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FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA CRTICA: CONTRIBUIES PRTICA DOCENTE

Andra Vassallo Fagundes* Luciana Maria Lunardi Campos**
Resumo A formao de professores se apresenta, nos dias atuais, como um dos desafios postos educao. Este artigo procura analisar a formao continuada de professores, tendo como pressuposto a perspectiva reflexiva crtica com vistas autonomia e emancipao da prtica docente. A compreenso de uma educao que visa formao de cidados crticos e a nfase na constante qualificao docente, tendo a escola como lcus privilegiado de formao e a reflexo crtica como princpio so temas a serem abordados neste trabalho. Palavras-chave: Formao continuada de professores. Reflexo crtica. Autonomia e emancipao.

1 O PROFESSOR E A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA PBLICA

Este artigo apresenta elementos sobre a prtica docente reflexiva crtica e suas relaes com a formao continuada de professores. Para refletir sobre essas temticas, faz-se necessrio, inicialmente, refletir sobre o papel do professor no contexto atual de democratizao e universalizao da escola pblica. A democratizao da escola compreendida, enquanto luta social, como um direito que se estabeleceu na histria, fruto de conjunturas histricas de formaes sociais concretamente dadas (FERNANDES, 1991; BOBBIO, 2002). Uma dcada atrs, Saviani (2001) considerou que o desafio que se impunha ao Brasil no sculo XXI era a organizao e a instalao de um sistema educacional capaz de universalizar o ensino pblico. fato que, nos ltimos anos, ocorreu uma grande expanso das oportunidades de acesso escola pblica, possibilitando a entrada de uma grande parcela da populao que foi historicamente excluda. Pode-se dizer, assim, que houve uma democratizao da escola pblica, procurando substituir um modelo seletivo e excludente (DI GIORGI, 2004).

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Mestre em Educao. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia - Faculdade de Cincias, UNESP- Bauru. Professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF. <andrea.63@globo.com>. Doutora. Departamento de Educao - Instituto de Biocincias / UNESP- Botucatu- Programa de Ps Graduao em Educao para Cincia Faculdade de Cincias UNESP- Bauru.<camposml@ibb.unesp.br>.

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Todavia, como indicado em diversos estudos (Esteban, 2007; Rossi, 2001; Carvalho, 2004; dentre outros), tal ampliao possibilitou o acesso escola, mas no garantiu a qualidade do ensino, podendo-se compreender que o sistema educativo e os professores no estavam preparados para as mudanas exigidas por uma nova populao que adentrava a escola (ESTEVE, 1999). O professor foi, inmeras vezes, responsabilizado pelos fracassos e insucessos da escola, sem que as fragilidades do sistema educacional fossem consideradas, e identificado como mordomo - figura contida em histrias de detetive que recebe a culpa quando algo est errado -, conforme interessante analogia proposta por Krasilchik (2001). Ele no pode ser responsabilizado, de forma isolada, pelo insucesso escolar, mas tambm no pode ser retirado da cena, como algum que no participa da construo histrica da escola pblica brasileira. Arroyo (2001) ressalta que o professor e a escola, preocupados em realizar uma verdadeira incluso social, devem educar a todos com qualidade, favorecendo aos alunos o desenvolvimento de uma conscincia cidad, que assegure as condies de enfrentamento dos desafios do mundo contemporneo. Libneo (1998), ao refletir sobre os rumos da escola pblica nos ltimos tempos, refora que o professor necessita reconhecer o impacto das atuais transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais no ensino, levando a uma reavaliao do papel da escola e de sua atuao enquanto educador. H, assim, uma profunda convico do papel do professor no processo de democratizao da escola, fazendo-se
necessrio um reconhecimento pblico, explcito e conseqente da importncia dos professores e professoras na promoo de uma educao e de uma escola a servio da construo de sociedade autenticamente democrtica e do acesso de todos a uma cidadania plena (CANDAU, 2008, p. 9-10).

Esta escola democratizada, democrtica e democratizante precisa, assim como discutiu Libneo (1998, p.2):
assegurar a formao cultural e cientfica para a vida pessoal, profi ssional e cidad, possibilitando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas vrias manifestaes: a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela esttica, pela tica, bem como pela cultura paralela (meios de comunicao de massa) e pela cultura cotidiana. Para formar cidados participantes em todas as instncias da vida social contempornea, o que implica articular os objetivos convencionais da escola - transmissoassimilao ativa dos contedos escolares, desenvolvimento do pensamento autnomo, crtico e criativo, formao de qualidades morais, atitudes, convices - s exigncias postas pela sociedade comunicacional, informtica e globalizada: maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias e multimdias, conjuno da escola com outros universos culturais, conhecimento e uso da informtica, formao continuada (aprender a aprender), capacidade de dilogo e comunicao com os outros, reconhecimento das diferenas, solidariedade, qualidade de vida, preservao ambiental. Trata-se de conceber a escola de hoje como espao de integrao.

No entanto, Nvoa (2003) alerta para a dificuldade da sociedade se posicionar com clareza e coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola, o que traz implicaes ao trabalho profissional do professor.

2 R EFLEXO
DOCENTE

CRTICA

NA

PRTICA

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Diante desse cenrio, faz-se necessrio que o professor perceba a importncia de se adaptar aos desafios e s novas atribuies da escola (Di Giorgi, 2004), reflita sobre eles e se posicione. preciso que haja o deslocamento da viso do professor como mero transmissor de conhecimentos para um organizador de aprendizagens nas suas diversas dimenses, capaz de articular as novas demandas tecnolgicas e sociais que a atualidade impe (NVOA, 1992).

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Ao professor cabe respeitar as idiossincrasias de seus alunos, despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual (PERRENOUD, 2000, p.68) e lidar no s com alguns saberes, como era no passado, mas tambm com a tecnologia e com a complexidade social (NVOA, 2003). Ele precisa saber compreender, organizar, reelaborar e transpor o conhecimento para diferentes situaes didticas em sala de aula, o que requer capacidade de crtica e reflexo sobre o seu fazer pedaggico. (NVOA, 1992) O professor que reflete sobre a sua prtica, que pensa, analisa, critica e (re) elabora adquire uma postura crtica reflexiva em seu contexto educativo. No entanto, como afirma Alarco (1996), para que o professor possa ser-se reflexivo necessrio desejar e se sentir atrado pela vontade de mudar, de inovar, de buscar a autonomia e a no dependncia: Educar para a autonomia implica fazer um ensino reflexivo que, por sua vez, se baseia numa postura reflexiva do prprio professor (ALARCO, 1996, p.172). A concepo de prtica reflexiva ganhou relevncia nas ltimas dcadas, a partir das contribuies de Schn (1987), que procurou compreender a forma pela qual os profissionais enfrentam situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos e aquelas que, como o ensino, so singulares e nas quais h conflitos de valor. Para esse autor, a reflexo concebida como um modo de conexo entre o conhecimento e ao nos contextos prticos, e para o profissional reflexivo necessrio discernir os fins e a sua realizao. Contreras (1997) questiona essa concepo, indicando que ela transmite a ideia de que os profissionais s se envolvem em prticas reflexivas individualizadas, configurando-se um enfoque reducionista e que:
A prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional que conduz a uma orientao

reflexiva e a uma defi nio de papel que valorize a reflexo e a ao coletivas orientadas a alterar no s as intenes na sala de aula e na escola, mas tambm entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas (CONTRERAS, 1997, p. 103).

Para Contreras (1997), o uso generalizado do termo reflexivo um modismo, que pode dar falsa iluso de autonomia na ao pedaggica e desviar a ateno dos problemas estruturais como desigualdade social, econmica e poltica. O autor, assim, destaca:
O raciocnio tcnico se apresenta como pensamento reflexivo e com esta nova linguagem se reconstroem os procedimentos tcnicos lineares de soluo de problemas. Isto permite que se reconheam, de fato, habilidades nos docentes, porm sem que eles tenham conquistado uma maior capacidade de deciso e interveno (CONTRER AS, 1997, p. 107).

No entanto, a prtica reflexiva pode ser considerada a partir de outro conceito (CONTRER AS, 1997), no qual a reflexo compreendida como uma maneira de encarar e resolver os problemas, numa perspectiva de reconstruo social, que acentua a reflexo sobre o contexto social e poltico da escolaridade e a avaliao das aes na sala de aula quanto s suas contribuies para uma maior igualdade e para uma sociedade mais justa (ZEICHNER, 1993, p. 24- 26). A prtica reflexiva crtica, requer, assim, a considerao da contextualizao do social e da problematizao ideolgica, e que o professor reconhea que est imerso numa constante reconstruo social, sendo capaz de refletir criticamente sobre a sua prtica, objetiv-la, partilh-la e melhor-la e de interpretar as situaes que envolvem a escola e o que ensinam no contexto da sala de aula. preciso, ainda, a conscincia dos saberes tcitos, muitas vezes no expressos, pois assim, segundo Zeichner (1993), ser possvel recrilos, examin-los, melhor-los e transmiti-los aos

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professores mais inexperientes, de modo que estes possam comear a dominar os aspectos mais sutis e complicados do ensino (ZEICHNER, 1993, p. 21). Para desenvolver uma perspectiva crtica, o professor necessita se perguntar o que deveria ser um ensino valioso, no se limitando s perguntas sobre como fazer, ou seja, refletir sobre o sentido do que faz e construir seu prprio conhecimento crtico, emancipando-se de tutelas externas (SMYTH, 1987). Ele deve desenvolver uma apreciao crtica da situao na qual se encontra (GIROUX, 1997, p 90) e a partir da conduta crtica que ele poder construir um ensino direcionado formao de cidados crticos e ativos. A reflexo, ento, no pode ser pensada como um ato isolado, puramente interno e interior quele que realiza a ao, buscando uma contribuio maior e melhor. Ela deve ser crtica e
recuperar e examinar as circunstncias histricas e de desenvolvimento que deram forma as nossas idias, instituies e modos de ao como fundamento para formular novas ideias mais racionais, instituies mais justas e formas de ao mais satisfatrias (KEMMIS, 1998, p. 99).

relao entre pensamento e ao nas situaes reais histricas; as relaes sociais; a expresso e o atendimento a interesses particulares humanos, sociais, culturais e polticos; a reproduo ou transformao das prticas ideolgicas que esto na base da ordem social; a expresso do poder para reconstruir a vida social pela forma de participao por meio da convivncia, da tomada de decises ou da ao social.

Um processo de reflexo crtica sobre a prtica, com vistas autonomia docente, pressupe o desenvolvimento de determinadas orientaes do trabalho do professor e se este processo for limitado, somente, ao momento da vida da sala de aula, sem anlise crtica das perspectivas vigentes e isolado do resto dos colegas, dificilmente transcender sua reflexo dos valores e prticas que a escola legitima (CONTRERAS, 1997). O professor, por meio de um processo emancipatrio, deve reconhecer-se como autor e artfice de suas prticas (MIZUKAMI, 2002). A articulao entre a prtica reflexiva e o compromisso crtico deve considerar os seguintes elementos, segundo Kemmis (1985, p.149):

Nessas condies, a reflexo do professor no pode acontecer seguindo o seu prprio curso, restringindose aos seus prprios limites. Ele deve se envolver numa perspectiva de intelectualizao, adquirindo a postura de questionar criticamente sua concepo de sociedade, de escola e de ensino e desenvolvendo um conhecimento sobre o ensino, no qual capaz de analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social de suas aulas. A prtica pedaggica crtica reflexiva se caracteriza pela indissolubilidade entre teoria e prtica; tem um carter inquieto, criador e acentuado grau de conscincia, e tem como preocupao produzir mudanas qualitativas, procurando munir-se de um conhecimento crtico e aprofundado da realidade (FLEURI, 1992). A reflexo crtica articula-se ideia do professor como intelectual (GIROUX, 1997), ao reconhecer o trabalho do professor como tarefa intelectual. Assim, investir em processos de reflexo crtica docente permitir o avano de transformao da prtica pedaggica, mediante a prpria transformao do professor como intelectual crtico, pressupondo um nvel de questionamento do que j estava certo ou estabilizado, transformando-o em problemtico e instigante. este o sentido que Paulo Freire (1996) atribui conscientizao como elemento base de uma atitude de questionamento e autorreconhecimento do potencial transformador do professor, que leva ao confronto com a sua prxis, interpretao dos princpios que lhes subjazem e, consequentemente, sua reconstruo.

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3 FORMAO CONTINUADA: AUTONOMIA

E EMANCIPAO DOCENTE

A partir da nfase na prtica reflexiva crtica e no professor como intelectual, a formao de professores assume importncia crucial. Segundo Candau (2008), a busca da construo da qualidade de ensino da escola pblica, comprometida com a formao para a cidadania, requer repensar a formao de professores, tanto no que se refere formao inicial, quanto continuada, compreendendo que a formao no pode ser, por si s, responsabilizada pela precariedade da qualidade do ensino oferecido. Estudos como de Nvoa (1992), comprovam que existem inmeras restries na formao do professor, principalmente no que se refere formao inicial, pois os professores no recebem o preparo suficiente para enfrentar uma realidade educacional complexa, nem tampouco para assumir as novas atribuies que lhes so impostas. Ldke (2008) refora, em sua pesquisa sobre Formao inicial e construo da identidade profissional, a fragilidade desse processo que prepara os futuros profissionais docentes:
[...] a formao inicial, simplesmente, como o nome diz, enquanto preparao apenas inicial no deveria ser sobrecarregada como uma carga que no lhe compatvel e para a qual no est aparelhada[...] Se fosse reconhecido claramente o carter introdutrio, de uma preparao, que no pretende ser total, nem visualizar toda a carreira do professor, talvez ela pudesse se tornar mais efetiva, assumindo a especificidade desse carter inicial. (LIBNEIO, 2008, p. 118)

a compreenso sobre a qualificao dos professores j formados adquire especial relevncia e destaque. A formao de professores um processo que deve ser compreendido e desenvolvido pela vida toda e no mais considerado como momentos formais, concentrados na chamada formao inicial ou bsica, cujo modelo, historicamente, foi compreendido como acmulo de conhecimentos, ditos tericos, para posterior domnio da prtica. Deve, sim, ser compreendido como um processo contnuo, que ocorre durante toda a trajetria profissional do docente. A formao continuada pode ser compreendida como
[...] a formao recebida por formandos j profi ssionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptao contnua a mudanas dos conhecimentos, das tcnicas e das convices de trabalho, o melhoramento das suas qualificaes profi ssional e social (PIRES, 1991, p. 143) .

Ou ainda, como:
[...] atividades sistemticas de formao a que se dedicam os professores e os chefes de estabelecimentos de ensino aps a sua titularizao profissional inicial, com vista a melhorar os seus conhecimentos, as suas competncias e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com eficcia, a formao dos alunos (CRUZ, 1991, p. 155).

Para Candau (2008), que vem se dedicando aos estudos e anlise crtica da formao docente, a formao continuada :
[...] qualquer atividade de formao do professor que est atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior sua formao inicial, incluindo-se a os diversos cursos de especializao e extenso oferecidos pelas instituies de ensino superior e todas as atividades de formao propostas pelos diferentes sistemas de ensino. (CANDAU, 2008, p. 70)

Apesar de reconhecer a necessidade e a urgncia de se refletir e de propor alternativas de mudanas para a formao inicial dos professores, o foco de anlise ser o processo de formao continuada, uma vez que

A formao continuada de professores no Brasil teve como caracterstica marcante uma perspectiva clssica, que enfatizava a reciclagem e a atualizao desses profissionais

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(KRAMER, 1989), pautando-se numa concepo dicotmica entre teoria e prtica, com aes voltadas mais para os interesses do sistema que para a valorizao pessoal e social dos professores (CANDAU, 2008 p.78). Uma srie de pesquisas como as de Perrenoud (2002), Tardif (2003), Alarco (2003), Pimenta (2005), Rios (2008), dentre outros, busca uma nova concepo contrria clssica, enfatizando a importncia da formao profissional articulada valorizao docente. Segundo Candau (2008), alguns eixos bsicos devem ser considerados num processo de formao continuada: a) a escola se constituindo como lcus privilegiado de formao; b) o saber docente sendo reconhecido e valorizado em todo processo de formao; c) o reconhecimento das diferentes etapas do exerccio profissional para um adequado desenvolvimento da formao continuada. Assim, o espao escolar, o saber docente e a experincia profissional so trs aspectos que devem ser considerados num processo de formao continuada. A escola pode se tornar um lcus privilegiado de formao continuada, desde que as prticas ali desenvolvidas sejam reflexivas, identificando os problemas e procurando formas de resolv-los coletivamente. o que afirma Nvoa (1991, p.30):
A formao continuada deve ser articulada com o desenvolvimento profi ssional dos professores, tornando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos.

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Reconhecer e utilizar a instituio escolar como espao privilegiado para desenvolver prticas de formao continuada possibilitar o favorecimento da interveno pedaggica concreta, partindo das reais necessidades dos professores e dos problemas de seu dia a dia, sem que ele se desloque para outros espaos menos significativos. Segundo Nvoa (2002), nas escolas

que os professores podem decidir quais so os melhores meios, os melhores mtodos e as melhores formas de assegurar essa formao continuada. O saber docente, de modo especial os saberes da experincia, precisam ser valorizados, tendo como perspectiva a possibilidade de o professor dialogar com as disciplinas e com os saberes curriculares de forma mais significativa. Tardif, Lessard e Lahaye (1991) reconhecem o saber docente como plural (resultado de um conjunto de saberes) e estratgico (devido posio que ocupa nos saberes sociais), mas tambm como desvalorizado (pela falta de reconhecimento face aos saberes que possui e transmite). Por fim, o ltimo aspecto a ser considerado o ciclo de vida profissional de professores, uma vez que seus problemas, suas buscas e suas necessidades no so as mesmas nos diferentes momentos de seu exerccio profissional: entrada na carreira, fase de estabilizao, fase de diversificao, fase de pr-se em questo, fase de serenidade e distanciamento afetivo, fase de conservadorismo e lamentaes e fase do desinvestimento, conforme descrito por Huberman (1992). Partindo dessa compreenso, h necessidade de se romper com modelos padronizados de formao continuada, criando sistemas diferenciados que atendam os diferentes momentos em que se encontra o profissional, tendo-o sempre como foco. A prtica profissional deve se constituir como um espao autnomo e original de formao, investida de uma realidade prpria, em que o professor vai construindo e reconstruindo seu saber fazer num esforo de retomada e reviso da prtica concretizada e que, por sua vez, se tornar mais rica se for exercida de forma compartilhada (CONTRERAS, 1997). Desta forma, a reflexo crtica, como resultado de um processo coletivo que estimula a autonomia do professor, considerando as relaes de seu pensamento e ao em contextos histricos reais e concretos (KEMMIS,

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1998) deve ser ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada para o processo de formao continuada. Percebe-se, assim, com base em Zeichner e Kemmis, a necessidade de um programa de formao de professores que tenha por base a reflexo na prtica e conduza reconstruo social, visando busca de um ensino que possibilite mais justia, igualdade e emancipao social. Segundo Kemmis (1987), refletir criticamente sobre a prtica significa colocar-se no contexto de uma ao, na histria da situao, ou seja, explorar a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas da educao, quanto da relao entre nosso pensamento e ao educativos. (KEMMIS, 1987 apud CONTRERAS, 1997). A partir dessa perspectiva, uma proposta de formao de professores deve considerar: a) a aquisio, por parte do professor, de uma bagagem cultural de clara orientao poltica e social; b) o desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica sobre a prtica; c) o aprimoramento de atitudes que requerem o compromisso poltico do professor como intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social (CONTRERAS, 1997). A formao continuada do professor, na perspectiva critica, tem como princpio o entendimento de que o professor necessita adquirir uma postura voltada problematizao dos discursos e valores que legitimam as prticas sociais e acadmicas a partir do conhecimento crtico de que so portadores e que ele deve buscar, atravs da reflexo na prtica, se posicionar como sujeito poltico e comprometido com o seu tempo, considerando o conceito de autoridade emancipatria (GIROUX, 1997). A concepo de autoridade emancipatria compreendida nos estudos de Giroux como sinnimo de liberdade, igualdade e democracia. O professor, nesse enfoque, assume o papel de intelectual transformador, uma vez que seu compromisso no somente com a transmisso de um saber crtico, mas com a prpria

transformao social, por meio da capacitao para pensar e agir criticamente. O autor assim se expressa:
O ensino para a transformao social significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das contnuas relaes de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crtico sobre as estruturas sociais bsicas, tais como: o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estas instituies possam se abrir a um potencial de transformao. Uma transformao, neste caso, dirigida progressiva humanizao da ordem social (GIROUX, 1997, p. 90)

Adquirir uma postura de intelectual transformador requer, por sua vez, que os professores reconheam os referenciais polticos e morais sobre os quais constituem sua autoridade no ensino. A formao continuada deve, ento, favorecer a emancipao do professor como intelectual crtico e transformador, constituindo-se em oportunidade tanto para abordar criticamente suas perspectivas, quanto para elaborar uma pedagogia de vida democrtica, em que reconhea a validade de se lutar (GIROUX, 1997, p.91). Ela precisa favorecer a constituio de processos de colaborao entre os professores, visando a reflexo crtica e permitindo a anlise e o questionamento das estruturas institucionais em que se encontram, incluindo os efeitos que essas estruturas exercem sobre a forma pela qual os professores analisam e pensam a prpria prtica, bem como o sentido social e poltico aos quais obedecem (SMYTH, 1986; KEMMIS, 1987). Nesse processo, o professor analisa alm das intenes e atuaes pessoais, analisando problemas que tm origem social e histrica (KEMMIS, 1987), ou seja, o professor reflete criticamente, explorando a natureza social e histrica, tanto da sua relao enquanto ator nas prticas institucionalizadas da educao, quanto da relao entre seu pensamento e as aes educativas. O processo de formao continuada deve possibilitar que a capacidade de questionamento do professor siga uma

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lgica de conscientizao progressiva, ou seja, deve ajud-lo a descobrir as interpretaes que possui sobre a dinmica social do contexto de atuao e como este se constituiu historicamente (SMYTH, 1986). Para tanto, necessrio, conforme afirma Smyth (1986, p.23) :
[...] primeiramente favorecer um dilogo mediante o qual os professores sejam capazes de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua atuao e, em seguida, dar-lhes a oportunidade de verem a si mesmos como agentes potencialmente ativos e comprometidos a alterar as situaes opressivas que os reduzem a meros tcnicos realizando ideias alheias.

partir do que a instituio almeja em relao a ele. Desta forma, o professor influencia e influenciado no contexto escolar, pois o desenvolvimento organizacional da escola est conectado ao processo de formao deste profissional, ou seja, mudanas no professor no deixam imune a escola, j que estas influenciaro nas transformaes das organizaes escolares e no seu desenvolvimento. Um processo de formao continuada, numa perspectiva crtica e emancipatria, pode favorecer mudanas inovadoras e transformadoras na vida e na profisso do professor, e tambm na escola.

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Faz-se necessrio, assim, em processos de formao continuada, problematizar a reflexo, dotando-a de um compromisso poltico claro, de capacidade de uma crtica scio-histrica dos professores e das escolas. Como diz Demo (1993, p.21): [...] dialogar com a realidade inserindo-se nela como sujeito criativo para formar o sujeito histrico capaz de definir o seu destino e nele participar ativamente. Pelas consideraes apresentadas, propomos que sejam desenvolvidos, no contexto escolar, processos crticos e reflexivos de formao continuada, que oportunizem a reconstruo da origem das prticas dos professores, bem como sua natureza ideolgica, o que, por conseguinte, os instrumentalizaro a adquirir uma postura de intelectual transformador (GIROUX, 1997). No entanto, para que estes processos ocorram, e possam gerar mudanas qualitativas, preciso que a escola reconhea e invista nessas transformaes, ajudando a consolidar inmeros avanos. Na compreenso de formao continuada crtica com vistas emancipao do professor, deve-se considerar o papel que este desempenha dentro do contexto escolar, pois ao se engajar em uma instituio educativa, o professor introduzido em toda uma cultura com a qual aprende a conviver, ou seja, procura formas de se relacionar a partir de suas perspectivas e expectativas, assim como a

4 CONSIDERAES FINAIS
A partir do exposto, podemos apontar que um processo de formao continuada, tendo como perspectiva a reflexo crtica, deve considerar: a escola como espao privilegiado para o desenvolvimento de prticas de formao que visam a refletir e propor alternativas sobre os problemas existentes nesse contexto; o papel que o professor ocupa na escola, reconhecendo-o como aquele que organiza a aprendizagem e procura articular s novas demandas que a sociedade exige; a reflexo como reconstruo social, resultado de um processo coletivo que estimula a autonomia docente; a capacidade de crtica do professor sobre a prtica docente, bem como sobre o contexto no qual est inserido; o reconhecimento da indissolubilidade entre teoria e prtica, capaz de produzir mudanas qualitativas na atividade docente; o ciclo de vida profissional dos professores, rompendo com modelos padronizados de formao, de modo a atender os diferentes momentos em que o docente se encontra;

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o professor como intelectual crtico e transformador, capaz de se posicionar como sujeito poltico e histrico com vistas sua emancipao.

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TEACHERS CONTINUING FORMATION IN A CRITICAL PERSPECTIVE: CONTRIBUTIONS TO TEACHERS PRACTICE

Abstract Teachers formation presents itself, nowadays, as one of the challenges to Education. Th is article looks forward to analyze the teachers continuing formation, taking as basis the reflexive critical perspective with a view to autonomy and emancipation of the teachers practice. The comprehension of the education that aims the critical citizen formation and the emphasis on the constant teachers qualification, having the school as privileged locus for formation and critical reflection as a principle, are themes to be approached in this paper. Keywords: Continuing teachers formation. Critical reflection.

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Enviado em 18 de abril de 2011 Aprovado em 2 de junho de 2011

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