agrupar las dinmicas de grupo, una clasificacin bsica sera en la que las tcnicas se organizan atendiendo a: - Dinmicas de presentacin: Permiten un primer acercamiento y contacto entre los miembros del grupo. Fundamentalmente se trata de aprender los nombres y algunas caractersticas mnimas. - Dinmicas de conocimiento: Permiten a los participantes en una sesin o encuentro, conocerse entre s. Se trata de lograr un grado ms en la presentacin, llegando poco a poco a un conocimiento ms profundo y vital. - Dinmicas de afirmacin. Tiene un papel prioritario la afirmacin de los participantes como personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la seguridad en s mismo, tanto internos (autoconcepto, capacidades,...) como en relacin a las presiones exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales,...). - Dinmicas de confianza. Se trata de ejercicios fsicos para probar y estimular la confianza en uno mismo y en el grupo. - Dinmicas de comunicacin. Buscan estimular la comunicacin entre los participantes, que intentan romper la unidireccional de la comunicacin verbal en el grupo en la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados.
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- Dinmicas de cooperacin. La colaboracin entre participantes es un elemento esencial. Equilibran los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperacin en el grupo. - Dinmicas de resolucin de conflictos. A travs de ellas se plantean situaciones de conflicto, o que utilizan algn aspecto relacionado con estas. Constituyen un til importante para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes niveles de interacciones (personalsocial, grupo al-institucional), as como buscar posibles soluciones. - Dinmicas de distensin. Fundamentalmente sirven para liberar energa, hacer rer, estimular el movimiento, etctera... en el grupo. - Dinmicas de valores, objetivos e intereses. El objetivo de estas dinmicas es internalizar en los alumnos, a travs del trabajo en grupo y la reflexin acerca de un material presentado (textos, montajes audiovisuales, etc.), valores y actitudes positivos respecto a los temas que preocupan a la sociedad actual (violencia, injusticias sociales, tolerancia, paz, medioambiente, etc.). - Dinmicas relacionadas con la escuela y el aprendizaje. Los juegos que se realizan en este sentido persiguen el objetivo de que los alumnos/ as reconozcan a conciencia sus propias disposiciones respecto al estudio y el ambiente escolar, a entender importantes aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje y reforzar la actitud de bsqueda progresiva. - Dinmicas de trabajo y tiempo libre. La finalidad de la educacin es la de adaptar a la persona al medio social, y hay algo que las personas hacemos toda nuestra vida: trabajar y descansar. Por eso, orientar a los alumnos/ a hacia el mundo laboral y dotarlos de habilidades para que puedan hacer del tiempo de ocio una actividad constructiva, es una responsabilidad que todo educador tiene. Las dinmicas de grupo se pueden utilizar para cumplir ambos objetivos. - Dinmicas de programacin de vida. El objetivo en este caso es ensear a los alumnos/ as habilidades para la organizacin de su tiempo. Este objetivo es importante, ya que la escuela e instituto y el tiempo que el alumno/ a pasa estudiando es slo una fraccin del tiempo total del da. - Dinmicas de solucin de problemas. La vida est llena de obstculos y dificultades, de conflictos y problemas a los que hay que dar una solucin. La estrategia no es rehuirlos, sino afrontarlos cuando surgen. - Dinmicas de motivacin. Las dinmicas de grupo pueden ayudarnos a que los propios alumnos/ as descubran qu cosas les motivan ms y pueden despertar su motivacin

hacia cosas que, en principio no les atraen demasiado, como por ejemplo, la lectura, el estudio, etc - Dinmicas de relacin interpersonal. Este tipo de dinmicas activan los procesos de relacin interpersonal en un ambiente controlado en todo momento por el animador, con lo que el nivel de conflicto que, en un ambiente natural se produce frecuentemente, se reduce considerablemente. El objetivo es que los alumnos/ as disfruten del contacto fsico y psicolgico con los otros y que aprendan cules son sus posibilidades como comunicadores y cmo mejorar su competencia en el tema de las relaciones interpersonales. - Dinmicas de relacin de grupo. Son todas aquellas que persiguen el objetivo de unir y cohesionar al grupo, interpretando las relaciones internas del grupo, fortaleciendo y decantando los roles para conseguir mayores posibilidades de cooperacin y menores niveles de tensin y conflicto. Otro objetivo importante es conseguir un grupo estable con buen clima social que asegure que podremos hacerlos trabajar de manera autnoma. - Dinmicas con grupos de trabajo. Son las que cumplen el objetivo de ensear a los grupos de trabajo formas eficientes de organizarse para mejorar su productividad. Dinmicas para la mejora de la autoestima. El objetivo es conseguir mejorar la aceptacin y el aprecio que los individuos tienen de s mismos, incrementando su propio conocimiento del Yo
4. APLICACIN DE LAS DINMICAS DE GRUPO
Algunas de las aplicaciones ms comunes, son las siguientes: - Reforzamiento de conceptos tericos-memorsticos: Pueden usarse para estimular el aprendizaje terico-memorstico de los conceptos ms importantes de un determinado tema o curso. Facilita el aprendizaje al trabajar el alumno/ a en un clima de reto, alegra y diversin. - Estimulacin de la temtica perseguida: Esta utilizacin conduce a que los participantes observen con ms detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase terica. - Evaluacin del aprendizaje: Las dinmicas para grupo pueden ser utilizadas para el control de la eficiencia del aprendizaje, a travs de su demostracin en una situacin prctica vivencial. - Concienciacin de problemas: Las dinmicas para grupos pueden ser utilizadas para que los participantes conciencien y verbalicen problemas palpables, hacindolos as

accesibles a una aclaracin tanto racional como emocional. - Generalizacin del aprendizaje: Relacionada con lograr que los participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesin terica a situaciones reales. - Solucin de conflictos: Pueden servir para resolver conflictos existentes. A travs de crear un clima ms favorable para su solucin. - Anlisis y solucin de problemas: Mediante la utilizacin de dinmicas para grupos puede hacer ms conciso y efectivo el anlisis de problemas que, en trabajo individual duraran mucho tiempo.
- Modelaje: Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de
comportamiento.
5. EJEMPLOS DE DINMICAS DE GRUPO PARA USAR EN CLASE DINMICAS DE PRESENTACIN TTULO: EL RBOL. A) OBJETIVOS - Que cada miembro hable de s mismo al resto de sus compaeros/as. - Darse a conocer en el grupo.- Que los alumnos/as aprendan a conocerse ms. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD PRIMER PASO Hablar de la vida de un rbol comparndola con la nuestra. El pasado
seran las races, el presente el tronco y ramas principales y el futuro las ramificaciones y frutos. SEGUNDO PASO Se reparte un folio en blanco a cada alumno/a. Pueden utilizar para hacer el dibujo cualquier tcnica (lpiz, colores, pinceles...). TERCER PASO Cada alumno/a dibuja su rbol dndole la forma, color y textura que crea ms conveniente. Cada detalle del rbol debe tener un significado, que posteriormente se explicar al resto de la clase. CUARTO PASO Puesta en comn si el grupo de alumnos/as no es muy numeroso. En caso contrario, hacerlo mediante grupos ms pequeos. QUINTO PASO Quin lo desee puede exponer en un panel de la clase su rbol.
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Todos deben tener oportunidad de exponer y explicar su dibujo: Pasado: races si son largas/cortas, muchas/pocas (estar unido a la familia, tener poca o mucha familia,etc...).Presente: el tronco se puede corresponder con su figura fsica o cmo se siente el alumno/aemocionalmente.Futuro: puede representarse en hojas, frutos que reflejarn hechos puntuales en su vida (xitos, fracasos, deseos, sentimientos, etc...). MATERIALES Se utilizarn folios en blanco y la tcnica para dibujar que quiera el alumno/a. TTULO: PRESENTACIN CON FOTOS. A) OBJETIVOS- Facilitar la comunicacin entre el grupo. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD - Se colocan en una mesa una serie de fotos enumerndolas con lpiz. -Los participantes las miran y eligen una, con la que ms se identifiquen. -Se forman grupos de 8 personas y comentan por qu eligieron y eligen una, la cual los va a representar. -Plenaria, porque la escogieron, cmo se sintieron. C) MATERIALES - Fotografas
DINMICAS DE COMUNICACIN
TTULO: EJERCICIO DE CONFIANZA A) OBJETIVOS - Acelerar el proceso de conocimiento mutuo en el grupo. - Desarrollar la autenticidad en el grupo. - Dar a todos la oportunidad de hablar y de escuchar. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD PRIMER PASO
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El tutor/a hace una breve introduccin acerca de la importancia de la comunicacin y el conocimiento mutuo. SEGUNDO PASO Se distribuye a cada alumno/a una papeleta en la cual se plantea una pregunta de carcter personal (en relacin con el carcter, problemas individuales y sociales, creencias, aficiones, opinin sobre temas importantes o de actualidad....) TERCER PASO Uno a uno, cada alumno/ a lee la pregunta de su papeleta y responde en pblico con sinceridad. CUARTO PASO Finalmente se abre un debate sobre el ejercicio realizado, facilitando que puedan expresar como se han sentido.
C) MATERIALES Un nmero suficiente de papeletas con una pregunta que ser
respondida en pblico por cada participante.
DINMICAS DE COOPERACIN
TTULO: PASILLOS IMAGINARIOS A) OBJETIVOS - Lograr la comunicacin/cooperacin. - Promover la bsqueda del mutuo acuerdo. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Todos los alumnos/as se colocan en crculo; se trazan caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos; la anchura de estos caminos es la de los hombros de dichas personas. A la seal del tutor, los participantes que ocupan posiciones diametralmente opuestas han de cambiar sus lugares, sin salirse del pasillo imaginario. C) MATERIALES Ninguno D) BIBLIOGRAFA Cascn, Paco y Martn, Carlos. La alternativa del juego
DINMICAS DE MOTIVACIN TTULO: ROLE-PLAYING (REPRESENTACIN DE ROLES)


A) OBJETIVOS - Favorecer el inters por la situacin. - Favorecer una mayor comprensin y objetividad del hecho. - Favorecer que el grupo se centre en el problema. - La madurez grupal para representar objetivamente la situacin, as como para criticarla con objetividad y realismo.- Favorecer la capacidad crtica y autocrtica. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En primer lugar se debe exponer el problema o situacin, describindolo con toda precisin y riqueza de detalles. Posteriormente se pedirn voluntarios que deseen participar en la representacin encarnndolos diferentes papeles o personajes que intervienen en ella. Los actores podrn interpretar libre yespontneamente los papeles tal y como se les ocurra, siendo fieles a la realidad. El grupo podrindicarles los aspectos , palabras, gestos , actitudes , etc., ms caractersticos. La tcnica deberealizarse en dos momentos:- Momento de representacin: Los interpretes desarrollan la escena con toda objetividad, naturalidad y espontaneidad adecundose lo ms posible a la realidad de los hechos. La accin no debe interferirse ni interrumpirse, salga como salga y se haga como se haga. Cuando se considere que la accin ha puesto de manifiesto la suficiente informacin como para ser debatida se da por finalizada la escenificacin. Con lo que daremos pas al siguiente momento.- Momento de discusin: Finalizada la escenificacin se abre un debate, comentario y discusin a propsito de la objetividad y realizacin de la representacin. Los primeros en tomar parte deben ser los propios actores aclarando lo que han hecho. Despus participa todo el grupo preguntando sobre el tema. Recomendaciones: Se ha de procurar que las situaciones a representar sean significativas y motivadoras para transmitir mensajes o cambios de actitudes. No coger escenas que puedan herir sentimientos, ridiculizar personas, sancionar... C) MATERIALES En el escenario slo debe haber lo ms necesario significativo para poner en escena la situacin. D) BIBLIOGRAFA La Tutora en la Educacin Secundaria. Gua del Tutor. Editorial ICCE.
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DINMICAS DE MOTIVACIN
TTULO: TORBELLINO DE IDEAS (Brainstorming) A) OBJETIVOS - Favorecer la libre expresin. - Favorecer la imaginacin. - Favorecer la creatividad. - Favorecer la intuicin brillante. B) DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD El profesor/ a-Tutor/ a expone con precisin el tema a tratar. Avisa que cada quien puede expresar lo que quiera y como quiera, de un forma libre e informal, y todo aquello que se le ocurra, no siendo objeto de discusin ni de rplica. Durante el turno de expresin ir tomando nota de todas las ideas expuestas, subrayando las que sean ms sugerentes, creativas y sorpresivas que har resaltar al final cuando se hayan terminado todas las intervenciones. Es recomendable que el grupo disponga de un tiempo previo a la reunin para pensar sobre el tema. Recomendaciones: Lo ms caracterstico de esta tcnica es procurar un clima permisivo y de total libertad procurando que aflore la espontaneidad, la irracionalidad y la capacidad creativa de cada participante.C) MATERIALES:- Lpiz y papel. D) BIBLIOGRAFALa Tutora en la Educacin Secundaria. Gua del Tutor. Editorial ICCE: C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada csifrevistad@gmail.com 10
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Sesin 15: Clima psicolgico en el aula
Como parte de la accin educativa en el aula resultan de gran importancia los indicadores relacionados con un ambiente positivo en cuanto al respeto, relaciones afectivas, posibilidades de estimular a cada nio de acuerdo con sus diferencias y, en particular, a los escolares con problemas de aprendizaje los que debern ser apoyados con palabras y actos que impliquen seguridad y posibilidades que tienen todos para aprender, demostrando confianza en todo por igual. Otro aspecto importante est vinculado con las posibilidades que genera a partir de las diferentes tareas que planifica. Su ejemplo y el ser portador de las normas que trata de desarrollar, as como el lenguaje coloquial y afectivo que utiliza, se constituyen en elementos importantes del clima, lo que permite que los alumnos tengan confianza para expresar sus vivencias, criterios y necesidades, etc. Motivacin y orientacin que realiza en los diferentes momentos de la clase. Se apreciar desde las actividades inciales, para trabajar con mayor profundidad los conocimientos y procedimientos que ya conocen, lo que es esencial para crear un ambiente emocional positivo de aprendizaje. Las actividades inciales de motivacin, estn vinculadas con el proceso de orientacin de lo nuevo que se va a aprender o reafirmar en la clase, el maestro debe tener en cuenta sus necesidades, sus vivencias, sentimientos e ideas precedentes. La motivacin se apreciar en todo el desarrollo de la clase, para que sta tenga significacin para el nio, a fin de que a ella la comprenda perfectamente y pueda valorar la importancia de lo que aprende. Se evaluar este indicador en: Bien: si cumple con las caractersticas sealadas lneas arriba. Regular: si logra motivar parcialmente a los nios/as en sus aprendizajes. Mal: si no logra motivar a loa nio/as. Orientacin que realiza del proceso de aprendizaje dentro de la clase. La orientacin, es una de las etapas fundamentales en el proceso de aprendizaje del nio/a, y tambin es importante como la motivacin. Se pone de manifiesto cuando se precisa a los alumnos qu es lo nuevo que se va a aprender y en qu se diferencia de lo aprendido y cuando el docente propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender de una forma muy clara; siendo para ello que el
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docente conozca cules son las condiciones previas que poseen los estudiantes para aprender lo nuevo (ideas, vivencias, nociones acerca de lo nuevo). El docente usa en este caso, tcnicas generales para el trabajo de aprendizaje (vlidas para cualquier rea o asignatura) como por ejemplo ensear la lectura global, la analtica, referidas al anlisis, evitando con ello la lectura mecnica e irreflexiva. En sentido general, las orientaciones hacia la actividad de aprendizaje deben considerar con suficiente precisin: qu van aprender los estudiantes, el cmo aprendern que incluye la orientacin de los procedimientos lgicos y habilidades dirigidos hacia la bsqueda del conocimiento (conceptos y procedimientos objetos de aprendizaje) Este trabajo de orientacin se hace ms efectivo cuando se ensea al nio/a a que participe junto con el docente en la construccin de la base orientadora de la actividad de aprendizaje. De particular importancia, como parte de la orientacin, resultan las acciones de control que realice el docente para verificar la comprensin por parte de los estudiantes. Bien: si desarrolla las actividades de orientacin con las caractersticas descritas. Regular: Si afectan la comprensin, motivacin y ejecucin satisfactoria de la actividad. Mal: Si no desarrollan las actividades de orientacin, o son deficientes o confusas. Posibilidades que ofrece el maestro para favorecer las acciones ejecutoras n los estudiantes en el proceso de la clase. Las etapas de orientacin y de ejecucin se caracterizan por la correspondencia que hay entre las acciones que realizan los estudiantes tales como trabajos independientes, acciones individuales y colectivas (trabajos individuales, en parejas y por equipos). De gran importancia resultan las actividades y tareas de aprendizaje, que con crecientes y diferentes niveles de dificultad, el docente selecciona para atender a la zona del desarrollo prximo de cada uno de los estudiantes en forma individual o grupal. Estas actividades permitirn reflexionar sobre cmo resolvi el ejercicio, problema o respuesta que ofrece, para su rectificacin. Este indicador se evaluar de: Bien: Si logra una atencin correcta a los estudiantes a partir de procesos de reflexin. Regular: si planifica su actividad de modo que se propicien algunas acciones de ejecucin adecuadas en los estudiantes en cuanto a procesos de socializacin, pero no lo hace con suficiente sistematicidad dentro de la clase.
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Mal: si no desarrolla actividades que propicien favorablemente la ejecucin en los estudiantes en cuanto a los procesos de socializacin o stas son tan deficientes que no propician ningn desarrollo en los alumnos. Acciones de control, y autocontrol que se realizan en la clase. Un aspecto importante del desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el Docente ejerce sobre el aprendizaje que se va produciendo en los estudiantes, as como en qu medida va logrando que cada alumno aprenda a controlar y valorar pos s solo sus avances. El control, es una de las acciones ms importantes que el docente debe planificar y ejecutar en todo momento de la clase de modo que pueda monitorear cmo se est desarrollando el proceso y pueda realizar las correcciones individuales y colectivas que garanticen su aprendizaje. Permite detectar los errores de los alumnos para rectificarlos oportuna y adecuadamente. El docente debe ofrecer vas para que sus estudiantes realicen su autocontrol, que son como acciones dirigidas a los resultados de alguna actividad, pueden ser de comparacin con algn modelo, conjunto de exigencias o indicadores, como las que se emplean en matemticas, solucin de problemas u otros aspectos. La evaluacin de este indicador se realizar siguiendo los criterios siguientes: Bien: si el docente utiliza formas variadas de control adecuadas a las caractersticas de la actividad que est realizando, y ste control permite saber con exactitud dnde estn los xitos y los fracasos. Regular: si el docente utiliza formas de control adecuadas a la actividad, pero que este control slo le permite saber con poca exactitud dnde estn los xitos y los fracasos. Mal: si sus formas de control son insuficientes y poco variadas en favor delos alumnos ms aventajados o desaventajados en su aprendizaje. Formas que utiliza el docente para dirigir el proceso de aprendizaje y atencin que brinda en la clase a la formacin de valores y a la adquisicin de hbitos y de normas de comportamiento. En este aspecto hay que tener en cuenta la disposicin de los docentes para atender, en los diferentes momentos de la clase, no slo los aspectos relacionados con la instruccin, sino tambin la educacin de sus alumnos en cuanto a los valores socialmente
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establecidos y los hbitos y normas de comportamiento reconocidos por la comunidad social. En este aspecto, estn muy ligadas la comunicacin, el clima, la forma de dirigir el aprendizaje, la orientacin y ejecucin, el control y autocontrol, la colaboracin mutua y la posibilidad de los nios de expresar sus ideas, sentimientos, iniciativa y creatividad. La evaluacin de este indicador ser: Bueno: si se percibe un trato adecuado del docente con las caractersticas descritas de los nios/as sus relaciones favorables, su posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas y sentimientos durante la clase. Regular: si se percibe un trato adecuado por parte del docente, pero no se aprecia en los estudiantes su alegra natural, sus relaciones cordiales, o no se les permite expresar sus ideas, vivencias y sentimientos. Malo: si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo, deficiencia en el proceso de aprendizaje, comportamientos inhibidos y relaciones negativas. Diseo de actividades o aprovechamiento de situaciones que favorezcan la formacin de valores. En la planificacin de la clase o sesin, el docente debe prever las potencialidades que el contenido le ofrece para contribuir a formar en los alumnos valores asociados a su identidad nacional, amor a su patria, sus costumbres y tradiciones, a las personas y al medio que les rodea, as como a otros aspectos que favorecen la formacin de la formacin integral y personalidad deseadas en los alumnos por la sociedad. Formacin de hbitos y de normas de comportamiento. El docente debe preocuparse y ocuparse durante la clase de la formacin de hbitos en sus alumnos/as tales como: la realizacin sistemtica de sus tareas, la asistencia y puntualidad, la limpieza y el orden con el que trabajan, el cuidado de su apariencia personal, el uso correcto del vestuario, los hbitos posturales, las normas de comportamiento entre otros. Este indicador se valorar como sigue: Bien: si se aprecia un comportamiento adecuado de los estudiantes, y el maestro evidencia la formacin de hbitos y de comportamiento correctos, integrndolos adecuadamente para su formacin integral.

Regular: si se aprecian dificultades en el comportamiento de los estudiantes o falta de ocupacin del docente por los referidos aspectos. Mal: si se aprecian dificultades en el comportamiento de los estudiantes y falta de ocupacin del docente por estos aspectos.
Ensear a convivir
Entre las preocupaciones mayores de los tutores y profesores estn algunas conductas problemticas que determinados alumnos tienen en el centro y con las que a veces no saben qu hacer. Las agresiones, rias, insultos, transgresin de las normas, faltas de respeto, indisciplinas, preocupan a los profesores, primero por s mismas, por ser comportamientos indeseables, y tambin, en segundo lugar, porque perjudican extraordinariamente el clima de aprendizaje. Con algunos grupos de adolescentes la indisciplina puede llegar a constituir un problema de primer orden, que desencadena otros y que puede llegar a hacer imposible no ya slo el aprendizaje, sino la convivencia misma. La accin tutorial y orientadora tiene que ver, desde luego, con tales conductas problemticas, una vez aparecidas, pero, sobre todo, ha de desarrollarse en lneas coherentes de intervencin que se anticipen a la aparicin de las mismas. Por lo general, los profesores se preocupan ms por los comportamientos excesivos que por los comportamientos inhibidos. Se preocupan por los alumnos inquietos, nerviosos, agresivos, que trastornan el orden de la clase y perjudican el desarrollo del trabajo docente; y se preocupan menos por aquellos alumnos tmidos, inseguros, que no se integran en el grupo, que se relacionan poco con los compaeros y con el profesor, pero que no molestan. En todo caso, tanto los excesos como los dficit comportamentales han de ser objeto de la atencin del profesor. Pero el profesor no slo ha de prestar atencin a los problemas cuando surgen, sino que ha de anticiparse a ellos con una accin positiva que puede resumirse en educar para la convivencia, en ensear a convivir. Por otra parte, los problemas de violencia, de indisciplina, de mala convivencia no han de verse, sin embargo, como problemas internos del aula o del centro. El centro educativo y el aula son el espacio en el que esos problemas surgen a veces, pero, justo por ser un espacio educativo, ha de ser tambin el lugar en el que esos problemas deben encontrar un tratamiento adecuado y, en consecuencia, deben encontrar su resolucin. La escuela ha de ser, ante todo, escuela de convivencia: de una convivencia razonable, pacfica, en la que los intereses y puntos de vista divergentes se negocien a travs del dilogo racional y se enmarquen en normas de comportamiento que sirvan para el respeto recproco.
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La escuela es un lugar para la educacin en la convivencia y un lugar donde se convive. El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce no tanto a travs de la instruccin explicita, cunto a travs del modo en que en ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, adems de ser objeto de enseanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar. Ensear a convivir tiene que ver con una de las funciones esenciales del centro escolar: la de contribuir a la socializacin de los alumnos. Educar es socializar, y en la Educacin Secundaria el objetivo del trabajo del tutor, y en general del profesor, es educar a los alumnos en esta capacidad para una buena convivencia y no slo el tratar de evitar comportamientos hostiles o desintegradores. La sociabilidad no es algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la constituyen pueden muy bien ser considerados como destrezas o habilidades. Puesto que el currculo seala como objetivos educativos determinadas capacidades de los alumnos, a esas destrezas o habilidades es mejor conceptuarlas como capacidades sociales. Las enseanzas de la Educacin Secundaria tratan de responder a las demandas de la sociedad y de la cultura de nuestro tiempo. De esta forma, como dice el Real Decreto de enseanzas mnimas, el aprendizaje en esta etapa contribuir al proceso de socializacin de los alumnos, a su futura integracin en el mundo del trabajo, a la asimilacin de los saberes cvicos y al aprecio del patrimonio cultural de la sociedad a la que pertenecen y de la que habrn de ser en su vida adulta miembros activos y responsables. El aprendizaje de la convivencia en el centro educativo es esencial. La escuela constituye para los nios y adolescentes el primer espacio pblico en el cual se encuentran con las exigencias de la sociedad, con normas institucionales de comportamiento y funcionamiento, con el grupo de sus compaeros de igual edad y con la sociedad de los adultos. La escuela es un lugar de aprendizaje para la convivencia no slo, ni principalmente, en el sentido de que al adolescente se le ensee cmo ha de convivir fuera de ella, o cmo ha de convivir en el futuro, sino, sobre todo, en el sentido de que es un lugar de convivencia, en el que se pone en prctica un determinado modo de convivir, de relacionarse, de cooperar con los dems o, por el contrario, de chocar con ellos. La adolescencia es un fragmento de la vida, que se presenta como una realidad total y compleja. Llegar a intuir el estado de nimo de los alumnos adolescentes es una habilidad que el profesor aprender lentamente y con la prctica. Para promover adecuadamente una buena convivencia entre los adolescentes y entre ellos y los adultos en un centro de Secundaria es necesario conocer cules son los temas dominantes de las relaciones de convivencia en los adolescentes, cules son los problemas de stos y

tambin cules son los recursos de que disponen y las fuentes principales de influencia en su comportamiento. El desarrollo social en la adolescencia Las relaciones sociales en la adolescencia estn vinculadas muy de cerca a otros procesos evolutivos, sobre todo al desarrollo de la personalidad. Los elementos evolutivos de la identidad personal tienen componentes de relacin social y, a su vez, las relaciones sociales desempean un gran papel en la formacin de la identidad. El espacio social donde tienen lugar las interacciones con otras personas va pasando de la familia (nico grupo de referencia en los primeros aos de la vida del nio) a la escuela (espacio social e institucional de interaccin ms amplio), que incorpora nuevos compaeros y nuevos adultos. Con la adolescencia este espacio social e institucional se ampla mucho, en cierto modo se extiende a la sociedad entera, por mediacin de grupos de amistad y de la subcultura juvenil, comenzando a debilitarse la referencia a la familia. El rasgo ms destacado de la nueva situacin social del adolescente es la emancipacin de la familia y la adquisicin de autonoma personal e independencia social. La emancipacin familiar no se produce en todos los adolescentes de la misma manera y tiene mucho que ver con el tipo de disciplina familiar. Los adolescentes se hacen ms independientes en familias con padres permisivos y democrticos que en familias con padres autoritarios. El momento de mayor tensin entre padres e hijos coincide con la pubertad, debido a que el adolescente comienza a experimentar que con sus propias fuerzas puede alcanzar sus deseos; el rol infantil de satlite de los padres deja de ser adaptativo y se torna insostenible. Es entonces cuando la relacin se hace ms lejana y se deteriora la comunicacin. Por otra parte, esta salida de la rbita de los padres coincide con el ingreso en otra rbita de influencia: la del grupo de los compaeros. En realidad lo que hace el adolescente en la familia es redefinir sus posiciones dentro de ella. En todo caso, un comportamiento familiar de orientacin igualitaria y democrtica contribuye a evitar graves conflictos y a pacificar y hacer ms cmodas las relaciones con los hijos de esta edad. Paralelamente a la emancipacin familiar, el adolescente establece lazos ms estrechos con el grupo de los compaeros. El grupo de compaeros y la amistad ms ntima con alguien del mismo o de otro sexo constituye una experiencia decisiva y la caracterstica fundamental de las relaciones sociales en la adolescencia. La interaccin con los

compaeros en la adolescencia se da fundamentalmente en el grupo. ste pasa a ser la institucin socializadora por excelencia, donde el adolescente comparte sus sentimientos, deseos, dudas, temores y proyectos. Compartir con sus compaeros y stos le ayudarn decisivamente a configurar su propia identidad. No siempre la adolescencia culmina con el logro de la independencia. La sociedad no lo facilita. Es paradjico que la sociedad exige independencia al adolescente, pero en determinadas condiciones y segn pautas impuestas que en definitiva suponen dependencia. La falta de una clara definicin familiar y social de la transicin de la dependencia infantil a la independencia adulta hace aparecer comportamientos tpicos de la edad adolescente, que la sociedad define como desviados o problemticos y que pueden ser considerados como conductas de transicin. Un cierto grado de conflicto parece inevitable: obedece a la necesidad del adolescente de redefinir sus posiciones en la familia. La influencia de los amigos no hace decrecer la de los padres. Ambas influencias tienden a corroborarse y complementarse recprocamente formando parte de un proceso en el que el adolescente consolida tanto sus competencias especficas como su competencia general frente al entorno social. De hecho, las contradicciones entre los valores del grupo y los de la familia suelen afectar a aspectos superficiales como el modo de vestir, las aficiones o los gustos, pero no tanto a los valores. Por lo general, el adolescente observa el criterio de los padres, con preferencia al de los compaeros, en decisiones que afectan a su futuro, mientras que sigue ms a los compaeros en opciones sobre sus deseos y necesidades actuales. La existencia de normas es especialmente importante para el adolescente, porque le dan seguridad y le permiten confiar en que no ser rechazado por el resto del grupo. Las normas, a su vez, estn relacionadas con los "valores" o lo que el grupo considera digno de tener en cuenta (estilo de peinarse, vestirse, aficiones, tipo de msica). Pero una disciplina bien encauzada no resta libertad al adolescente ni merma su espontaneidad, siempre que se eviten los extremismos; la postura adecuada, por parte del adulto, del profesor, es ni criticarlo todo, ni excusarlo todo. Papel de los profesores El profesor de Secundaria, como objetivo especfico dentro de su respectiva rea, tratar de que los alumnos sean capaces de relacionarse y comunicarse adecuadamente con las personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y responsabilidad en relacin con el entorno social y el respeto a las normas de convivencia democrtica.

Toda la accin educativa ha de contribuir a ello, tanto la desarrollada en las reas de Secundaria Obligatoria como la ejercida a travs de la tutora y la orientacin. El currculo de esta etapa fija como objetivo que los alumnos sean capaces de relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminacin basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas individuales y sociales. El estilo de enseanza ha de lograr un clima agradable, activo y alegre que haga satisfactorio el trabajo escolar y ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas del grupo, fomentando un ambiente de convivencia productiva de manera que puedan alcanzarse todos los objetivos instructivos y educacionales del currculo escolar. Tambin ha de favorecer que el adolescente haga libremente lo que debe hacer, ayudndole a tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones, y proporcionndole los medios para que sepa y pueda hacer buen uso de su libertad. En relacin con el estilo de enseanza cabe hacer una tipificacin del comportamiento de los profesores en estas categoras esquemticas: - El profesor autoritario, que utiliza sus conocimientos para dar l mismo la solucin; acepta o no las intervenciones de los alumnos, segn estn de acuerdo o no con sus esquemas; forma alumnos pasivos y sin criterio personal. - El profesor "laissez-faire", que simplemente "deja hacer", y permite que todos expongan sus ideas sin llegar a ninguna conclusin; no aporta nada a la marcha de la clase; deja a los alumnos completa libertad, que luego origina frustracin y apata. - El profesor democrtico, que muestra respeto por los alumnos; favorece las discusiones; comparte la responsabilidad con los alumnos, haciendo que todos intervengan y repartiendo las funciones; es capaz de identificarse con los puntos de vista de los adolescentes y, sobre todo, crea un clima eficaz para el desarrollo intelectual y afectivo. Obviamente, es un estilo democrtico el que favorecer la buena convivencia. stos son algunos comportamientos concretos a travs de los cuales todo profesor puede favorecer un buen espritu de convivencia y unas relaciones cmodas en el grupo, donde todos se sientan a gusto: * Comunicar confianza, seguridad y optimismo a los alumnos. No actuar de forma precipitada.

* Aceptar al alumno tal como es, manteniendo un trato cordial con todos y evitando las preferencias. * Mantener unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase. * Ser tolerante sin olvidarse de la disciplina adecuada. Ante situaciones de indisciplina el profesor deber mostrarse sereno, calmado y a la vez enrgico, con un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta, y no mostrarse ni excesivamente benvolo ni demasiado duro. * Utilizar incentivos positivos, valorando los xitos por pequeos que sean. * Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros acadmicos como en las conductas sociales y adaptarlos a las posibilidades reales de los alumnos. * Evitar amenazas innecesarias y poco prcticas. * Asignar a los alumnos tareas apropiadas e interesantes que les faciliten el xito. * Coordinarse y estar abierto a colaborar con todas las personas implicadas en el proceso educativo. * Adaptarse a las nuevas situaciones que se plantean en la enseanza: participar en proyectos de innovacin, de reforma, de formacin permanente * Dar a la clase un clima de libertad dentro de un orden, de entusiasmo, activo, de sinceridad y respeto. Como resultado de un estilo de enseanza que favorezca la convivencia los alumnos desarrollarn actitudes positivas. El cuadro que sigue a continuacin presenta algunas actitudes, ya positivas, ya negativas, del alumno en relacin con la convivencia. Papel del tutor Las pautas de comportamiento aconsejables para todo profesor, sobre todo en lo que concierne a mejorar la dinmica del grupoclase, han de ser cuidadosamente observadas, principalmente por el profesor tutor, al que corresponde una especial responsabilidad en conseguir una buena conexin del grupo de alumnos, as como un clima general de cooperacin, disciplina, respeto recproco y buena convivencia. En la hora de tutora puede desarrollar sesiones especficamente encaminadas a mejorar las relaciones de convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede desarrollar para ello: sesiones de mesa redonda, en las que unos alumnos o grupos de alumnos

presentan y representan posiciones divergentes o contradictorias acerca de algn tema, sesiones de torbellino de ideas (brainstorming), en las que se da rienda suelta a toda clase de propuestas, tan originales e innovadoras como sea posible, sin someterlas a crtica alguna, o el estudio comn de casos a partir de hechos reales, por ejemplo, de las noticias del da o de hechos ficticios, o tambin el juego de roles y dramatizacin de una determinada situacin, asumiendo distintos alumnos los papeles correspondientes a los personajes de una situacin y tratando cada uno de vivir a fondo su papel y de sostener un dilogo apasionado con los dems. El profesor tutor escoger aquellas actividades que mejor se adapten a las necesidades del grupo y a su propia capacidad para liderar el grupo. El conocimiento de principios elementales, o mejor an de tcnicas especficas de dinmica de grupos, puede serle de enorme utilidad. En estas actividades, como en otras, ser conveniente, por lo dems, que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor de la especialidad de Psicologa y Pedagoga. El tutor ensea a convivir, principalmente, introduciendo factores que mejoren el clima y la dinmica del aula. El cuadro siguiente presenta algunas lneas de actuacin con ese fin.
Como mejorar la dinmica del aula

* Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas de forma positiva. La discusin en sesiones de tutora de ciertas normas es muy provechosa, pues ayuda a descubrir si una determinada norma emana del grupo entero o procede slo de determinados alumnos que dominan al resto. * Crear un clima de confianza explicando el porqu de las cosas y aceptando las sugerencias de los adolescentes. Informarles de la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que les corresponden como miembros del grupo. * Favorecer conductas de compaerismo respetando los subgrupos existentes. Rechazar la organizacin de actividades grupales que sean discriminatorias por razones tnicas, de sexo o de status social. * Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que favorezcan la comunicacin y la relacin entre los alumnos. * Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregacin de alumnos con dificultades de integracin.
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* Buscar y acordar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, as como las sanciones correspondientes. * Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a estructurarla: respecto a trabajos, tiempos, encargos, libertades y responsabilidades. Ensear a adaptarse En buena medida, las dificultades para comportarse bien se relacionan con las dificultades para adaptarse bien. Adaptarse a la vida, al medio, a las circunstancias, forma parte del equipamiento necesario a todo ser vivo para sobrevivir, para vivir con cierta calidad de vida. Muchos de los problemas que padecen adolescentes y jvenes inadaptados - y de los problemas que ellos, a su vez, traen a otras personas- proceden sencillamente de la incapacidad de adaptacin. Esa incapacidad es disfuncional. En ningn modo hay que interpretar la inadaptacin juvenil como sntoma de una sana rebelda frente a los mayores, o a la sociedad establecida, como un rehusamiento reflexivo y consciente de los valores al uso, de los tpicos, de los convencionalismos. La rebelda, el rechazo de valores, la crtica, el tomar distancias frente a las generaciones adultas, a los poderes dominantes, o a la sociedad en su generalidad, es un sntoma de madurez, de mucha madurez, y es una forma de adaptacin a un entorno, a una sociedad, considerados, por lo dems, adversos. Porque adaptarse - y lo mismo autorregularse- no es plegarse en una actitud pasiva, dcil y dbil, resignada a las reglas y las condiciones dominantes. En su sentido completo, la capacidad de adaptacin - de una adaptacin funcional, al servicio de la propia supervivencia y calidad de vidaincluye no slo la adaptacin de uno mismo a las demandas del medio, sino tambin la adaptacin del medio a las propias necesidades y demandas. La persona con capacidad de adaptacin y autorregulacin sabe desenvolverse activamente en un entorno vivo, cambiante, resistente hasta cierto punto a los propios esfuerzos para cambiarlo, pero maleable tambin hasta cierto punto y susceptible de transformacin a consecuencia de la accin humana, individual o colectiva. La adaptacin es, por tanto, una relacin dinmica, en la que la persona trata tanto de adaptar el mundo que le rodea, cuanto de adaptarse ella misma. En esa relacin dinmica, a veces difcil, con un entorno resistente a nuestros esfuerzos por modificarlo, el individuo funcionalmente adaptado no se quiebra, ni siquiera cuando fracasa en sus intentos de modificacin del medio exterior. Es capaz de encajar las adversidades y fracasos, de responder a los obstculos y amenazas, y, sobre todo, de no perderse en reacciones desorientadas, perturbadoras para s mismo y acaso para los dems y, desde luego, ineficaces, que no le reportan beneficio alguno al no modificar favorablemente las condiciones exteriores. Por otro lado, ensear a adaptarse no se refiere solamente al alumno, a una actividad que el profesor tenga que realizar para que sus alumnos mejoren las relaciones con el medio escolar y extraescolar. No slo el alumno es susceptible de mejora; lo es tambin el medio, la vida en el aula. El objetivo de mejorar la adaptacin de los alumnos incluye necesariamente mejorar el ambiente - el que est

en manos del profesor mejorar, el escolar- , hacer el ambiente ms adaptativo, ms adaptado a las necesidades de los alumnos. Ensear a adaptarse entraa, por tanto, tambin la accin destinada a mejorar las condiciones frente a las cuales el alumno tiene que aprender a adaptarse, facilitando y haciendo viable este mismo aprendizaje. Naturalmente, la adaptacin de adolescentes y jvenes - o, respectivamente, el problema de los "inadaptados"- no depende exclusivamente, ni siquiera principalmente, del centro educativo. Factores tan importantes, o ms, que el ambiente educativo son la familia, la calle, el grupo de compaeros, la influencia de los medios de comunicacin A menudo, el aula o el centro educativo es el lugar donde vienen a parar problemas originados en otra parte. Tambin es cierto que otras veces van a parar a la familia o a la calle problemas que no han sido adecuadamente tratados en el aula. Situaciones sociales tan variadas como el anonimato de las grandes aglomeraciones urbanas, las condiciones bajo mnimos de la vivienda y del modo de vida en los cinturones perifricos de las ciudades, el atraso econmico y cultural de zonas depauperadas, o el escape fcil de la realidad a travs del alcohol y las drogas, son el caldo de cultivo de comportamientos no slo inadaptados e inadaptantes, sino socialmente desviados o agresivos, que pueden desarrollarse tambin en el centro educativo, y frente a los cuales el profesor tiene posibilidades muy limitadas. Es de temer, adems, que la ampliacin de la educacin obligatoria y gratuita hasta los diecisis aos produzca como efecto colateral que muchos de los problemas de adolescentes en esas edades, que actualmente se encuentran fuera de la escuela, problemas, por tanto, que existen - pero que estn en la calle, no en el aula o el centro educativo- , como consecuencia de esa extensin vengan a repercutir y a estar presentes tambin dentro del mbito escolar. Es un efecto, seguramente, indeseable para los profesores, pero no tan indeseable si se considera la sociedad en general y, sobre todo, si se considera el propio bien de los jvenes. Para stos, y tambin para la sociedad, es mucho mejor que los problemas de inadaptacin social aparezcan y se den en un lugar educativo, que no fuera de l. Los centros educativos han de ser espacios en los cuales sea posible afrontar estos problemas y no slo afrontarlos, sino anticiparse a ellos. La extensin de la educacin obligatoria hasta los diecisis aos constituye, ciertamente, una exigencia mayor para los centros educativos y para los profesores. Pero constituye tambin, por parte de la sociedad, una prueba de confianza en las instituciones educativas, a las que se considera capaces de abordar problemas y metas sociales con los jvenes mejor que otras instituciones. Desde ese punto de vista, y aunque ello signifique mayores cuotas de responsabilidad por parte de los profesores, ha de considerarse positivo que stos, cada vez ms, se vean
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solicitados a impartir una enseanza no slo en tal o cual materia, sino la enseanza bsica de la vida: ensear a comportarse, a adaptarse. De todas formas, la vida escolar y acadmica plantea a los alumnos demandas y desafos que no siempre son asumidos apropiadamente y que pueden generar inadaptacin. La actividad de aprendizaje no siempre es fcil. Antes al contrario, incluso cuando se realiza con xito, se caracteriza por su complejidad, y est llena de dificultades que ciertos alumnos pueden vivir de manera problemtica y que los profesores han de comprender. El estrs, la tensin emocional, la sensacin de incapacidad o imposibilidad, el temor al fracaso, la vergenza ante los compaeros y ante los adultos e incluso el sentimiento de culpa ante el fracaso o ante el incumplimiento de las obligaciones como alumnos, acompaan a menudo a las actividades escolares. Para algunos alumnos la experiencia de un rendimiento insuficiente suele llevar aparejado un sentimiento de prdida de prestigio, de status, de pertenencia, de prdida de afecto por parte de las personas adultas significativas, y de prdida de la propia autoestima. La inadaptacin, a su vez, desmotiva al alumno, que pierde inters respecto tanto a los contenidos de aprendizaje, cuanto a los modos de aprender, a las actividades que se desarrollan en el aula. Y no slo pierde motivacin: pierde tambin recursos intelectuales, rinde menos en la adquisicin tanto del pensamiento formal y abstracto, cuanto en capacidades de carcter instrumental, seguramente porque afronta los aprendizajes con un patrn de pensamiento impulsivo, irreflexivo, sin las necesarias estrategias de atencin, escudriamiento, discriminacin y autocorreccin. En el extremo, el alumno abandona. Abandona el centro o abandona determinadas materias, que han perdido todo inters para l o que renuncia a aprobar. A partir de este momento, y sea cual sea el origen de la inadaptacin, en el mbito escolar o fuera de l, el abandono a que ha llevado la inadaptacin escolar en la mayora de los casos evolucionar hacia una inadaptacin tambin social. A continuacin se sealan de modo esquemtico los contenidos esenciales de este apartado. Papel de los profesores Hay muchos elementos en el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria que se relacionan con ensear a adaptarse. Algunos de ellos estn expresamente enunciados en reas concretas. Pero no hay necesidad alguna de que el currculo establecido para la materia de la propia docencia fije objetivos, contenidos o criterios de evaluacin en este mbito, para que el profesor de Secundaria, de todas formas, se considere llamado a desarrollar una lnea coherente de ensear a los alumnos a adaptarse. En su momento preventivo, de anticipacin, el mejor trabajo educativo para ese fin consiste en la enseanza de unos aprendizajes significativos y funcionales. El carcter

significativo de los aprendizajes lo asegura su conexin con los intereses y necesidades, as como con los aprendizajes previos de los alumnos. El carcter funcional consiste en ser aprendizajes para la vida, para funciones esenciales en la vida de los alumnos, aprendizajes con dimensin y alcance prcticos, incluso cuando son tericos. Es preciso destacar que el principio de un aprendizaje significativo y funcional, que es uno de los principios consustanciales al currculo establecido, contribuye de forma directa a una mejor adaptacin de los alumnos, tanto en el medio educativo, cuanto en el medio social: a) Contribuye a la adaptacin al medio educativo, porque el aprendizaje funcional y significativo hace ms atractiva la vida escolar y acadmica, despierta el inters de los alumnos, favorece su incorporacin activa a las actividades del aula y fuera de ella, favorece, en suma, una mejor integracin en la vida del aula, y mediante todo ello contribuye a evitar anticipadamente la indisciplina, los actos de agresin o violencia, el abandono escolar y, en general, todos los comportamientos de inadaptacin escolar. b) Contribuye tambin a una mejor adaptacin e integracin en el medio social, pues se trata de aprendizajes precisamente orientados a esa integracin, aprendizajes que instruyen a los adolescentes en su modo diario de vida, de relacin con los dems, con los adultos y con los compaeros, de afrontamiento y resolucin de situaciones problemticas, de expresin, comprensin y comunicacin, en una palabra, aprendizaje de todo aquello que es precisamente la anttesis del comportamiento asocial o antisocial consiguiente a la inadaptacin. Conviene que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de actuacin que coadyuvan en la creacin de un ambiente satisfactorio y grato en el aula, un ambiente motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por tanto, de una actitud positiva de los alumnos al aprendizaje. He ah algunas de esas reglas: - No fijar metas de logro demasiado altas. Las metas que se fijan a los alumnos han de requerir de ellos algn esfuerzo, pero no tanto que, desde sus posibilidades actuales, sea del todo imposible o slo improbable, pero demasiado laborioso y duro, llegar a alcanzarlas. - El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y explcitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencio del profesor que de modo explcito reprueba, condena y castiga lo mal hecho, pero calla ante el buen rendimiento y el buen comportamiento. - En cambio, es mejor ignorar las conductas levemente perturbadoras que se produzcan en el aula, pues condenarlas slo sirve a menudo para centrar en ellas su atencin y con eso mismo exacerbarlas.
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- La correccin de errores de los alumnos, partiendo de sus ideas previas, precientficas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin humillar a los alumnos, antes bien, conducindoles al conocimiento que descubren por s mismos segn la mayutica socrtica. - Es preciso disear y desarrollar actividades escolares y tambin juegos de naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicacin entre los compaeros y a actitudes que, por s mismas, son incompatibles con los enfrentamientos y la hostilidad. - Incluso los adolescentes aparentemente huraos suelen ser sumamente sensibles a la atencin afectuosa por parte de los adultos. Los profesores han de tener un comportamiento, a la vez, afectuoso y respetuoso con sus alumnos, incluso cuando adoptan actitudes de firmeza. - Es preferible siempre una estrategia de incentivos - y, respectivamente, de retirada de los mismos- que una estrategia de castigos. Se destacan en el siguiente cuadro algunos elementos del currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria que contribuyen a la adaptacin de los alumnos, algunos referidos a la consecucin de un mayor equilibrio y bienestar personal, otros referidos al afrontamiento de problemas de origen social.
Papel del tutor

El profesor tutor debe desarrollar una lnea de actuacin coherente, igual que los dems profesores, en la tarea de ensear a los alumnos a adaptarse; pero tiene responsabilidades especficas que cumplir: sea en la hora de tutora o fuera de ella, tanto con el grupo, cuanto con cada uno de los alumnos que tiene encomendados. El desarrollo ordinario de la funcin tutorial no requiere especial preparacin del profesor. Todo adulto bien formado, todo profesor o profesora, es capaz de desempear bien esas funciones. Para organizar adecuadamente la hora de tutora seguramente necesitar inspirarse en libros o programas, que, por otro lado, puede fcilmente tener a su disposicin. Adems, para los casos ms complejos y difciles, necesitar, desde luego, el asesoramiento del Departamento de Orientacin; o bien, ser oportuno transferir el caso a ese Departamento. Se indican a continuacin algunas de las actividades y pautas de actuacin ordinarias que el profesor tutor puede realizar con sus alumnos. Algunas de ellas pueden ser desarrolladas de acuerdo con programas especficamente diseados para ello. Son programas sobre los que pueden encontrar informacin en la bibliografa o bien recabarla del profesor especialista de Psicologa y Pedagoga.
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Muchos adolescentes son muy impulsivos, poco reflexivos, nada crticos, incapaces de estar quietos o de concentrar la atencin durante mucho tiempo en una tarea. Con estos adolescentes suelen ser efectivas actividades de: - Darse autoinstrucciones y pensar en voz alta. Para ello, el profesor realiza una determinada tarea y comenta lo que va haciendo en voz alta, como exteriorizando sus propios pensamientos, y acompaando la palabra al gesto, a la accin. Se comenta en voz alta tambin el descubrimiento de los fallos, el intento de correccin de los mismos, y la valoracin de lo que se va consiguiendo. Despus de hacerlo el profesor, el alumno hace lo mismo, reproduce la escena de realizar una determinada accin, expresando en voz alta los pensamientos que acompaan a esa accin. Con el tiempo, con la repeticin de los ejercicios, poco a poco se retira la necesidad de expresar los pensamientos en voz alta y stos se van interiorizando, en silencio. Poco a poco se habr conseguido hacer a los alumnos ms conscientes de sus acciones, ms atentos a ellas: se ha mejorado su autocontrol y su capacidad de autorregulacin. - Aunque la enseanza y el aprendizaje de la relajacin corporal forma parte del rea de la Educacin Fsica, puede ser aconsejable que, tambin en la hora de tutora, el tutor favorezca momentos en los que el grupo clase est silencioso, en la posicin que cada cual elige, pero sin moverse de un sitio a otro, quiz escuchando msica, pero, en todo caso, quieto, sin hacer nada, y en silencio. Se trata de favorecer la experiencia colectiva del bienestar, sin necesidad de hacer nada, sintindose cada cual a gusto consigo mismo, con otras personas, y con un ambiente agradable. Si el tutor lo desea, y se siente capaz de ello, puede, con asesoramiento del profesor de Educacin Fsica o del especialista en Psicologa y Pedagoga, desarrollar algn mtodo concreto de relajacin corporal. Pero, aun en el caso de no utilizar formalmente algn mtodo, el mero hecho de conseguir el aquietamiento del grupo durante unos pocos minutos contribuir a desarrollar sensaciones placenteras, relacionadas tambin con el estar juntos, y a reducir tensiones personales y del grupo. - El profesor tutor tiene especial responsabilidad en seguir las reacciones de sus alumnos antes y despus de las situaciones estresantes para ellos, como son las pruebas de evaluacin o los momentos de dar las calificaciones. Tambin de forma colectiva, pero sobre todo de manera individual, ha de afrontar las reflexiones desalentadoras que muchos alumnos tienen en esas ocasiones: "No voy a poder hacerlo bien... me van a suspender... voy a suspenderlo todo... la tiene tomada conmigo... esto es imposible... soy un desastre." El profesor tutor ha de ayudar a los alumnos a transformar este pensamiento derrotista e inadaptador en un pensamiento realista, en el que el alumno sea consciente de sus capacidades y de sus limitaciones, valore con objetividad sus probabilidades de xito, no se exalte con el xito, ni tampoco se deprima intilmente con el fracaso, regule su comportamiento y su esfuerzo en ajuste realista con el resultado obtenido, y valore adecuadamente los logros acadmicos, no por debajo, ni tampoco por encima de lo que significan en el conjunto de su vida.

AUTOEVALAUCION
Lea con atencin y responda. 1. El programa de intervencin se aplica en base a un diagnstico: a. Verdadero b. Falso 2. El objetivo de la intervencin psicopedaggica es mejorar la calidad de la enseanza y formacin del estudiante. a. Verdadero b. Falso 3. La intervencin implica a los elementos que cooperan en el desarrollo educativo:__________________________________________________________. 4. La orientacin y consejera al estudiante es una estrategia individual: a. Verdadero b. Falso 5. Las tcnicas grupales favorecen la socializacin y el aprendizaje de los estudiantes: a. Verdadero b. Falso 6. El contexto escolar es un lugar de convivencia donde debe primar la armona y equilibrio emocional que debe brindar el docente: a. Verdadero b. Falso
Gracias.
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Tutora y Orientacin Psicopedaggica

TUTORIA Y ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA

Mg. Erica Millones Alba Chimbote, 2013

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Tutora y Orientacin Psicopedaggica INTRODUCCION

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Tutora y Orientacin Psicopedaggica ndice

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SESION 3: Funciones del tutor

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PERFIL DEL TUTOR 1. DEFINICIN DEL TUTOR.

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Tutora y Orientacin Psicopedaggica AUTOEVALUACION

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