Libro Inglés - Docente

Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos
Ingls Libro para docentes
Ingls
Libro para docentes
Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich
Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies
infopace@me.gov.ar
Material elaborado por los Equipos Tcnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educacin del Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Av. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. ISBN 950-00-0328-7. Primera Edicin. Primera Reimpresin.
ndice
Introduccin.......................................................................................... La construccin de sentido en la lectura. Definiciones ..........................................................................................
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Paradojas en la lectura .................................................................. 10 Lectura en lengua extranjera.................................................... 13 Consideraciones especficas para el trabajo con los Libros .............................................................. 24 Organizacin del Libro 1 para alumnos............................ 29
Mosaico 1 .................................................................................................. 29 Mosaico 2 .................................................................................................. 29 Mosaico 3 .................................................................................................. 32
Organizacin del Libro 2 para alumnos............................ 33

Organizacin de Libro 3 para alumnos ............................ 39

Organizacin del Libro 4 para alumnos............................ 43

Evaluacin
............................................................................................
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Actividades complementarias .................................................. 48 Bibliografa bsica comentada ................................................ 58

Otra bibliografa de inters .................................................................. 62
Apndice 1 ............................................................................................ 64 Apndice 2 ............................................................................................ 72
Introduccin
a metodologa utilizada en la enseanza de una lengua extranjera sigui, durante muchos aos, la tradicin de la enseanza del latn o del griego antiguo que reproduca estructuras y declinaciones de lenguas estticas en el tiempo y para las cuales no exista una comunidad que, en forma permanente, marcara cambios de acuerdo con el uso. Para las lenguas modernas, en constante proceso de cambio, se incorpor esta metodologa de anlisis y se organiz la enseanza a partir de la presentacin de estructuras gramaticales utilizando la traduccin como eje para el aprendizaje. Con cambios leves, el aprendizaje de una lengua extranjera ha mantenido los principios de reccin a travs de las reglas gramaticales y del anlisis opuesto a con un enfoque comunicacional. Las investigaciones recientes en el campo de la adquisicin-aprendizaje de una lengua extranjera informan sobre la existencia de otras perspectivas; muy especialmente, cuando se distinguen objetivos claros y precisos que no siempre incluyen todas las competencias de una lengua. Se han diseado cursos con propsitos especficos que asignan el foco de enseanza a una sola competencia de acuerdo con las necesidades del aprendiz, el contexto y los objetivos trazados. Estos Libros de Ingls tienen un objetivo claro respecto al modo de aprendizaje. Se han elaborado para un proyecto con modalidad a distancia, es decir que se espera que el adulto-participante trabaje y construya conocimientos de manera autnoma, con el sostn del material elaborado especialmente y la orientacin de un docente que ofrece al participante un acompaamiento facilitador. En cuanto a los objetivos de aprendizaje en s, se propone la lectura y comprensin de textos escritos en ingls. Esta propuesta es diferente dado que no encierra al aprendizaje de una lengua dentro de los parmetros de las cuatro competencias tradicionales: lectura, escritura, oralidad, y escucha. A travs de esta propuesta el participante adquirir estrategias de lectura y de reconocimiento de significado que podr continuar aplicando, an en su lengua materna, pero en especial siempre que se enfrente con un texto escri-
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Ministerio de Educacin
to en lengua inglesa. En el aprendizaje de una lengua extranjera los elementos lxicos1 y las frmulas pragmticas o estructurales se herrumbran o se pierden. En cambio, las estrategias y el enfoque de abordaje de textos se mantienen activos a lo largo del tiempo, lo cual permite un grado de independencia en la adquisicin de conocimientos por parte del alumno. La construccin de sentido a travs de una lengua extranjera admite conocimientos ms all de la lengua en s. Se convierte en un instrumento de funciones cognitivas implcitas y metacognitivas. A travs de la lectura, una competencia receptiva, tambin se adquiere la lengua extranjera de manera implcita2. El eje directriz del desarrollo de una lengua es la comprensin. Pero como el ser humano es un todo, es difcil separar lo motivacional, de lo afectivo y de lo cognitivo. Esta perspectiva es una novedad para el docente acostumbrado a trabajar con las cuatro competencias. El estudio de aspectos formales de la lengua extranjera se forja a travs de elementos de la lingstica de texto y de una gramtica focalizada en los aspectos que conduzcan a una comprensin mayor del texto. El alumno necesita abstraer informacin a travs de una lectura estratgica, representar mentalmente los significados y conceptos captados, desarrollar la deteccin de cognados, restituir significados lxicos aprendidos anteriormente, y reformular la comprensin a travs del uso debido de la lengua materna. No se niega la importancia de la gramtica, ni de la pragmtica. Se rechaza la traduccin. Se busca la comprensin y la interpretacin. Se promueven la semntica y la lingstica de texto. El conocimiento de las estructuras gramaticales adquiere rigor y trascendencia a partir de un umbral de reconocimiento con una lectura ya ms fluida. La meta principal es que el alumno pueda, despus de su trabajo con los Libros, acceder a la lectura de los artculos de un diario y tambin a cualquier otro texto con el cual tenga contacto, publicados en lengua inglesa.
1 Segn Boot & Weltens: 1995. 2 N. Ellis: 1994, Krashen: 1993, Schmidt: 1994.
Usted encontrar en este Libro una explicacin terica del proceso de lectura en lengua extranjera y de la adquisicin de conocimientos (schema). Las investigaciones recientes revelan la importancia
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Programa Nacional de Escuelas Prioritarias
de los conocimientos previos -a pesar de las dificultades de cuantificarlos y cualificarlos- necesarios para realizar una lectura coherente y significativa. La lectura de esta explicacin terica puede resultarle novedosa y de acceso difcil al comienzo. No desista de leerla hasta el final, aunque no comprenda todo. A medida que observe y analice los trabajos de los participantes seguramente volver sobre la lectura de esta explicacin, porque reconocer los temas y conceptos all vertidos. La intencionalidad en la elaboracin de este material ha sido el desarrollo de los docentes. Se propone algo diferente -la lectura y comprensin de textos en una lengua meta- que produce ansiedad en participantes con poco o ningn nivel de conocimientos en esa lengua meta, pero creemos que la propuesta es accesible para aquel que la trabaja, y ganancia y logro para aquel que la termina.
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La construccin de sentido en la lectura. Definiciones
u significa leer? Qu significa comprender un texto? Resulta similar el proceso de lectura en lengua materna y en lengua extranjera? Consideremos dos enfoques sobre el proceso de lectura. El primero le asigna un significado a cada letra, slaba, palabra, oracin y la suma de los significados resultan en la comprensin del texto ledo. Se trata de una lectura lineal (bottom-up) focalizada, primero, en las formas del lenguaje, tales como la sintaxis y el lxico, y desde esta atomizacin del texto, a travs de una sumatoria de elementos lingsticos y cognitivos, se producen significado y sentido.
El segundo enfoque establece que la lectura se define como reconocimiento de significado. Es un proceso durante el cual el lector asigna sentido al texto, y de ese proceso de bsqueda de sentido emergen la comprensin y el aprendizaje. Este enfoque3 explica el proceso de lectura desde el anlisis de la prediccin y de los desaciertos (miscues). Se activa la representacin mental existente o el "schema"4 pertinente al texto -y en el cual resuenan los conceptos o palabras reconocidas por el lector durante un paneo general del texto- y se construyen nuevos significados desde los conocimientos que el lector posee.
3 Este enfoque fue descripto desde la observacin etnogrfica de la lectura de textos en voz alta realizada por Kenneth S. Goodman (1977 y 1994) y el equipo de Yetta M. Goodman, Dorothy j. Watson y Carolyn L. Burke (1987). 4 Anderson: 1977 (script para Schank & Abelson: 1977; frames para Minsky: 1975.
Aunque los procesos de lectura, en general, son interactivos e incluyen ambos enfoques, la relacin y el orden de esa abstraccin ofrece lineamientos y modelos dismiles. Analicemos brevemente la lectura en lengua materna y en la cual anclamos la lectura en lengua meta, para luego dedicarnos a una discusin del aspecto procesual de construccin de sentido en lengua meta. Toda lectura se potencia con el reconocimiento de la tipologa textual a partir del paratexto, del schema" de conocimientos, y del proceso de anticipacin a la lectura misma. La lectura de diferentes textos: el diario, el texto acadmico, los cuentos,
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las novelas, requiere del reconocimiento de textos eferentes -acadmicos, periodsticos y de estudio- y de textos estticos -literarios5. A ningn texto se le asigna una categora exclusiva o nica, pues todos los textos manejan en mayor o menor grado aspectos de texto eferente y esttico a la vez. Los textos se incluyen en una u otra categora de acuerdo con sus propias caractersticas y las expectativas del lector que, al interactuar con el texto, construye su texto, un texto paralelo. La razn de considerar esta distincin yace en la relacin unvoca texto-significado en textos eferentes que no se esgrime con tanta claridad en textos estticos.
5 Rosenblatt: 1994.
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Paradojas en la lectura
onsideremos ms de cerca este proceso de lectura primero en lengua materna y con el gnero periodstico. Si leemos todas las maanas el diario y, por cierto, el mismo diario, podemos conocer la tendencia del diario, los periodistas que escriben, el pblico que lo lee. Si leemos un tema del que ya sabemos algo, como podran ser los temas sobre educacin o economa, artculos de opinin de un periodista en especial, o deportes, en general, conocemos el estilo de los artculos, a los interlocutores, el contexto, y en muchas ocasiones lo nico que necesitamos hacer es ubicar la informacin nueva del da y lo de inters especfico de cada lector. Para realizar esta operacin de abstraccin de informacin se hace una lectura estratgica que reduce el tiempo de lectura e incrementa cuantitativa y cualitativamente el procesamiento de informacin. En cambio, si leemos textos expositivos o argumentativos que contienen ejes temticos ms novedosos, necesitamos adecuar el proceso de lectura. No poseemos, al comienzo al menos, tantos conocimientos para lograr una construccin de sentido profunda. La lectura se torna ms lineal, palabra por palabra, porque necesitamos todo el texto, o nos parece que lo necesitamos, por si resultara importante. No tenemos la capacidad de decisin sobre los meollos claves de informacin y, slo en la medida en que nos interiorizamos del tema, nos volvemos ms independientes y menos lineales en el texto en nuestro proceso de construccin de sentido a travs de la lectura. Cuantos menos conocimientos tengamos sobre el tema a leer, menos profundo ser nuestra comprensin. El punto neurlgico resulta un tema de orden. Por dnde se empieza? Leer no es precisamente repetir conceptos sino apropiarse de ellos. Para leer y comprender mejor lo que se lee es importante saber algo del tema antes de intentar descifrar el cdigo escrito. Con lo que el lector ya conoce del tema, busca ubicar la informacin nueva, necesaria o faltante. El lector comprende lo que lee porque conecta y asocia la informacin leda con su red de conocimientos previos, ya elaborada y existente. La prediccin juega un papel muy importante porque este elemento impulsa al lector a la
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bsqueda de la informacin nueva y apropiada a su momento de aprendizaje ms rpidamente. El lector reconstruye el mensaje que el autor codific grficamente u otro que l o ella interpret, dados sus conocimientos previos, y puede llegar tambin, si es que el cruce conceptual con su propio conocimiento se lo permite, a construir nuevos sentidos y mensajes. Los nios que aprenden a leer tempranamente lo hacen con aquellos textos con los cuales tienen alguna relacin. Generalmente empiezan a decodificar la lengua escrita a partir de aquellos libros que les han ledo y a partir de carteles y productos que les son familiares. A travs del tiempo logran decodificar otros textos con informacin nueva. Al enfrentarse con un concepto o palabra nueva, sin sentido, recurren a la ayuda de algn adulto o simplemente la saltean y la dejan para una futura etapa. Recordemos la experiencia en lectura que el premio Nobel Gabriel Garca Mrquez narra en sus entrevistas. Sus estudios secundarios los hizo en un colegio en Bogot como pupilo y dado que sus maestros reconocan su habilidad como narrador y cuentista, se le permiti el estudio autoimpuesto de leer todos los libros de la biblioteca y en el orden en que estaban colocados en los estantes. Recuerda que se ley tres volmenes de Freud sin entender nada, pero los casos clnicos le parecieron maravillosos y stos, entonces, resultaron ser, en ese momento, la comprensin del trabajo de Freud en el marco de su lectura solitaria. Si alguien le hubiera adelantado un principio o una explicacin, por mnimo que fuera, de la teora de Freud seguramente hubiera integrado mayor informacin. La explicitacin del proceso de lectocomprensin por investigadores en el rea, ha planteado lo que hemos llamado paradojas reconocibles por los lectores expertos en su rea de conocimientos. Entre ellas, destacamos: 1. El lector que necesita ms informacin visual (ms texto) menos comprende. El lector que necesita menos informacin visual ms comprende6. El conocimiento del genre7, del rea y del tema implica la no linealidad en la lectura.
6 Smith, 1985. 7 Smith, 1989.
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2. El lector que lee con estrategias, rapidez y saltando en el texto lee mejor que el que lee despacio linealmente8. El que es experto en el tema puede leer rpido porque tiene un bagaje de informacin a su disposicin que le permite reconocer prrafos de planteos nuevos y de sntesis, y a su vez, saltear prrafos con informacin ya conocida. El lector sin experiencia necesita leer todo lo impreso porque no puede distinguir y seleccionar a esa altura la informacin relevante en ese acto de lectura. Esto no impide que el lector no experto se tome el tiempo necesario y lea en detalle un texto que le resulte pertinente y til. 3. La anticipacin consciente y puntual en textos eferentes permite una clausura con abstraccin de idea central y reconocimiento de la razn de la informacin o la postura del autor. 4. El lector que hipotetiza sobre lo que ha de leer genera preguntas o expectativas que conllevan la bsqueda de respuestas. El proceso de construccin de sentido, de comprensin, se fortalece con la formulacin de preguntas, en vez de la bsqueda de respuestas a preguntas formuladas por otros. 5. Los textos ms largos son ms fciles de leer que los ms cortos. En general, los primeros y que contienen mayor redundancia albergan ms opciones de comprensin; los ms compactos se reducen en cuanto al espacio lineal y, a su vez, implican una concentracin de conceptos e ideas sin la riqueza de la repeticin que ayuda a la comprensin. 6. La lectura eferente debe ser individual y silenciosa para la elaboracin de inferencias. Si hubiere una discusin grupal sobre un texto ya ledo, la abstraccin de significados se enriquece al existir una colaboracin en la interpretacin. La lectura en voz alta slo permite una comprensin, si es pausada por unidades semnticas.
8 Smith, 1985.
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Lectura en lengua extranjera

onsideraremos a la lectura en lengua extranjera como un proceso activo de bsqueda de significado. El lector que se enfrenta a un texto escrito en lengua extranjera debe regirse primeramente por un factor de autoconfianza y ubicar en el texto aquello que resulte conocido y familiar. No debe concentrarse en lo que no conoce o no sabe. No debe ubicar decididamente y en primer trmino el vocabulario que desconoce y focalizar su atencin all. S debe concentrarse en todo lo que ya conoce o sabe, en especial los cognados (aquellas palabras que tienen igual o similar ortografa e igual semntica). A qu nos referimos por autoconfianza? Es el esfuerzo de no dejarse vencer por lo imposible. Frente a algn escollo significa asegurarse que uno es capaz de enfrentar el desafo. Implica la bsqueda de lo conocido y, desde all, armar las estrategias de abordaje y lectura para llegar a una abstraccin de significado con los conocimientos que se poseen en ese momento de lectura. Para la enseanza de la lectura en lengua extranjera, la dicotoma de la necesidad o no de conocimientos previos en lengua materna y/o en lengua meta, y los niveles de esos conocimientos han sido objeto de debate. Existen dos hiptesis al respecto. Desde la hiptesis del umbral lingstico9 se advierte sobre la necesidad de que el lector cuente con conocimientos de la lengua meta para poder acceder a la lectura de textos en esa lengua. Desde la hiptesis de la interdependencia lingstica10, el lector transfiere conocimientos generales y lingsticos de su lengua materna que colaboran, a su vez, con la informacin implcita que adquiere en el contacto con la lengua meta, en la lectura para generar construccin continua de conocimientos de niveles de interpretacin desde lo superficial hasta profundo. El rea de la lectura en una lengua meta ofrece perspectivas de anlisis aportadas desde la investigacin. Elizabeth Bernhardt (1991) explica la comprensin lectora desde dos mbitos: una perspectiva de anlisis textual, en el que se integra el conocimiento de tres factores: el lxico, la decodificacin fonmica-grafmica, y
9 Bernhardt / Kamil, 1995; Carver, 1994. 10 Bernhardt / Kamil, 1995; Cumminis, 1986; Genesee, 1987.
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reconocimiento de las caractersticas sintcticas; y luego una perspectiva de anlisis conceptual, en el que se incluyen los factores de percepcin intratextual, de metacognicin y de conocimientos generales previos. Su descripcin, amplia y general de los aspectos cognitivos y sociales en la lectura, genera una metodologa cualitativa de evaluacin de la comprensin lectora a travs de una tcnica de reformulacin, desde una perspectiva de anlisis que incluye a la memoria y a la organizacin textual llamada recall protocol. Este esfuerzo resulta un trabajo pionero en cuanto a la sistematizacin terica en el campo de la lectura en una segunda lengua. El espacio atribuido al anlisis gramatical es desplazado a etapas posteriores en el proceso de lectura en lengua extranjera. Bernhardt no hace mencin a un anlisis gramatical desde la lingstica textual que ser utilizado en este curso a distancia. Pero el enfoque permanecer en el reconocimiento de lengua extranjera desde las necesidades del lector y las dificultades que ofrezca el texto. Otros autores11 abordan la lectura en ingls como segunda lengua a travs de descripciones detalladas y de un desarrollo intenso de estrategias de lectura. Carrell (1984 y 1994) postula la deteccin de la estructura retrica del texto como paso previo para un anlisis integrador de significados a niveles ms profundos y para una mayor capacidad reformulativa. Cohen (1979 y 1990) agrega a su anlisis de la lectura estratgica una incipiente descripcin del aspecto procesual de la lectura, e incluye a las frases nominales complejas (heavy noun phrase) como una interferencia de la lengua materna en el proceso de lectura de textos escritos en la lengua inglesa y ledos por hispanohablantes. El docente notar que este elemento de la lingstica textual, originador de importantes errores, se focaliza y ejercita a lo largo del curso. Los modelos de lectura aplicados al anlisis de ciertas tipologas de textos generan procesos de lectura dismiles. Para los textos narrativos, en especial Graesser (1990) y Graesser y Trabasso (1994), sugieren una lectura inferencial y causal. En la lectura de textos cientficos y tcnicos en lengua meta, Swales (1993) propone una lectura textolgica a partir de tres elementos conjugatorios: la comunidad discursiva, la red sociorretrica" que ampla los conocimientos (schemata), y la experiencia y prctica textual a travs de
11 Carrell (1988), Cohen (1990), Uhl Chamot & O Malley (1994).
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tareas que extienden y amplan los conocimientos formales de la lengua y, en especial, del rea del lector. El proceso de lectura de textos periodsticos requiere de una comprensin cualitativa y cuantitativamente exigente de textos informativos, expositivos y argumentativos, porque en los peridicos el lector encuentra desde narraciones hasta artculos con opinin y argumentacin, adems de los publicitarios y los informativos; entre otras tipologas. El reconocimiento del genre en los textos a leer surge como eje para predecir los movimientos internos y descubrir estratgicamente la informacin. Describiremos, en parte, un modelo procesual de lectura de textos expositivos, argumentativos y periodsticos, es decir, eferentes o pblicos, en una lengua meta dentro de una teora constructivistaconexionista que apunta a la adquisicin de conocimientos y, de esa lengua meta en s, para el reconocimiento de significados. El proceso de lectura en lengua extranjera comienza con una lectura estratgica e interactiva (top-down y bottom-up) de comprensin en la cual los lectores se esfuerzan por comprender desde el acceso mnimo a la informacin visual presente en un texto. A la lectura se la considera como un proceso activo de construccin y descubrimiento de sentido desde lo reconocible y conocido. Se parte de la deteccin de aquellos cognados que el lector reconoce y aprende a reconocer porque estn anclados en los conocimientos previos (content schemata), para ir construyendo sentido con el objetivo de independizar al aprendiz de una lengua meta como tambin motivar a la adquisicin de nuevos conocimientos. Ya que los participantes de este curso a distancia leern, en su mayor parte, textos del diario el Buenos Aires Herald, lograrn familiarizarse con su gnero periodstico, a la vez que obtendrn conocimientos nuevos mientras trabajan con los materiales. En cuanto al proceso en s de construccin de sentido a travs de la lectura de textos acadmicos en lengua extranjera -en este caso ingls- describiremos tres etapas: la anticipacin, la verificacin, y la internalizacin-reformulacin. A qu nos referimos cuando mencionamos un proceso de lectura estratgica? Las estrategias son directrices de trabajo aplicadas durante un proceso de lectura. La etapa de la anticipacin incluye a
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las estrategias de lectura de mayor importancia. Es una etapa hasta inconsciente en un lector experto, en la cual genera significado desde el anlisis de la tipologa de texto, el paratexto, y desde las pistas que el autor ha marcado para guiar la lectura y la comprensin. Aplicando estrategias cognitivas, metacognitivas12, el lector abstrae ms significado y en menos tiempo. La lectura resulta as ms productiva. Se lee ms, se conceptualiza ms, se ampla la red de conocimientos inclusive con menor esfuerzo. Para el lector experto, la anticipacin al texto resulta un momento corto, habitual y til. Es ste el momento de un paneo o visin general que en la jerga del rea de lectocomprensin se distingue como skimming y scanning y es una etapa en la cual el lector capta la presentacin y motivacin del artculo y, entonces, con fundamentacin decide si le interesa la lectura de ese texto y si continuar o no. En lengua extranjera es importante detectar las pistas de abordaje que cada artculo inscribe y que un docente facilitador de aprendizaje seala como estrategias aplicables, de modo tal que el alumno pueda abordar la lectura con el propsito de construir significado no solamente de lengua sino de conocimientos. Para anticipar un texto son varios los pasos a seguir. Para un lector con experiencia estos pasos se tornan en hbitos y se realizan de manera inconsciente en pocos minutos. Primero se ubica el texto en el continuo lingstico eferente-esttico y luego se avanza sobre la tipologa ms especfica. Si el texto resulta principalmente narrativo incluir expresiones sobre eventos y cambios en el tiempo. El texto directivo contiene instrucciones e indicaciones de acciones. El texto descriptivo expresa eventos y cambios en el espacio; el expositivo incorpora el anlisis o la sntesis de representaciones conceptuales. Y, finalmente el argumentativo es aquel que crea relaciones entre conceptos. En el marco de la lectura de diarios prevalecen los textos expositivos y argumentativos. Ningn texto puede encuadrarse clara y exclusivamente en una sola tipologa. En un texto considerado globalmente expositivo, se puede encontrar una narracin, una descripcin, o una argumentacin. La informacin paratextual que incluye el reconocimiento de la editorial, el reconocimiento cientfico de una revista acadmica o de un libro, el ttulo de serie o de coleccin, la bibliografa, el ao
12 Uhl Chamot & O Malley: 1994.
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de publicacin, notas sobre el autor, epgrafes, permite un anclaje inicial en las cuatro dimensiones: la extensin, la amplitud, el lugar y el tiempo. En los textos periodsticos ya la lectura de un mismo diario absorbe connotaciones paratextuales. Se conocen la tendencia y el enfoque del peridico en el cual el lector incursiona a diario y las expectativas no se realizan tan conscientemente; la anticipacin resulta aun ms productiva porque permanece en el tiempo. La estrategia de abordaje del texto que siempre provee al lector un resultado productivo es la de la seleccin de palabras o frases claves. Por palabras claves -trmino genrico que abarca en general a las frases nominales- entendemos las que tienen una conexin semntica con el paratexto, en especial con el ttulo, o tambin aquellas palabras con contenido (eliminamos aqu a las preposiciones, adverbios, adjetivos) que se repiten porque llevan una carga de significacin especial en ese texto. Siempre estas palabras se relacionan, no son palabras o frases aisladas elegidas por antojo. Se las elige porque construyen significado, construyen una red conceptual. Especificando aun ms el proceso, el lector selecciona los cognados relevantes y jerrquicos y los considera ncleos-anclajes13 en la construccin de redes semnticas de conexiones intratextuales. La construccin de sentido adquiere un movimiento de vaivn anafrico y catafrico14. Este vaivn permite la organizacin de una red o redes paralelas de sentido a las cuales denominamos macro unidad de anfora extendida"15, pues aglutina en un eje temtico textual a los elementos conjugatorios. La conjuncin y superposicin de caractersticas similares en estos ejes y de los ejes entre s le permiten al lector abstraer y construir paso a paso una idea central para el texto que le sirve como clausura16 a esta etapa del proceso17. Contribuyen en la formulacin de esta hiptesis de idea central o base textual18 el anlisis de la informacin paratextual, la deteccin de la organizacin textual, las seales discursivas subjetivas, los marcadores lingsticos, las estrategias de abordaje, y la red semntica de macro unidades. La abstraccin generalizada del proceso descripto es aplicable a cualquier texto. Describiremos cada uno de estos elementos y los insertaremos dentro de un proceso ideal de lectura.
13 Ferguson & Hegarty: 1994. 14 Por anafrico y catafrico entendemos la progresin y regresin en el texto al unir anticipatoriamente a la lectura intensiva y en el marco de los conocimientos de cada lector de los sintagmas nominales que responden a la construccin del sentido de ejes temticos del texto. 15 Spath, Traversa:1996. 16 Moreiras: 1991. 17 El concepto de macro unidad de anfora extendida se diferencia de la nocin de isotopa (Greimas: 1976) comprendida como la permanencia recurrente en el texto de conceptos en la organizacin paradigmtica, pues no se trata de ubicar conceptos redundantes sino de ubicar el desarrollo del tema central y su tratamiento. 18 textbase - Kintsch: 1994.
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Los datos paratextuales exigen la atencin en una segunda etapa de la anticipacin de un texto. El tipo de publicacin genera expectativas de lectura diferentes si se trata de un artculo en una revista cientfica, un libro, una novela, un diario. En el primer caso, interesan los datos paratextuales tales como el ttulo, el epgrafe, el abstract, las palabras claves al comienzo o en los mrgenes, la sntesis biogrfica del autor o autores, la bibliografa, las notas. En los libros aportan datos los elementos paratextuales tales como la dedicatoria, el prlogo, el ndice, el glosario, el apndice. La fecha de publicacin, en muchos casos, aporta ms datos que si simplemente se trata de un texto reciente o no. En los textos periodsticos, el ttulo, la seccin en la cual se halla el artculo, el lugar y el centimetraje, el autor o columnista, fotos y epgrafes aportan datos definitorios. Consideramos, entonces, de manera flexible y amplia al paratexto como aquello que rodea al texto en s y que aporta al lector pistas de abordaje. La lectura asidua de un autor o de un columnista de un diario permite, a su vez, una lectura ms fluda y completa dado el reconocimiento inmediato de giros y sutilezas en comparacin con la de un autor o columnista desconocido que se lee por primera vez. En segundo lugar, la deteccin de los signos de organizacin textual -tales como el ttulo, subttulos, introducciones, conclusiones, articuladores especficos y/o espacios en blancos indicadores de cambio (topic shifters) de tema- agiliza la seleccin de los prrafos contenedores de informacin central al texto o, en el caso de los textos periodsticos, ayuda al lector a ubicar la informacin nueva en la trayectoria del tratado de un tema continuado a travs del tiempo. Los ndices o seales discursivas subjetivas encierran un tercer elemento para el descubrimiento anticipado de la idea a desarrollarse en el texto, en el cual inclumos las referencias directas al autor. La ubicacin inmediata en el proceso de anticipacin al texto permite al lector visualizar claramente la postura del autor y las metas propuestas para ese texto. En la retrica inglesa, en general, estos indicadores se muestran con frases lxicas explcitas y con el uso de la primera persona del singular o plural. Tambin existen los ndices encubiertos por seales menos visibles para el lector inexperto. Se destacan, en este caso, los verbos como enhance, improve, better, increase, decrease que indican cambios en los esta-
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dos, los adjetivos evaluativos o axiolgicos, y los verbos modales que indican posibilidad o probabilidad por el giro de sentido que implican en la lectura. En cuarto lugar, el lector de textos informativos y argumentativos escritos en lengua inglesa elige estrategias de abordaje y lectura que le permiten inducir una clausura del texto en la inmediatez de ese abordaje. Entre estas estrategias de mayor productividad inclumos la lectura de las primeras oraciones o primeras palabras o las ltimas oraciones de cada prrafo; la localizacin de marcadores o ndices lingsticos, entre los cuales se incluyen los conectores lgicos, articuladores y enumeradores; y el lxico acadmico general organizador de texto, tales como assumptions, achievement, proposal, definition, problem, argument, results, features, underpinnings19. El aprendizaje y reconocimiento de este lxico permite detectar los movimientos del autor en su exposicin y argumentacin. Finalmente, analizamos las redes semnticas de macro unidades20. Esta construccin utiliza las frases consideradas claves; en la medida en que el lector logra enlazar o encadenar los cognados y otros elementos lxicos reconocibles por lecturas previas, elabora inferencias que le permiten construir una representacin mental del texto. Esta clausura, al mejor estilo gestltico, origina la interpretacin desde los elementos familiares y captables dejando aparte aquellos que continan en la extraeza del texto. En la lectura de algo escrito en una lengua extranjera, el hecho de aceptar la continuacin de un espacio de extraeza luego de un acto de lectura resulta ms inquietante que en la lengua materna. El proceso de aplicacin de estrategias de abordaje provee el inicio del anclaje de sentido para la construccin de las macro unidades extendidas. Y la construccin de las relaciones entre las macro unidades extendidas y los conceptos se establece a travs de una pausa de reflexin inferencial, effort after meaning, llamada as y elaborada por Bartlett en 1932, pero incorporada a la literatura sobre lectocomprensin recientemente. Luego de la integracin de cada concepto nuevo a la red semntica en construccin, el silencio impone el esfuerzo de conjuncin de ideas que necesita realizar el lector pensante. El esfuerzo de la reflexin constante, de esa pausa inquisitiva, permite lograr un nivel de internalizacin y re-
19 Spath, Gonzlez, Gandolfo, Nerguizian: 1997 20 Sharkey: 1990.
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formulacin del texto. Una lectura posterior del mismo texto incrementar la calidad y el nivel de interpretacin a desarrollarse. Cmo se sabe cul de estas estrategias se debe utilizar para cada texto? La experiencia en la lectura de textos eferentes ser el mejor indicador, pero es la productividad de la informacin la que demandar la utilizacin de una estrategia u otra. En el momento en que uno aplica una estrategia que no rinde los resultados esperados se cambia por otra que seguramente aportar la informacin deseada. Cada texto tiene su propia peculiaridad; conviene aplicar la estrategia ms productiva en cada caso. Los textos de estos Libros, en su mayora periodsticos, presentarn guas adosadas con las estrategias sugeridas a aplicarse para la gua inicial en la lectura y comprensin de textos eferentes. Con el tiempo el lector se internar en la lectura de otros textos y adquirir en breve, la predisposicin para una lectura independiente, rpida y de fcil acceso a nuevos significados. Durante la anticipacin el lector disea y acumula hiptesis de lectura, adivinanzas inteligentes y preguntas sobre lo que ha de leer en la etapa posterior de la lectura intensiva, de una lectura en detalle. Se define a la hiptesis de lectura como la elaboracin de una prediccin sobre el contenido del texto a leer. Esta prediccin se realiza por la relacin semntica que el lector construye, desde sus conocimientos previos, con los temas y conceptos que detecta mientras realiza el paneo inicial del texto y en la aplicacin de las estrategias de anticipacin. Durante esta actividad se construyen hiptesis y, tal como el concepto de hiptesis lo indica, es una aproximacin. Por lo tanto, al armar una hiptesis de lectura, el lector puede equivocarse y la corregir o la extender durante los subsiguientes pasos. Las hiptesis pueden ser ms generales o ms especficas de acuerdo con la etapa en la trayectoria de lectura. Al comienzo las hiptesis sern ms generales, al final de la anticipacin al texto sern ms especficas. Hasta podemos decidir, como hiptesis, la organizacin textual antes de hacer la lectura intensiva. El objetivo es obtener una idea focalizada del tema y de su tratamiento, de la postura del autor, de la organizacin del texto, de la ubicacin de los ncleos importantes de informacin.
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Luego, nos disponemos a realizar una lectura ms completa e intensiva de los ncleos detectados como contenedores de informacin importante. Leemos palabra por palabra y buscamos comprender hasta los detalles. Al enfrentar una palabra desconocida el lector tendr que decidir si recurre al diccionario o no. Pero slo en este momento el lector posee una capacidad de decisin que le ayudar a saber cundo debe recurrir al diccionario porque la palabra es esencial al significado del texto, cundo el contexto le permite adivinar el significado, o cundo debe saltearse la palabra. Durante esta lectura ms intensiva del texto, y en la cual se verifican las hiptesis, el lector busca abstraer significado que le brinde comprensin de ese texto y que le complete y organice su propia red de conocimientos. Las actividades que ayudan a organizar la informacin del texto incluyen la conceptualizacin por prrafos; el completamiento de cuadros; la parfrasis; preguntas de reflexin y ampliacin del contenido; definicin, relacionamiento y conexin de conceptos. La conceptualizacin por prrafo ayudar en cuanto el lector pueda sustraer en forma de conceptos sustantivados o nominalizados lo tratado en cada uno de ellos. El parafraseado cumple con el objetivo de asegurarse la comprensin en detalle de algn prrafo o fragmento del texto. Por parfrasis entendemos una traslacin a la hoja de trabajo del lector de la informacin en el texto, sin eliminar detalles, utilizando sus propias palabras. En el caso de la lectura en lengua extranjera, la parfrasis se asemeja a una traduccin libre, es decir sin las exigencias detallistas de una traduccin profesional. La definicin de conceptos requiere de una lectura y relectura reflexiva que desentrae el sentido que el autor le otorga a ideas y conceptos especficos e importantes presentados en el texto. Esta conceptualizacin le impone al lector describir y discriminar el sentido que cada autor le concede a un concepto. Esta etapa en el proceso de lectura se identifica como la de verificacin, porque el lector coteja con informacin ms precisa las hiptesis trazadas en la anticipacin, evala la coherencia del texto y trabaja los detalles para alcanzar una comprensin ms profunda. El conocimiento de macroestructuras o superestructuras de textos -es decir de aquellas representaciones abstractas de la estructura
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global de significado de un texto- acelera la lectura. Si es un texto argumentativo buscaremos la tesis sostenida por el autor y las justificaciones que utilizar para defender su postura. Si presenta argumentaciones contrarias a su postura, tambin presentar las refutaciones. En el caso de un texto expositivo, la superestructura incluir el planteo del problema y la solucin, o el efecto que produce una causa, o la explicacin de un tema con su hiptesis, prediccin, discusin y conclusin. En el caso de un texto organizado inductivamente, la superestructura partir de la descripcin de uno o varios casos para luego establecer la regla general, y, en el caso de un texto organizado deductivamente, se parte de la regla para analizar los casos individuales. En el caso de los textos periodsticos el autor hace una sntesis al comienzo del texto, como en el caso del texto Architectural Walkabouts"; o tambin puede dar la noticia nueva y luego revelar los aspectos ya conocidos pero necesarios para completar la historia, como en el caso de los textos Soledad: folklore for a young audience" y Life Returns to Old Abasto". El lector que conceptualiza, que capta la macroestructura del texto y reconoce los nudos temticos durante el proceso de lectura y los va incorporando a su red de conocimientos, est construyendo su propio texto. Jerarquiza y ubica los conceptos y detalles al elaborar ideas principales, subideas, sntesis, esquemas de contenido, y es aqu que la comprensin asegura la memoria del texto. Cuando uno articula los conceptos nuevos con los conceptos ya adquiridos se extiende la red de conocimientos que ayuda, a su vez, en el abordaje de un texto futuro. Lo esencial es adquirir esa red de conocimientos y luego, con lecturas subsiguientes, continuar la abstraccin y ubicacin de conceptos. En estos Libros hemos llamado Mosaicos a cada unidad para trabajar una red de conocimientos sobre el tema y, adems, una red de lxico cognado y no-cognado bsico. El adosamiento de textos forma un conjunto que permite una lectura ms intensiva a medida que el lector avanza. A esta etapa de conceptualizacin la llamamos de internalizacin y reformulacin. El lector, de manera simple o compleja, hace suyo un texto, se apropia de l. A lo largo del tiempo, ese mismo texto comunicar mayor informacin, porque al agregar nodos de conocimiento a su red conceptual, el lector incorporar mayor cantidad de elementos y detalles. No se puede comprender la totalidad
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de un texto desde un comienzo y siempre existir otra oportunidad y otro contexto de aproximacin y comprensin. Es importante que un lector entienda que no existen ni blancos ni negros en las reformulaciones de textos, pues un texto se comprende ms o se comprende menos. Un texto se comprende ms en una segunda lectura, en una tercera, y an ms cuando transcurre tiempo entre los episodios de lectura. Por supuesto que el ejercicio mental de redactar una idea principal ser menor o mayor, de acuerdo con las capacidades lectoras y de conceptualizacin de cada lector. Por qu redactar ideas principales? En qu consisten? La idea principal ser la sntesis. Exige la seleccin de los conceptos esenciales y la redaccin de un texto propio que rena de manera lgica la idea que el lector abstrajo. En el caso de textos eferentes la idea principal puede tener muchas expresiones, pero, en general, es nica. El lector de esa idea principal sabr de qu trata el texto y ser la invitacin o el rechazo a la lectura de ese texto. En cierto modo el abstract de las revistas cientficas cumple con este objetivo. En los textos periodsticos, el primer prrafo generalmente cumple la funcin de sntesis de la informacin anterior en la trayectoria de un noticia prolongada. El lector necesita de alguna manera proveer clausura a su lectura, cerrar el conflicto que surgi al abordar el texto, y re-presentarse su texto. Esta auto-representacin implicar distintos niveles de lectura en cuanto a la comprensin y a la representacin: desde lo ms superficial hasta lo ms profundo. El tiempo y el encuentro con otros textos que traten la misma temtica implicarn la construccin de un texto nuevo, de una representacin ms compleja. Qu pasa cuando a lo largo del proceso de lectura en lengua extranjera (anticipacin-verificacin-internalizacin- reformulacin) se detecta un error? Se vuelve atrs y se retoma hasta descubrir el lugar o el momento preciso en el que se cometi el error. El alumno puede recurrir con su inquietud al docente, pero adems el propio docente debe observar este tipo de situaciones que, a veces, los adultos pasan por alto. En la lectocomprensin, a diferencia de la audiocomprensin, se produce un vaivn natural de retorno y avance en la bsqueda de sentido a lo largo del texto. Esta facilidad genera una independencia en el lector, diferentes niveles de comprensin de acuerdo con el tiempo invertido en la actividad, y una menor carga afectiva de ansiedad.
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Consideraciones especficas para el trabajo con los Libros
n la introduccin del Libro 1, encontrar una breve definicin del proceso de lectura en la construccin de sentido para el participante, que fue ampliada en profundidad en la seccin anterior de este Libro. Lo esencial de este proceso de lectura es entender, primero, que es un proceso y, en segundo lugar, que existen diferentes niveles de comprensin: desde lo ms profundo -incluye una abstraccin e interpretacin personal- a lo ms superficial -incluye solamente una idea general del texto-. Aunque se aspire siempre a la comprensin en profundidad, el proceso de abordaje y comprensin de un texto resulta especialmente descriptible cuando se trata de una lengua extranjera, por la transparencia y lo pausado del ejercicio. Es importante que como docente se convierta en facilitador de este proceso. Necesitar para ello incorporar actitudes y posturas de observacin y deteccin de procesos y considerar esta nueva concepcin de enseanza de una lengua extranjera, para que el alumno profundice sus conocimientos a travs del estudio de una sola de las competencias en este curso de ingls con propsitos especficos (English for Specific Purposes - ESP). La observacin y la lectura de bibliografa lo ayudar en el descubrimiento de los procesos de lectura y conceptualizacin que los alumnos realizarn a lo largo del trabajo con los materiales. Qu significa ser un docente facilitador? Desde la observacin y desde los comentarios y preguntas que el alumno formule, el docente facilitador busca entender el nivel de lectura y ofrecer pautas para pasar a la etapa posterior en el quehacer acadmico asignado. Es ms, el docente facilitador intenta siempre abrir espacios para el participante, motivarlo, crearle expectativas, y focalizar sobre los aspectos y temas que el lector ya tiene adquiridos, en vez de concentrarse en aquellos que no conoce hasta el momento, en los que no posee en cuanto a la lengua inglesa, o en las dificultades para este tipo de aprendizaje.
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El aprendizaje se centra en la lectura de artculos de un diario que se publica en la Ciudad de Buenos Aires en lengua inglesa, dada la posibilidad de acceder a este material y la prctica que se adquirir al trabajar sobre un mismo tipo de material. El participante tendr una opcin de aprendizaje que le permitir lograr independencia en el manejo de su programa de lectura y de la adquisicin de la lengua extranjera. Es importante que el docente participe de esta concepcin del aprendizaje de una lengua extranjera y crea en la capacidad de los alumnos que acompaar. El aspecto que el participante aprender es la lengua de reconocimiento. Es un objetivo especfico dentro de la enseanza de lengua extranjera. No se pretende un conocimiento de la lengua meta en sus cuatro habilidades: lectura, escritura, oralidad, y escucha. La lengua de produccin ser el espaol que, tambin, se ampliar y extender ya que esta propuesta de trabajo considera que el aprendizaje de la lengua extranjera activa el aprendizaje de la lengua materna. Otro objetivo que no debe escapar la atencin del alumno ni del docente es el conocimiento que adquirir al leer estos textos. Los textos han sido elegidos porque contienen una idea, una informacin nueva, o, simplemente, una noticia optimista frente a la vida. La lectura incorporar informacin que el lector usar para extender y ampliar la red de conocimientos generales que posee. En la seccin de reglas bsicas, el participante encontrar una definicin y ejemplos de cognados. Aqu est lo central de esta propuesta y es en este lugar donde el docente tiene un rol importantsimo que jugar. Si el alumno falla en el reconocimiento de cognados, el docente debe acompaarlo realizando preguntas que conduzcan al lector a descubrir su significado. El lector debe avanzar en forma creciente en la ubicacin de cognados en los textos y a partir de ellos construir sentido, proceso que exige un ejercicio de reflexin. Tanto la deteccin de cognados como la construccin de sentido son objetivos bsicos y claves en esta propuesta. Se introduce la lectura crtica lentamente, pero al docente que le agrade esta opcin, puede realizar un trabajo mucho ms profundo. En segundo lugar, se analiza la ortografa en ingls, que no tiene relacin directa con la fonologa pero, si el lector aprende la pro-
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nunciacin de algunos grupos de letras, puede relacionarla con el cognado en espaol. Esto ampliar el reconocimiento de cognados. La presentacin escueta e incompleta de verbos, negativos, conectores y pronombres se debe a una seleccin de tems de acuerdo con las necesidades bsicas de reconocimiento de significado, a lo largo de los textos del diario. Esta seccin se agranda a medida que los textos lo requieran para su comprensin ms profunda. Sin embargo, deber ampliarse si los alumnos lo solicitan, ya que ellos merecen explicaciones de acuerdo con las preguntas que formulen y su capacidad de comprensin. No se conduce a ningn aprendizaje cuando se atora al lector de conocimientos innecesarios para el momento en curso. El docente facilitador medir el nivel de comprensin del alumno y lo impulsar a formular preguntas antes de organizarle una enseanza de aspectos puntuales de la lengua. Es muy importante que el docente aprenda a escuchar. Si el alumno no formula preguntas, espere y ofrzcale tiempo para que se anime y proyecte las dudas. A esta presentacin gramatical le sigue un pequeo diccionario de lxico general no cognado cuyo conocimiento ayuda en la comprensin de los textos elegidos. Encontrar listas, un pequeo ejercicio de asociacin, y un diagrama visual. Los Libros estn divididos en Mosaicos que juntan temticas y lxico relacionados entre s y facilitan el abordaje del texto siguiente. Como los mosaicos, los textos se tocan y arman un dibujo o conjunto en cuanto a las ideas y los temas. A medida que el participante lea ir construyendo una red de conocimientos no slo sobre la lengua y cultura extranjera sino tambin sobre la propia. En los ejercicios finales de muchos de los textos se invita al lector a expresar por escrito sus conocimientos y reflexiones sobre aspectos de su propia comunidad o de su vida. De esta manera relaciona la lectura con el contexto buscando darle un sentido real y desarrollar una reflexin crtica sobre los temas. Cada Libro contiene un glosario y una gua de respuestas para la autocorreccin. Ambas secciones estn para brindar apoyo, pero lo que se promueve es que el alumno intente realizar todos los ejercicios por sus propios medios -el glosario provee de traducciones pa-
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ra el texto que se est trabajando- y recin despus coteje las respuestas con aquellas que proveen las guas. Si se asume cada texto como un problema a resolver o un cdigo a descifrar, se torna interesante la bsqueda de significado. Las guas se utilizaran, de esta manera como ltimo recurso, pero el alumno siempre puede referirse a ellas para eliminar ansiedades innecesarias. Una palabra, una ayuda, permiten continuar un trabajo que requiere pensar y mucho. En todo momento se ha intentado relacionar la lectura del diario con la vida cotidiana del lector. El docente encontrar un personaje, Leo, que acompaa al alumno durante el trabajo de lectocomprensin. Se ocupa de suavizar las dificultades con las cuales un lector puede encontrarse. La intencin es comunicacional e intenta cerrar espacios de indecisin y de informacin para motivar la continuacin de la tarea programada. El ltimo texto de cada Mosaico es un texto unificador que el alumno debe intentar leer en forma autnoma para ir soltando las riendas de una lectura guiada. Lo que se pretende es la lectura al nivel de cada lector y al nivel del inters que cada uno tenga en los distintos textos unificadores. El docente debe acompaarlo y ubicar nodos de dificultad, si es que una consulta lo exige. Tambin puede incentivar a una lectura ms profunda cuando considere que el alumno est preparado. Una simple pregunta o una remisin a una lnea importante en el texto gatillar otra instancia de bsqueda de sentido. Cada Mosaico trabaja un lxico relacionado con su tema. El participante encontrar repeticiones y ncleos lxicos. Es importante promover que incorpore parte del lxico a su red de conocimientos. La eleccin del lxico a aprender es importante. Las investigaciones recientes aportan datos sobre la adquisicin, durante la lectura, de lxico que se halla en contextos fuertes en oposicin a los contextos dbiles. Esta adquisicin se considera incidental, es decir que el alumno aprende sin estar consciente del aprendizaje, y acompaante de una lectura reflexiva. Pero, cules son los contextos fuertes y cules los dbiles? El fuerte marca un nexo semntico intenso con el tema tratado. Se recuerda el trmino porque la relacin con el texto es importante y esencial. Adems, la repeticin de un trmino clave ofrece la posi-
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bilidad de gatillar el proceso de incorporacin del trmino a la red de conocimientos. Es importante que el docente no insista en la memorizacin de listas de lxico, pues ya est comprobado que esta ejercitacin no conduce su adquisicin permanente. Es preferible que lea otro texto a la memorizacin de una lista de vocabulario. En el primer texto del Libro 1 Mosaico 2 se habla de los monumentos histricos que en Buenos Aires no son considerados valiosos, el lxico worthwhile se ubica en un contexto fuerte porque, a menudo, los porteos apurados no se toman el tiempo de contemplar y defender sus edificios histricos. Los trabajos de redaccin que el participante realizar en espaol enlazan la lengua meta con la lengua materna. Se trabaja desde la hiptesis de la interdependencia lingstica y la transaccin entre el texto y la produccin. El participante que redacte una respuesta a la lectura afirma la comprensin realizada y ampla los conocimientos adquiridos. Es importante que sienta este espacio como su espacio para convertirse en autor, al igual que los autores de los artculos que ley. El docente debe sugerir y motivar a la expansin de la redaccin durante una segunda etapa en el proceso de produccin.
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Organizacin del Libro 1 para los alumnos

Mosaico 1
El docente encontrar, al comienzo de cada Mosaico, una lista de objetivos a cumplir durante la lectura de los textos. stos se indican para que el participante del curso tambin tome consciencia de aquello que se pretende que aprenda, pues presuponemos que la toma de conciencia sobre las metas y las razones de su inclusin implican mayor adquisicin. Ac se hace conocer al lector el objeto de estudio: el diario. Se presenta la portada, las secciones, el calendario y los nmeros para que el lector empiece a familiarizarse con el estilo del diario; este conocimiento le facilitar el reconocimiento de informacin. La lectura en lengua extranjera permite la adquisicin de una lengua de reconocimiento. La lengua de produccin siempre ser en espaol; a lo sumo se le pedir que copie palabras escritas en ingls. Hacia el final del curso se incorpora el suministro de palabras y frases aisladas en lengua inglesa; aqu el docente puede evaluar la capacidad del aprendiz y alentarlo o sugerirle que mantenga el uso del espaol, especialmente en la redaccin de prrafos y ensayos cortos.
Mosaico 2
En este Mosaico el alumno leer sobre Buenos Aires y los edificios histricos. No solamente aprender aspectos de la lengua inglesa para el reconocimiento en textos, sino que aprender sobre temas que, tal vez, no conozca. El abordaje del texto debe incluir siempre varias preguntas: qu habr de nuevo en este tema?, por qu se escribi este artculo?, cul es la novedad? Recuerde que el alumno debe focalizar su atencin en aquello que conoce en el texto, no en aquello que no conoce. No debe leer li-
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nealmente; debe saltar en el texto y buscar los cognados, las frases claves que le otorguen significado a su lectura. Por ello, para el primer texto debe escribir en las lneas encolumnadas las palabras que detecta como cognados y notar que el texto est dividido por un conector que se destaca al comienzo del segundo prrafo: however. Este conector le indica desde un principio -a travs de esta prctica los reconocer cada vez ms rpido- que en el segundo prrafo existe un contraste con la informacin en el primero. Podemos puntear la metodologa a emplear de la siguiente manera:
Abordaje:
observar los ttulos, los subttulos (si no contienen cognados... esperar); aplicar estrategias para la seleccin de los cognados; aprender a elegir a aquellos cognados que le dan sentido al texto (de nada sirve hacer listas si luego no los podemos enlazar para lograr un sentido de texto); empezar a construir sentido; hipotetizar sobre el contenido del texto; realizar preguntas; realizar una lectura lineal buscando detalles; seleccionar y conectar los detalles dentro de la representacin mental que el lector construye; enlazar ideas en una sntesis sobre el contenido del texto; estudiar detalladamente algunos aspectos gramaticales, pragmticos, semnticos, lxicos.
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Los ejercicios con conectores deben siempre incluir el significado lgico, explicado en la seccin de conectores en la introduccin del Libro 1 -aqu however indica contraste, oposicin-; las dos ideas que se conectan se encuentran ubicadas en la sntesis del primer prrafo y en la sntesis del segundo. Vea la gua de autocorreccin. El aprendizaje del uso y significado de los conectores es muy productivo porque, con la prctica, el lector comienza a ubicarlos de manera independiente y los incorpora a su bagaje de lxico de reconocimiento. Esto acelerar la lectura de textos posteriores. En el Apndice Seccin 1 encontrar una sistematizacin y anlisis de los conectores en lengua inglesa para el reconocimiento durante la lectura. Cuando se pide que complete cuadros, el lector debe incluir toda la informacin que logra extraer del texto. Las respuestas en las guas son las respuestas mximas, realizadas por expertos. No se puede pedir el mismo nivel de comprensin de parte de un aprendiz en lengua extranjera. Al mismo tiempo constata sus respuestas en las guas de autocorreccin, se presupone que el lector, a su vez, aprender aun ms sobre el texto y sobre el proceso de lectura en lengua extranjera. Uno de los escollos mayores en la lectura de textos en ingls para lectores con espaol como lengua materna constituye la anteposicin de los modificadores a los sustantivos. Se ha puesto mucho nfasis en este tema pero no ser suficiente. En el texto 3 del Mosaico 2 se trabaja en detalle este tema. Insista y observe si la no comprensin de un texto no es resultado de la deteccin errnea de sustantivos y modificadores. En el Texto 5 de este Mosaico se menciona, por nica vez en los libros, el agregado de la s" cuando los verbos estn en presente y en la tercera persona del singular, la desinencia s" que indica tercera persona del singular del presente indicativo, es un elemento gramatical de adquisicin tarda. Es necesario mencionarlo aqu porque el texto lo permite y porque los aspectos gramaticales preocupan mucho a los docentes y a algunos participantes que tengan algunos conocimientos previos de la lengua inglesa. Si usted analiza el texto se dar cuenta de que el lector no necesita preocuparse por este contenido gramatical para lograr el reconocimiento de sentido. De todos modos, la sistematizacin de algunos aspectos de gramtica no deja de ser interesante cuando el texto lo permite.
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Mosaico 3
En este Mosaico se repasan los meses del ao y las estaciones y se reconocen palabras en ingls relacionadas con las comidas, utilizando el contexto para su descubrimiento. Se destaca la repeticin de palabras que no son cognados en un texto. Si es asidua significa que el elemento lxico es importante y sera til buscarlo en el glosario. Tambin se mencionan los nmeros ordinales por su relevancia en textos ms largos, cuando se hace referencia a listas de informacin. Es importante que el alumno incorpore lxico. Pero tambin lo es que organice esta seleccin individualmente pues los conocimientos de cada alumno varan. El docente puede sugerir o realizar comentarios sobre el lxico importante y productivo. En este Mosaico se trabaja con el lxico que se repite. El lector no debe memorizar listas pero s estar atento a aquellas palabras que el contexto destaca por su importancia semntica o de ubicacin en el texto, como lo son los conectores lgicos. En el Texto 2 se analiza el conector thus relevante por la sntesis que generalmente acompaa en segundo trmino, tal como ocurre en la lnea 39. Tambin se remarca en la ejercitacin la palabra nothing que aparece en el segundo prrafo. El docente puede ampliar los negativos mencionados en la Introduccin del Libro 1. Sera interesante que el docente y el alumno ampliaran la lista cada vez que encuentren palabras con idea de negacin siempre que resulten de importancia en cuanto al sentido. En el Apndice 2 encontrar una sistematizacin y anlisis de los negativos en lengua inglesa para su reconocimiento durante la lectura. El Texto 3 presenta la situacin de la Argentina en el panorama internacional en cuanto a la exportacin de vinos. La anticipacin lleva a focalizar la atencin en la ltima parte del artculo primero, pues all se encuentra la informacin conocida para los lectores de Argentina. Aunque no se sepa perfectamente la pronunciacin, la lectura en voz alta acompaa el acceso a la informacin y este procedimiento puede sugerirse. Si la estrategia no le resulta integradora de sentido para algn lector individual, el docente puede indicar otra o acompaar al lector hasta que se sienta independiente ya que esto ltimo es un objetivo presente en todo momento.
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Mosaico 1
Ac el participante leer acerca de algunos bellos parajes del interior de la Argentina. No son los espacios tradicionales. La intencin es presentar lecturas de textos que motiven e interesen, al mismo tiempo que incrementar el reconocimiento de la lengua inglesa que, a su vez, facilitar e independizar a los participantes en lecturas posteriores. Por lo tanto, se leern textos de la zona Traslasierra de Crdoba, de zonas de la provincia de Salta, de Copahue en Neuqun y, por ltimo, un texto unificador que con programas y ofrecimientos cubre muchas zonas de turismo. Los participantes ya han visto cmo un conector (however en Architectural Walkabouts") y la temtica (los puntos cardinales" en The cuisine of Argentina") pueden dividir a los textos en partes. En este Mosaico trabajarn con la divisin convencional de los textos escritos que es el prrafo. Considerarn la tcnica de reformulacin de texto llamada conceptualizacin por prrafos abstrayendo la idea central de cada prrafo designada por nominalizaciones o sustantivaciones. Este trabajo implica sntesis y relacin de significados (effort-after-meaning"). Se comenzar con el reconocimiento y el apareo de las conceptualizaciones con el prrafo al cual alude. Este ejercicio inicia un proceso que facilitar la conceptualizacin de un texto completo. Esto se incluye en un proceso mayor de reconocimiento de significados desde la totalidad del texto. Es necesario comprender, con ejercicios de anticipacin o abordaje, la idea central o las ideas ejes de cada texto. Los lectores expertos, en general, abstraen inmediatamente la idea o ideas principal(es); no necesitan realizar este trabajo minucioso, necesario para el lector inexperto. Si usted reconoce un lector experto entre sus alumnos aproveche para observar sus hbitos de lectura y siga su proceso de conceptualizacin. Los lectores de una lengua extranjera sin un
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umbral de conocimientos en esa lengua meta necesitan aplicar procesos claros y productivos para asegurarse el objetivo de comprensin de la idea central antes de realizar la lectura en detalle. Con la idea central armada en hiptesis, el alumno puede leer en detalle salteando las palabras no conocidas sin la ansiedad de recurrir al glosario o diccionario de inmediato. Es importante motivar al alumno para que se gue por sus propias hiptesis, antes de recurrir al glosario para el cual siempre tiene tiempo. Con el Texto 2 se trabajar nuevamente el tema de cognados. Se ha hecho una lista de aquellos que aportan significado al texto total, con explicaciones en algunos de casos para ampliar el espectro de seleccin de lxico con sentido. Esta seccin le dar ideas para trabajar la comprensin desde lo conocido. Subrayamos el giro de enfoque en la enseanza clsica de una lengua extranjera, que ha trabajado orientada a concentrarse en aquello que resulta nuevo y desconocido para el alumno. Tambin en este texto se realizan preguntas metacognitivas sobre el proceso de seleccin de cognados, es decir relacionadas con el proceso de aprendizaje mismo de cada lector. Es importante que redacten una respuesta porque, segn investigaciones recientes, el hecho de conocer y reflexionar sobre la adquisicin en s permite una participacin que motiva continuar el estudio. Aqu la funcin del docente se torna invalorable. Al elaborar los Libros para alumnos se busc predecir y atender a los posibles problemas y preguntas de los lectores. Es muy importante que el docente descubra la etapa en la cual se halla el aprendiz para continuar abriendo puertas y motivndolo como forjador de su propio aprendizaje. Sera muy fcil inducir a los alumnos, es ms provechoso que ellos construyan. Este principio mencionado en segundo trmino genera la figura de un docente facilitador. El docente cuenta con una descripcin de las etapas del proceso de lectura listados linealmente en las pginas 11 y 12 de este libro. Si logra ubicar el problema o el escollo que se le presenta al alumno en el momento de abordar o conceptualizar un texto, puede explicarle el paso en el cual se encuentra y sugerirle el siguiente paso. No es necesario saber todo lo que respecta a este proceso; es necesario descubrir con el alumno. En muchos momentos, usted como docente,
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descubrir antes que el alumno y esto le facilitar el esfuerzo, pero en otros, el alumno le har un comentario pertinente que le permitir entender el proceso y a partir de all continuar el trabajo. El alumno notar cmo las instrucciones para los ejercicios lo obligan a saltar en el texto. Esto se debe a que en cualquier lugar un lector puede encontrar el acceso al significado de ese texto. Todo lector de lengua extranjera debe aceptar desde el comienzo la consigna de que no entender la totalidad de ningn texto. Pregntese tambin usted: a qu nivel alcanza leer en su lengua materna? capta todo el contenido de todos los textos que lee? Con el tiempo y la prctica lograr descifrar mayor cantidad de informacin, que luego deber enlazar de manera significativa para reformular un texto que significar su comprensin en ese momento de lectura. En el Texto 6 encontrar un artculo sobre el descubrimiento arqueolgico de embriones de dinosaurios en la Argentina, de inters internacional. En el Buenos Aires Herald hay muchos artculos relacionados con esto. Puede sugerirle al lector interesado en el tema armar una carpeta de informacin. A medida que vaya leyendo, tanto en ingls como en espaol, podr acumular los artculos en una carpeta de conocimientos sobre este tema o cualquier otro que le interese. Esto conduce a una lectura, pero de una lectura consciente y armadora de su red de conocimientos y que, a su vez, lleva a la elaboracin individual de informacin. El lector la hace suya. El glosario al final del libro ofrece traducciones de palabras en el contexto en el cual se hallan, para facilitar la lectura. Estn por orden alfabtico, por texto. Los verbos figuran en infinitivo, con to; los irregulares tienen indicadas las formas del pasado y de los participios pasado y presente. La intencin de este glosario es evitarle al lector horas de bsqueda en el diccionario. El esfuerzo por encontrarle sentido a lo que descifra se logra con una mnima lista de frases, ms aun cuando se conoce algo del tema a tratar. Si el lector busca en el diccionario todas las palabras que no conoce antes de establecer el tema y la novedad que trae el texto, el enlace de significados ser ms complicado. Al final del Libro el alumno encontrar las guas de autocorreccin que tambin sirven para aprender. Si un lector lee la gua antes de
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realizar una ejercitacin, el docente no se debe impacientar. El lector consciente lo har porque lo necesita. Usted puede continuar insistiendo en la posibilidad de que primero trabaje solo y, luego, mejore su propia produccin con la de las guas. Instrumente la relectura de la introduccin siempre que la situacin lo determine. Esto ahorrar tiempo de lectura. En los Mosaicos se hace referencia a la Introduccin ubicada en el Libro 1 del alumno cada vez que se desarrollan los temas all tratados.
Mosaico 2
En este Mosaico el participante leer sobre el medio ambiente, las alternativas para preservarlo, como as tambin sobre los destrozos que los seres humanos le han infligido a la naturaleza. Se realiza un trabajo ms intenso con el lxico, la organizacin textual, y la morfologa (prefijos y sufijos). El Texto 1 incluye dos artculos cortos: el primero resulta de inters por la novedad y el aporte femenino. El segundo incluye un listado de las diferentes formas de energa. Se trabaja una revisin del orden de los sustantivos y sus modificadores. Con el Texto 2 se considera el agujero de ozono que produce mayor radiacin de rayos ultravioletas en el hemisferio sur que en el hemisferio norte. Se organiza un trabajo con lxico relacionado con el tiempo y se aprenden las formas comparativas de los modificadores. El Texto 3 trabaja la organizacin temtica. ste es uno de los objetivos principales en la lectura de un texto informativo; si se detecta esta organizacin desde la etapa de la anticipacin, el lector aborda la lectura con una comprensin importante. Tambin se consideran los prefijos de negacin u oposicin y se recuerdan textos en los cuales aparecen. Al volver a temas y textos ledos, el alumno se siente estimulado a enlazar todo lo visto en este curso. Y aqu radica otro motivo de superacin y autonoma. Este relacionamiento forja mayores conocimientos al mismo tiempo que los textos se hacen ms comprensibles porque aumenta la capacidad de anlisis del lector y de descubrimiento de sentido.
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El Texto 4 trabaja un trmino nuevo -hibridizar- y estudia el sufijo -less- que significa sin. El ltimo texto, adems de la conceptualizacin por prrafo pide un resumen del artculo. Cuando el docente corrija este resumen debe expresar con frases motivadoras primero, lo bueno del trabajo, y luego lo factible de corregir desde una postura alentadora y de apertura. Las preguntas son excelentes para insistir con la profundizacin; los comentarios de aclaracin obligan a la clarificacin de la redaccin. Los resmenes del lector pueden variar desde uno muy general y pobre en informacin hasta otro completo y bien organizado. En este continuo el docente debe ubicar cada resumen de los alumnos. La idea en la correccin no es marcar lo incorrecto si el alumno produjo el resumen mximo. El nico que es necesario marcar es el error de comprensin de texto, siempre que sea grave y no de sutileza. Estos ltimos en muchos casos se deben a errores de redaccin, a la imposibilidad de expresar por escrito lo que uno piensa. El docente puede aconsejar al alumno que agregue informacin y, para esto, mencionar las lneas donde ubica la informacin importante que omiti: que haga preguntas que conduzcan a una profundizacin del tema del texto o a la reformulacin (por qu habr incluido el autor tal informacin?), mejorar y clarificar la redaccin para que adquiera mayor sentido, reordenar los conceptos vertidos, cerrar los espacios de inferencia muy amplios, sealar un error grave de comprensin del texto, focalizar en la informacin del texto y no en el orden de presentacin de la informacin (El autor empieza... sigue... termina). En la reelaboracin del resumen yace el aprendizaje. Si el docente facilita el ejercicio, no le dar la respuesta ni le marcar el error, sino que alentar al alumno para que descubra, en forma autnoma y a partir de un comentario disparador, la manera de mejorar su redaccin y su conceptualizacin-reformulacin del texto.
Mosaico 3
En este Mosaico el alumno leer sobre las especies en extincin. En algunos casos, acerca de animales como los koalas y los osos panda; en otros, sobre los colmillos de los elefantes que tienden a desaparecer, y al no poseer marfil, los cazadores furtivos dejan de
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acecharlos. Finalmente, dos artculos que tratan sobre la defensa, el primero, de los animales por alguien de renombre: Brigitte Bardot; el segundo, de los seres humanos a travs de un concurso de posters. Se pide informacin en detalle de algunos artculos; el participante debe realizar ejercicios en los cuales la lectura implica la abstraccin de detalles. Se focaliza sobre la formacin de plurales, los superlativos de adjetivos, la jerarquizacin de conceptos. El ejercicio de jerarquizacin de conceptos organizado en concepto principal y subconceptos se present para que el alumno seleccione y ordene. Las respuestas ofrecidas son discutibles. El docente debe aceptar una respuesta diferente en tanto que el alumno pueda defender su respuesta con argumentos razonados y lgicos. Es de esperar que este lema acompae al docente y al alumno a lo largo de su trabajo con estos libros. Todas las respuestas a preguntas de reflexin y pensamiento crtico ofrecidas en las guas de autocorreccin son discutibles. Es importante tomarlas como un punto de referencia y generar discusiones sobre los temas con los participantes.
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Mosaico 1
En este Mosaico se reflexiona sobre la faz laboral del participante, especialmente en torno a la bsqueda de espacios que podra desarrollar. El lector participar de un laberinto en la tierra del trabajo en el cual reconocer diferentes tipos de trabajo y formas de bsqueda. Con la globalizacin el mercado de empleo ha variado inmensamente y aqu se nombran opciones diferentes a las tradicionales. Se trabajan familias de palabras, morfologa y adverbios de frecuencia. La lista de trminos relacionados con las competencias y habilidades se program por su transparencia, pero ms aun, por las ideas que puedan originar. Se recomienda una lectura de la lista de competencias pensando en las posibilidades de cada participante para realizar tales acciones. Se le pide que elabore un aviso clasificado y su propio curriculum vitae. El docente puede continuar en la direccin de realidad impresa a esta unidad, de tal manera que el participante pueda utilizar su curriculum si no tiene empleo o desea cambiarlo.
Mosaico 2
En este Mosaico el lector aprender sobre muchos que luchan arduamente por sobrevivir o por mejorar su condicin de vida, tales como los sin tierra" de Brasil, los chicos de la calle, los nios pobres en general, las mujeres, los veteranos de la guerra de las Malvinas, las nias entregadas a la prostitucin. El Texto 1 trabaja el tema de los sin tierra". Se repasan los modificadores con sus formas comparativa y superlativa, como tambin el sufijo less. El Texto 2 es una resea de un libro sobre las heronas de la Patagonia. El lector debe completar un cuadro con la mayor cantidad de
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detalles, pero siempre buscando detectar los cognados. Se trabajan las nacionalidades y las formas femeninas de algunos sustantivos. El Texto 3 trata el tema de los sobrevivientes de la guerra de las Malvinas sobre sus consecuencias nefastas y el consiguiente abandono de sus veteranos. Se trabaja aqu el resumen por prrafo. El participante debe escribir oraciones completas y no simplemente una frase sustantiva. Se espera la produccin de oraciones claras y de contenido apropiado. En la correccin intente motivar y alentar. Se puede hacer esto si se busca lo positivo de la respuesta primero y se marca luego a travs de preguntas o pedidos de aclaracin aquello que falta o est incompleto. El Texto 4 se centraliza en la temtica de los chicos de la calle, que incluye el deseo de producir un cambio para combatir a los escuadrones de la muerte y darles a los nios una oportunidad de vida digna. Quienes se han encargado de organizar un programa loable e importante en Brasil son educadores de condicin humilde y en condicin de voluntarios. En el Texto 5 los nios de muchos pases de Amrica Latina reclaman leyes que les permitan trabajar para encontrar una salida de su condicin de pobreza. Los ejercicios focalizan los antnimos y sinnimos mencionados en la Introduccin del Libro 1 para alumnos. Tambin se repasan los conectores de contraste, y el prefijo mis. El Texto 6 es largo y completo, el primero de estas caractersticas. Explique que los textos largos son ms fciles que los cortos porque la informacin se repite y en lo redundante el lector de lengua extranjera tiene mayor oportunidad. Si no comprende una idea en la primera mencin, seguro que podr hacerlo en la segunda o tercera repeticin. Esta concepcin obligar al lector a saltar en el texto en la bsqueda de sentido, en el armado de su red de sentido que se convertir en la macro unidad de anfora extendida". Se espera del lector slo aquello que pueda rendir, pero para el docente este espacio se presenta como medidor del nivel de lectura de los participantes a su cargo. Aqu podr conocer la capacidad de produccin de cada uno de los lectores.
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Mosaico 3
Posiblemente este Mosaico resulte difcil por la cantidad de novedades que se introducen; es necesario intentar suplir con respuestas adecuadas las dudas que presentan los alumnos. En muchos momentos le dir que no entiende nada y all habr que demostrarle todo lo que ha comprendido, pero, con datos rotundos como lo son las respuestas a los ejercicios de textos anteriores. Los lectores de textos escritos en lengua extranjera siempre conciben su lectura como incompleta pero es porque nunca consideraron que la lectura en lengua materna tambin es incompleta. Los textos ledos luego de un tiempo siempre incorporan nuevas concepciones y nuevas redes de comprensin. El lector saltar al abordaje de un texto y, por momentos creer que aterrizar de pie, pero en otros momentos est seguro de que se estrellar. Ah la comprensin del docente es esencial y debe acompaarlo y continuar abriendo posibilidades de captacin de sentido. Mustrele los cognados que dej de ver; selele algn trmino que ya conoce, aunque no lo recuerde de memoria; lea en voz alta una parte transparente y contenedora de informacin central; pdale al alumno explicaciones sobre lo poco que ya tiene comprendido sabiendo que la oportunidad de expresar las ideas tambin lleva a la clarificacin. En fin, busque una salida que otorgue la confianza que motive otro abordaje al texto. En este Mosaico se propone completar cuadros, palabras cruzadas y anagramas. El alumno seguramente se apoyar en las guas de correccin. Copiar desde las guas de autocorreccin tambin produce aprendizaje. Si el docente nota que el alumno slo copia de las guas puede ofrecerle un texto adicional del Apndice - Seccin 3, para trabajar en su presencia o como una tarea extra. Se estudian los verbos modales y el reconocimiento de su sentido en cada texto. El alumno intentar reconocer y distinguir los significados que indican obligatoriedad, probabilidad, posibilidad, sugerencia, recomendacin, deseo. Tambin aprender que existen correlativas: a not only (no solamente) le sigue but also (sino). En la lectura de textos escritos en
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lengua extranjera estos elementos resultan productivos porque al reconocer un primer elemento el lector sabe que debe buscar el segundo. En general, los alumnos no tienen conciencia de tales cohesiones en su propia lengua materna. Se le puede agregar a esta lista los correlativos: si... entonces; antes... despus; cuanto ms... tanto ms.
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Mosaico 1
Con qu elementos culturales se identifica a los argentinos en el exterior? En general, con el tango. Es un elemento cultural muy potente y que gusta. Inclusive, obtiene espacios importantes en otras culturas, como en la japonesa. Tambin es importante el folklore. En este libro los participantes leern sobre su propia msica y cultura en ingls. El Texto 1 remite a la presentacin de un espectculo en la gama de teatros en Broadway, en Nueva York, EE.UU. Cuando los espectculos aparecen en Broadway no quiere decir que estn en los teatros ubicados en la calle Broadway, sino que el musical o la obra de teatro se presenta en una sala para una audiencia mayor a 300 personas. Cuando es un espectculo llamado off-Broadway significa que ese programa se presenta en salas ms pequeas y ocupa un espacio importante en la escena neoyorquina. Luego de la lectura de este texto se invita al participante a realizar un poster. El docente debe trabajar con la realidad. Si en los encuentros presenciales tiene un grupo de alumnos, puede agruparlos en equipos para realizar un poster ms importante, o si trabajan individualmente, puede tomar una medida ms pequea. Si el lector se anima a escribir la informacin en ingls, dele la oportunidad. Con este texto se repasa adems los sufijos que indican ocupacin y profesin y se sugiere que los alumnos vuelvan al Mosaico sobre el trabajo en el Libro 3. Tambin se repasa el verbo modal must. El Texto 2 ubica al tango en Londres. El lector debe ordenar cronolgicamente la informacin y jerarquizar cuatro oraciones como las ms importantes para generar luego una sntesis del texto. Son tareas de reflexin que implican una lectura estratgica. La jerarquizacin no puede tener respuestas binmicas: correcta/incorrecta. No considere la efectuada por el lector como errnea si logra hacer una sntesis aceptable. ste es un ejercicio que
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invita a la discusin y que, a su vez, implica una abstraccin mayor del texto. El Texto 3 pertenece a un libro-comentario de historia sobre el continente americano en el cual se incluye el origen del tango. Es de esperar que los participantes lean este texto con una mente crtica para ver si realmente un autor e investigador estadounidense presenta la informacin correcta. Este objetivo, encubierto en el libro del participante, puede ser un elemento motivador de la lectura, especialmente si el lector conoce del tema. Se trabaja la conceptualizacin por prrafo a travs de la elaboracin de frases sustantivas. La lectura en detalle est dirigida a los hechos ocurridos en los aos mencionados en el texto. El Texto 4 es otra resea de un libro sobre tangos que resultar ms accesible que la anterior porque es la misma autora quien escribe ambas reseas. La lectura anterior del mismo gnero debe proveer de, al menos, una cierta seguridad para realizar el abordaje y comprensin del texto. Se repasan los conectores, en especial el conector thus. El Texto 5 presenta a un grupo que hace folklore dentro de una lnea ms profesional. Explica la divisin que los folkloristas hacen desde la perspectiva profesional y comercial. Es importante que el lector entienda que no existe ni negacin ni crtica desde un grupo hacia el otro. Simplemente establece que existen ambos bien diferenciados, al menos desde el punto de vista del "Do Coplanacu" y del autor-periodista Pablo Wittner. Para este texto se le pide al lector que formule las preguntas que el autor probablemente les ha hecho a los integrantes de este conjunto. Se apunta a la formulacin de preguntas que obliguen a un tercer lector a pensar y razonar la informacin. El docente debe intentar evitar que los alumnos hagan preguntas puntuales como en qu radio presentaron un espectculo?" para obtener la respuesta: en Radio Nacional". El Texto 6 es unificador del Mosaico en el cual se motiva al lector a abstraer toda la informacin posible y volcarla al completar las oraciones indicadoras de tema. Como ejercicio final se le pide al participante que escriba sobre el grupo musical de su predileccin
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e intercale vocabulario en ingls en la medida de sus posibilidades. Esta redaccin, aunque contenga vocabulario en ingls, debe redactarse con el mejor uso de la lengua espaola que el participante posea. Si luego debe reelaborarla aprender mucho ms.
Mosaico 2
En este Mosaico el participante leer sobre diferentes personalidades. Se le da cierta libertad para elegir el texto con el cual quiere empezar. Cada personalidad aport algo a la sociedad y se es el mensaje que el lector debe descubrir. Es muy importante que realice una lectura crtica del primer texto y note que en la portada apareci Valeria Mazza con el Papa, porque el diario se vende ms, cuando en realidad, la noticia que les importaba pregonar se encuentra en la pgina interna del diario y trata sobre el aniversario de la muerte de la Madre Teresa de Calcuta. El juego de palabras The Beauty and the Priest" es de mal gusto, pero aqu usted tiene posibilidades de ver si el participante capta la insinuacin y tiene lectura crtica. Con estos textos puede trabajar las colocaciones, es decir, las palabras que deben ir unidas; la diferencia entre say y tell y el discurso directo e indirecto; las palabras interrogativas. El Texto 3 es otra resea de la misma periodista que hizo las dos anteriores. Este libro, escrito por investigadores de la Universidad de Buenos Aires, relata hechos contundentes a travs de entrevistas a cincuenta personalidades importantes de la Argentina. La idea de leer reseas es tratar de motivar a la lectura del libro mismo. Aqu el participante debe organizar la informacin y completar un cuadro. Luego se le piden las preguntas que le formulara a alguna personalidad a quien el alumno admira. Para hacerlo debera investigar sobre la personalidad en alguna enciclopedia o manual de historia, as sern ms interesantes y pertinentes. Al final de los ejercicios encontrar el lector una explicacin sobre el concepto political correctness" muy en boga en Estados Unidos y que Borges no aceptaba porque a pesar de no ignorarlo nunca dej de decir las cosas tal como las pensaba. En general se deben conocer los trminos con que conviene dirigirse a grupos minorita-
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rios, por ejemplo. No es polticamente correcto llamar a los ciudadanos de raza negra en los EE. UU Negroes o Blacks, sino Afroamericans. En la Argentina este concepto no se percibe, pero es incorrecto referirse a los ciudadanos de Korea o Japn como chinos. El Texto 4 trata sobre Miguel Angel Estrella. Con l se trabaja la conceptualizacin de prrafos y la produccin de una gacetilla. Se vuelve a recordar la palabra worthwhile, que viene repitindose en muchos de los textos. Tendrn adquirido este trmino aqu? Sera interesante realizar una pequea encuesta. El Texto 5 incorpora la anticipacin al texto desde el anlisis de los nmeros. Es importante que el participante realice en el ejercicio c. una hiptesis de lectura consciente a partir de la informacin que abstrajo en el ejercicio b. El cuadro a completar implica una lectura lineal y detallada, por supuesto luego, de la lectura estratgica y global. El Texto 6 es ms largo pero todos conocern su temtica. Al escribir las preguntas aliente al participante a realizarlas de acuerdo con las ideas principales que aparecen a medida que lee el texto. Al hacerlas est enlazando la informacin abstrada. Y como ejercicio final se le pide al lector que escriba un artculo sobre la personalidad de su pueblo o ciudad que ms impacto le haya causado en su vida. No necesita ser importante; bien puede ser una persona honesta y trabajadora que pocos reconocen. Puede contar sobre la vida y la razn de elegirlo como su personalidad. La reflexin final incluye preguntas que vuelven a consultar al lector sobre el proceso de aprendizaje y de lectura en lengua extranjera.
Mosaico 3
En este ltimo Mosaico encontrar solamente un texto, una fbula, que esperamos les resulte de agrado a todos los lectores. Como fbula exige una interpretacin y la moraleja no es sencilla. El lector es dueo de su interpretacin y como esta fbula es tan rica en contenido y en temas puede servir para una larga discusin, o simplemente como un encuentro con uno mismo. Los temas que pueden tratarse incluyen la relacin entre padres e hijos, el diseo de metas en la vida, el llevar adelante los sueos, el no tener miedo a ser diferente a los dems.
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Evaluacin
ste tema de discusin es esencial en la didctica. Los exmenes interrumpen un proceso de construccin y rompen con la confianza que el alumno ha logrado proyectar en cada enfrentamiento con un texto nuevo. Por ende, el tema de la evaluacin-examen en un sentido tradicional no tiene espacio en un curso procesual y de construccin de conocimientos, como el que aqu trabajamos. La evaluacin procesual s tiene lugar y sta se inserta como un ejercicio ms, un espacio ms de aprendizaje. El alumno debe usar el diccionario, la enciclopedia, los libros y textos ya ledos, la introduccin al curso, y cualquier otro material de consulta que utilizar en la lectura real, durante la evaluacin. El objetivo de la evaluacin-ejercicio ser ver hasta qu punto logra comprender un texto nuevo. Desde ya, si el alumno comenz en un nivel 3 de lectura -si es que existe una forma de medir la comprensin lectora cuantitativamente- se esperara un aumento de nivel con cada libro que completa y llegara al 7. Si empez con un nivel cero, se esperara un nivel 4 al final del curso. El alumno debe demostrar su progreso, primero a s mismo y segundo en los hechos, en el completamiento de los ejercicios en los libros. El docente debe recordar que es imposible cuantificar, por ahora, la real comprensin lectora. Vale ms una buena discusin sobre el texto, que la correccin de ejercicios con el binomio bien y mal. Cmo puede un docente entregar un mismo examen a todos los alumnos de su grupo? Cmo puede exigrsele a un docente que escriba un examen individual para cada nivel de lector para ver si avanz? La solucin creemos est en la flexibilidad del docente para ver los niveles de comprensin de un texto. No todos los alumnos llegarn al mximo; ms aun, el mismo docente ampliar su comprensin al leer las respuestas que elaboren los alumnos. Se incluyen dos textos largos sin ejercitacin para que el lector exprese su comprensin como si fuera la realidad a partir del curso. Tambin pueden utilizarse, a modo de evaluacin, alguno de los textos complementarios que se presentan en las actividades complementarias.
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Actividades complementarias
n este apndice se presentan algunos textos con una ejercitacin que el docente puede usar en su tarea facilitadora de la lectura en lengua inglesa. Puede escoger artculos e iniciarse en la organizacin de material de lectura. El secreto est en observar a sus alumnos mientras trabajan. Considere aquellos temas y textos que les resulta interesante leer. Busque en la ejercitacin aquello que sea productivo y facilitador para la abstraccin de ideas y aplique esos conceptos en su enseanza teniendo en cuenta el aspecto procesual de adquisicin de conocimientos. Los ejercicios desarrollados en los libros del alumno pueden servirle como modelos para el trabajo con futuros textos mientras realiza la lectura de textos tericos, que le facilitarn a usted la reflexin sobre el trabajo al cual se ha abocado.
Texto 1: Four Argentines in Teams of the Century
Four Argentines in Teams of the Century

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The AC Milan defender has been selected in a European team of the century and is the only active 5 player in the lineup. The European team also includes Michel Platini, co-chairman of the organizing committee for World Cup 98. The continental teams were selected in a poll of soccer journalists by World Cup sponsor MasterCard, with 10 five squads chosen: Europe, South America, NorthCentral America, Africa and Asia-Oceania. There will be a final instance of selection before the World Cup starts in June in France, with journalists choosing the World Team of the Century. The full lineup of the European team is: Lev Yashin 15
MILAN eading Italy to the World Cup, Paolo Maldini has something else to be proud of.
(Soviet Union); Fanz Beckenbauer (Germany), Bobby Moore (England), Franco Baresi (Italy), Paolo Maldini (Italy); Johan Cruyff (Netherlands), Michel Platini (France), Bobby Charlton (England); Eusebio (Portugal), 20 Ferenc Puskas (Hungary), Marco Van Basten (Netherlands). Meanwhile, the South American lineup features six Brazilians, four Argentinians and one Chilean footballer. The following would be the South American lineup: 25 Ubaldo Fillol (Argentina); Daniel Passarella (Argentina), Nilton Santos (Brazil), Elas Figueroa (Chile), Carlos Alberto Torres (Brazil); Alfredo Di Stefano (Argentina), Roberto Rivelino (Brazil), Did (Brazil); Pel (Brazil); Diego Maradona (Argentina), Garrincha (Brazil). 30 Former strikers Roger Milla (Cameroon) and Hugo Snchez (Mexico) shine among the other players selected.
Buenos Aires Herald, 10 de mayo de 1998.
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a b
De dnde proviene la noticia? Lea los nombres propios que encuentre mientras realiza un paneo general del texto. Qu aprendi? De qu tema trata el texto? Entiende el ttulo ahora? Qu es una centuria? En Roma, a los soldados que tenan 100 soldados a su cargo, se los llamaba centuriones". Puede relacionar el nmero 100 con la palabra centuria en el texto? Ingls Espaol Significado century centuria
Qu ser World Cup? Puede relacionarlo con los nombres propios y el tema del texto? Indique el significado que usted logra captar. Lea todo el texto palabra por palabra y relacione lo comprendido. Saltee lo que no puede descifrar. Quines seleccionan a los participantes en el Equipo del Siglo? Meanwhile en la lnea 22 es un conector temporal que significa al mismo tiempo, cules son las dos ideas que conecta? Idea 1: meanwhile (al mismo tiempo que) Idea 2:
f g
Organice su propio equipo de titulares del siglo para Amrica Latina. A quin incluira de la lista del artculo? Luego organice otro equipo de titulares con jugadores de todo el mundo.
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Indique el nombre y el pas de cada jugador. Amrica Latina Nombre Pas Resto del Mundo Nombre Pas
Busque la palabra en ingls en el ttulo que significa: Equipo: Formacin inicial del equipo: Defensor: Delantero: y
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Texto 2: Who Should be the Person of the Century?
Who Should Be the 100 Person of the Century?

TIME
1 TIMEs continuing series of special issues on the 100 most influential people
of the 20th century will culminate in December, when we will name a single figure as the Person of the Century. To help the magazines editors make the choice, we are asking a select group of people to tell us whom they 5 would pick. Here are the latest intriguing nominations: NELSON MANDELA. At the end of the 20th century, the life of Nelson Mandela stands out as one of unparalleled political courage and personal dignity in the fight 10 against one of this centurys great evils. By overcoming the evil of racial discrimination in one nation, Mandela set an example of hope and persistence for all of 15 the united nations. Mandelas refusal to compromise his beliefs during the long years of his imprisonment, his insistence that racial equality become a reality for all South Africans, his determination to pursue truth and lasting reconciliation upon his release and his election as the President of 20 South Africa serve as vivid and universal lessons in the ability of mankind to create what Mandela, 35 years ago in a Pretoria courtroom, called his cherished ideal of a democratic and free society in which all persons live together in harmony and with equal opportunities. -Kofi A. Annan, Secretary-General, U.N.
BORN July 18, 1918 1944 Joins the antiapartheid African National Congress 1962-90 Imprisoned for high treason 1991 Becomes president of A.N.C. 1994 Elected South Africas President 1999 Retires from presidency
25 MARTIN LUTHER KING JR.
BORN Jan. 15, 1929
1957 Founds SouthConfronting the issues of slavery ern Christian Leaderand race has been fundamental in ship Conference, Americas development. A successleads nonviolent fight ful outcome was achieved only against racism. 30 through dedication and sacrifice. 1963 Organizes The first stage was the abolition of March on Washington slavery, the source of great shame. to support proposed The next step was an end to legal civil rights legislation. segregation, and then the guaran1968 Assassinated in 35 tee to all Americans of the right to Memphis, Tenn. vote. The final stage was equal access to capital for everyone. Dr. King led the 20th centuty drive to transform American culture. He fought to end segregation by changing the law. If Dr. King had not succeeded and Congress had not passed the 1965 Voting Rights Act, we would 40 not have the multiracial, multicultural society we have Today. Dr. King dispelled the notion that just because you were black, you could not lead. The healer, the builder of bridges, the one who changed the laws was Dr. King. As a leader he had no peer. -The Rev. Jesse L. Jackson, founder and president, Rainbow/PUSH Coalition Time, 25 de octubre de 1999.
Observe las fotos. Conoce a las personas que aparecen en ellas? Fjese los subttulos.
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Lea el texto en las cajitas en negro al lado de la fotos. Qu le dicen? Subraye todos los cognados y las palabras que ya conoce. Traspase solamente los cognados y las palabras que pueda relacionar entre s construyendo un mensaje a la columna con el ttulo de la seccin.
Ttulo e introduccin
Nelson Mandela
Martin Luther King
Explique, utilizando los cognados que escribi en las columnas, por qu estas dos personas son propuestas para el ttulo de "Persona del Siglo". Nelson Mandela
Martin Luther King
d e
Quin realiza esta seleccin? A quin propondra para este ttulo internacional? Supngase que el ttulo lo entregan desde Amrica Latina y para Amrica Latina.
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Texto 3: Galileo surveys Jupiter
Galileo surveys Jupiter
1 One of several close-up images of Jupiter s giant moon, Ganymede, raleased on Wednesday by NASA. The new images of the solar systems largest moon show that it has geologic 5 hints of an early subsurface ocean and a chain of 13 craters that could have come from a broken up comet. Other images of Ganymedes surface obtained by the Galileo orbiter can be seen on NASAs website at www.nasa.gov. After a six year 10 journey through the solar system, the Galileo spacecraft mission launched a probe into Jupiters atmosphere. The probe transmitted information back to the Galileo orbiter for a brief span of 57 minutes before burning out 600 Kms deep into the 15 atmosphere. The information was retransmitted back to Earth by the orbiter , which has embarked on the second phase of the project, involving 11 orbits to Jupiter and a close up inspection of ten of its satellites.
WASHINGTON. olcanoes on a moon of Jupiter called lo may be the hottest place in the solar system outside the sun itself, researchers say. Using instruments orbiting Jupiter on the Galileo spacecraft, researchers calculated the temperature of lava spewing from volcanoes on Io. They found that 12 vents had temperatures of just over 1,200 C and that one vent was hotter than 1,700 C. The temperature of lava erupting to the surface on Earth is generally around 1,100 C, according to standard to references. The very hot lavas erupting on Io are hotter than anything that has erupted on Earth for billions of years, said Alfred McEwen, lead author of a study appearing early July in the journal Science. They are the highest surface the the highest surface temperatures in the solar system other than the sun itself. Io is so far from the sun about 1.8 billion kilometres, that most of its surface is well below freezing . Only in or near the volcano vents is the moons surface warm. (AP).
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Qu es Jupiter? Si no lo sabe bsquelo en una enciclopedia. Explique brevemente. Mire la foto. Qu es lo que ve? Descrbalo brevemente. Busque en el texto la explicacin de aquello que usted nota en la foto. Qu son los dos crculos negros? Busque cognados en el texto y lstelos en las columnas. Recuerde seleccionar aquellos cognados que conllevan un mensaje relacionable con todo lo que ya ley.
Buenos Aires Herald, 19 de julio de 1998.
b c
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Explique los siguientes conceptos. Puede buscar en una enciclopedia los temas: Jpiter y sus lunas y Galileo. Despus de leer en la enciclopedia podr comprender ms informacin en el texto. NASA (Si usted no sabe que es la NASA, pregntele a algn amigo o al docente. El texto no lo explica. El autor da por entendido su significado. En ingls las siglas significan: North American Space Agency.) Galileo (Explique de acuerdo con la informacin leda en este texto. Quin es Galileo Galilei -siglos XVI y XVII-?) (Observe los contrastes que existen en esta luna de Jpiter.) Ganymede
Indique el significado de: hot hotter hottest Para ayudarse busque las palabras en el texto. Observe los nmeros que representan centgrados.
Escriba lo que aprendi de este texto.
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Texto 4: Olympic Games which were more fun then

1948 and all that
Olympic Games which were more fun then

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broke into journalism in 1948 just as sport was getting organized again after the Second World War and the big event of the year was of course the 5th Olympic Games held in London- the first since 1936 (in Berlin) due to the war. London was asked to hold the Games following a postal ballot and there were none of those visits by a hundred and odd Olympic delegates out for a free holiday and giftsthe bribes for votes we have been hearing so much about in the last few days. Apparently no other city felt it could organize such a big event, but as soon as the choice was made, London received help from many other countries to make the Games a success. At a time when food was still rationed and buildings were being repaired following the heavy bombing during the war, London managed to stage the Games against odds that many cities today would be unable to overcome. But such simple things as the provision of 150,000 eggs and thousands of litres of mineral water were sent from Europe to help the event run smoothly and without losing money.Remember that in those days there was not TV which today is a major source
Cabrera won the marathon of Olympic funding. and two boxers took gold Among the 4,100 medals in their weight competitors representing 59 categoriesfly-weight countries- low by todays count- there were several war 90 Pascual Prez (later to become world champion) and heroes, notably middle heavyweight Rafael Iglesias, 50 distance runner Emil Zatopec while Noem Simonetto and who won the 10,000 metres Enrique Daz Senz Valente and Dutch sprinter Fanny Blankers-Koen, the amazing 95 took silver in the long jump and shooting respectively. A Flying Dutchwoman, a 30sixth medals (bronze) was 55 year-old mother of two who brought back by light won four gold medals in the heavyweight Mauro Ca. 100 and 200 metres, 80metres hurdles and 100 metres 100 Argentina have not matched that perfomance since. relay. (Enemy countries, such Argentina played hockey 60 as Germany, were not allowed in the Olympic Games for the to compete.) first time and their mens Standards were much lower, professionals were not 105 team lingers in my mind. Although they did not qualify allowed to participate and from their group, they were 65 doping, if there was any, was the only team in the group to unheard of. Recently in score a goal against the allLondon for the commemoration of the 50th 110 conquering Indians who again went on to win the gold. anniversary of these Games, Roberto Mrquez was the 70 Blankers- Koen said: These scorer when Argentina were days there are so many only 2-0 down although they youngsters who are better. They have nice tracks to run 115 eventually los 9-1, their only defeat. Still, it was when the on. They have nice shoes to world learnt that they also 75 wear. But do you know what? played hockey in Argentina. We had more fun. Apart from Mrquez the 120 squad was Roberto Zucchi, ARGENTINAS Toms Scally, Toms Wade, SUCCESSES Toms Quinn, Carlos Brigo, Argentina, then a Luis Scally, Oscar Arata, 80 comparatively rich country Guillermo Dolan, Robert following sales of food to countries in the war, sent a 125 Anderson, Carlos Bianchi, Oscar Vinue, R. Snchez, big contingent. General Pern Jorge Wilson, and Carlos was president and he was all Mercali. 85 for success in sport. Delfo
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Buenos Aires Herald, 27 de diciembre de 1998.
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Texto 5: Take a walk on the dock side
Take a walk on the dock side

La Boca was always destined to be tourist attraction, and those who live there or love the the neighbourhood for its 5 picturesque shabbiness and port history hope the clean upcampaign means no more than that; the new promenade paving is no bad thing, but talk 10 of a MacDonalds being built on the main thoroughfare is a sign that development could go wrong . Before the last rusty hulks are tugged away, its a good time for a long walk 15 round the old Italian quarter.
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remnants of arrival, hardship community and hope- which make La Boca special and worth a visit. Riachuelo rambling To get La Boca right, you have to pick your times. The first thing is: avoid weekends, when there are more hawkers than usual. Also watch out for lowpressure because, as technical as it might sound, a drop on the barometer combined with a windless, sunny day means most parts of La Boca become foul-smelling, the noxious stench rising from the oily water leaving the unaccustomed visitor dazed and confused. The most important thing is to make a day of it. Anyone who likes boat graveyards would have preferred the area as it was up till about five years ago, for La Boca port was crammed with the rotten barks, salted carcasses and fragile wrecks of decades of docklife. However, a walk from Puerto Maderos southern limit down the coast road is still a walk out of downtown, car-loving Buenos Aires towards a previus phase in history (and -if youre in for a major walk- from the same spot in Madero, heading directly towards the coast down Ave. Brasil, theres plenty of port territory south of the nature reserve). Nineteenth century buildings, many of them in a desperate state of disrepair, are scattered throughout La Boca and many people in the alongside other large families. This gives the district a street life absent from most BA neighbourhoods, and it means the bars, cafs, restaurants and streets themselves are busy with community life.
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By Chris Moss
For the Herald
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l camino in La Boca is one of BAs most grimly commercialized tourist streets. In itself 20 the cobbled alley of colourful, corrugated zinc shacks is pretty, joyous,a sign of hope in a grey, gloomy, stinking port; but the tacky paintings and overdone tango theme 25 spoil the efect, as do the luxury coaches parked on the legendary bend on the port road called Vuelta de Rocha. Perhaps most serious of all, a 30 stroll down Caminito -lasting all of 3 minutes if you dont get button-holed by one of the vendors- leads nowhere. So much is suggested, so little found. Perhaps that was the experience of 35 the early immigrants, of those Genovese-born Argentines who descended from the boats to make the ramshackle town into a home. In 40 any case, it is this imprint -the
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getOut
Most of the cleaning up has taken place in the river and on the promenade. The pedestrian strip is okay notwithstanding oversights like bins, shelters and toilets, and yet 90 there is something strange about sightseeing beneath the rackety Avellaneda bridge, built alongside the old transporter bridge. Rowing boats still offer a crossing service for 95 locals. Football is of course central to the life of many residents of La Repblica de La Boca, and the stadium is left open for visitors rather 100 like a cathedral. The bosteros (or manuremen) have theirs cups on display, and the walls of their chocolate box stadium are decorated with enormous mural in 105 honour of the stevedores, shipbuilders, stokers and footballers who breathed life into the place in the first decades of the twentieth century. A stroll down the railway from the 110 stadium takes you through the residential area behind El Caminito, and the striking, bright houses can be seen, naturally evolving towards the port. As with San Telmo, Saavedra 115 and other neighbourhoods, La Boca has a rumor-fed reputation for robbery and crime, but workers in the area will assure you that most of it is made up to provide dinner table 120 fearfodder. The only thing is not to wear a white shirt with a diagonal red slash down it -unless you fancy another one on your face.
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Art & nightlife Of an evening , La Boca has plenty to do. At El Samovar de Rasputin (Del Valle Iberlucea 1249), there is quality blues all through the night. Restaurants are generally 130 reasonable, and for Italian food,
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Materello (Martn Rodrguez 517) is recommended. Beside the football ground, La Cancha is good for fish and Carlitos -where you get what the 135 owner decides- is a reliable laugh. Puerto Viejo on Pedro de Mendoza is the best parrilla, and the well-known El Obrero is just up the road at Cafarena 64. 140 The Teatro de la Ribera, at Pedro de Mendoza 1821, is a highly respected state-subsidized theatre (check listings for shows). The bars round Caminito, though accustomed to tourists, have 145 not lost their friendly atmosphere and a pint of sidra is a custom to partake of on a steamy day. Cider is even served first thing in a morning. Art-lovers used to flock to La 150 Boca to see the Fine Arts museum above Pedro de Mendoza school, but at the moment refurbishing is going on, due to finish in November or December. Fortunately, work has 155 only been carried out on the galleries, featuring Benito Quinquela Martins colourful portscapes and a special room for the ship figureheads, leaving the third floor home of the 160 renowned impressionist -compared by the Tates director in 1930 to Van Gogh- just as it was. But all is not lost, for Fundacin Proa (Pedro de Mendoza 1929) 165 provides another, very different artistic space for those who need a daily shot of the plastics. This nonprofit organization, set up by the Techint company in 1996, has 170 already gained respect and enjoys a reputation for hosting contemporary exhibitions never seen in BA before. For November Italian artist Fontana -he of the slits in white 175 cloth- is due, and Proa was the first gallery to bring Frida Kahlo to Argentina last year.
Buenos Aires Herald, 22 de octubre de 1999.
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Bibliografa bsica comentada

Balota, D. A., Flores d'Arcais, G. B. & Rayner, K. (comps.) 1990 Comprehension Processes in Reading. New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates, Publishers.
Este libro presenta las contribuciones de investigadores desde un enfoque terico de modelos de lectura en lengua materna orientados desde el anlisis de la palabra, la sintaxis, y el discurso. Finaliza con una seccin dedicada al anlisis de los errores y en especial trata el tema de la dislexia. En cada una de estas reas los investigadores ms representativos han publicado las investigaciones, trabajando con teoras diferentes como la gramtica universal, el conexionismo, el anlisis del discurso. Se destaca como un primer libro terico para el principiante en el estudio de la lectura.
Carrell, P. L.; Devine, J.; Eskey, D. E. (comps.) 1988 Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: C.U.P.
Es una compilacin de autores en el rea de la lectura en una lengua extranjera. Rene los trabajos de autores que han investigado sobre modelos, teora, y la pedagoga de la lectura. Es un trabajo seminal y muy citado en la literatura del rea; por lo tanto se recomienda su lectura para el docente que empieza un estudio y reflexin en esta temtica.
Chambliss, Marilyn J. 1995 Text cues and strategies successful readers use to construct the gist of lengthy written arguments". Reading Research Quarterly. 30:4, pp. 778-807.
El artculo presenta el informe de investigaciones sobre la comprensin de la argumentacin en textos largos basados en tres modelos diferentes de organizacin textual. La familiarizacin con la estructura argumentativa y el aprendizaje de los marcadores textuales permiten elaborar resultados con valor terico general e implicancias prcticas para el diseo de materiales didcticos.
Coulthard, Malcolm. (comp.) 1994 Advances in Written Text Analysis. London: Routledge.
Esta compilacin rene los trabajos especficos y tcnicos en el rea del anlisis
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del discurso escrito. Contiene artculos en los cuales diferentes aspectos y metodologas de anlisis textual son aplicados a los textos con resultados pedaggicos aplicables para el lector o investigador incipiente en esta temtica.
Ellis, Rod. 1994 The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Una enciclopedia descriptiva del rea de adquisicin de una segunda lengua que incorpora una recopilacin de datos de todas las reas. Posee un glosario importante e interesante como recurso bibliogrfico.
Givn, T. 1995 Coherence in text vs. coherence in mind" in Gernsbacher, M. A. & Givn, T. (comps.) Coherence in Spontaneous Text. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Pub. Co.
Un trabajo tcnico que focaliza la coherencia en el texto desde el anlisis gramatical.
Goodman, Kenneth. 1994 Reading, Writing, and Written Texts: A Transactional Sociopsycholinguistic View" in Ruddell et al. Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, NJ: IRA.
Excelente sntesis de un modelo constructivista de lectura para lengua materna muy aplicable a la lectura de una lengua extranjera. El modelo considera la lectura como un proceso activo que lleva al lector a la formulacin constante de hiptesis de lectura que, luego, se confirman, rechazan, o extienden.
Graesser, Arthur C. & Bower, Gordon H. 1990 Inferences and Text Comprehension. CA: Academic Press, Inc.
Este artculo presenta los tipos de inferencias, especialmente en textos narrativos.
Krashen, Stephen. 1993 The Power of Reading. Englewood, CO: Libraries Unlimited, Inc.
Pregona la lectura libre y diaria en la escuela. Su hiptesis de trabajo considera la adquisicin de lengua materna a travs de la lectura placentera y en la formacin de un hbito de lectura para la expansin de la red de conocimientos. Indica la necesidad de ofrecer al lector textos motivantes y atrapantes.
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Kintsch, Walter. 1994 The Psychology of Discourse Processing" in Gernsbacher, Morton Ann (comp.). Handbook of Psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press.
El autor es un investigador renombrado que junto con Teun A. van Dijk gener el modelo de lectura para lengua materna llamado de "construccin-integracin" (CI). Considera al proceso de lectura como la elaboracin y conexin de microproposiciones que conforman las macroproposiciones para organizar la base textual que, a su vez, se integra en el modelo situacional, es decir, en la estructura de conocimientos ya adquiridos. El lector construye sentido desde el conocimiento de estructuras tipolgicas de textos y desde las redes semnticas de conocimientos previos.
Lorch, Jr., R. F. & Pugzles Lorch, E. 1995 Effects of Organizational Signals on Text-Processing Strategies". Journal of Educational Psychology. 87:4, pp. 537-544.Lorch, Jr., R. F. & Pugzles Lorch, E. 1996 Effects of Organizational Signals on Free Recall of Expository Text". Journal of Educational Psychology. 88:1, pp. 38-48.
Los artculos relatan los informes de sus investigaciones sobre la organizacin textual explcita como facilitadora de la lectura.
Lorch, R F. & O'Brien, E. J., (comps.) 1995 Sources of Coherence in Reading. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Una compilacin de artculos de investigadores que trabajan el modelo de construccin-integracin de Kintsch y van Dijk. Incluye informes de investigaciones sobre los elementos de coherencia para todas las tipologas de texto.
Rosenblatt, Louise M. 1994 The Transactional Theory of Reading and Writing" in Ruddell et al. Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, NJ: IRA.
El modelo transaccional considera que el lector distingue el objetivo de su lectura en un continuo desde el texto eferente que se lee para aprender, hasta el texto esttico que se lee para disfrutar. El lector construye un texto paralelo al del autor al transaccionar con el texto y desde su ubicacin en el espacio y tiempo, que incorpora la nocin del contexto de produccin y de recepcin.
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Smith, Frank. 1985 Reading Without Nonsense. NY: Teachers College, Columbia University. Smith, Frank. 1986 Insult to Intelligence. Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Ambos libros ofrecen el anlisis de un proceso activo de construccin de sentido durante la lectura, desde los conocimientos previos a travs de la formulacin de preguntas y de la construccin permanente de hiptesis. El lector arranca su proceso desde lo global forjando sus expectativas en el texto. Cuanto ms conoce del tema menos texto necesita leer y ms conceptualiza. La atomizacin del lenguaje impide una lectura de significado y de aprendizaje. Se lee para aprender.
Swales, John. 1993 Genre Analysis. Cambridge: C.U.P.

Un anlisis de la tipologa textual poniendo nfasis en los textos acadmicos y en la comunidad lectora y escritora de esos textos.
Van Dijk, Teun A. 1985 Handbook of Discourse Analysis. London: Academic Press.
Un clsico en el estudio del anlisis del discurso.
Weaver III, C. A., Mannes, S., Fletcher, C. (comps.) 1995 Discourse Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Un libro dedicado al investigador Walter Kintsch compilado por sus colaboradores quienes publicaron los informes de trabajos de investigacin dirigidos por W. K. e integraron a colegas investigadores en otros modelos de lectura para enriquecer el volumen.
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Otra bibliografa de inters

Anderson, R.C., Spiro, R.J., Montague, W.E. (comps.) 1977 Schooling and the Acquisition of Knowledge. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bernhardt, E. & Kamil, M. L. 1995 Interpreting Relationships between L1 and L2 Reading: Consolidating the Linguistic Threshold and the Linguistic Interdependence Hypotheses". Applied Linguistics. 16:1, 17-34. Cummins, J. 1986 Bilingualism without Tears" en Cummins, J., Swain, M. (comps) Bilingualism in education. New York: Longman, Inc. Ferguson, E.L., Hegarty, M. 1994 Properties of Cognitive Maps Constructed from Texts". Memory and Cognition. 22:4, 455-473. Genesee, F. 1987 Learning Through Two Languages. Cambridge, MA: Newbury House. Goodman, Y. M., Watson, D.J., Burke, C.L. 1987 Reading Miscue Inventory. New York: Richard C. Owen Publishers, Inc. Moreiras, A. 1991 Interpretacin y diferencia. Madrid: Grficas Rgar, S.A. O'Brien, E., Albrecht, J.E., Hakala, C.M., Rizzella, M.L. 1995. Activation and Suppression of Antecedents During Reinstatement". Journal of Experimental Psichology: Learning, Memory, and Cognition. 21:3 626-634. Schmidt, R. 1994 Implicit Learning and the Cognitive Unconscious: Of Artificial Grammars and SLA" en Ellis, N.C. (comp.) Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego, CA: Academic Press Inc.
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Spath Hirschmann, S.A., Traversa, A.I. 1996 Macro-Unit Construction from Extended Anaphora Networking when Reading Argumentative Text in a Foreign Language" Lancaster, UK: DAARC Spath Hirschmann, S.A., Gnzalez, M.S., Gandolfo, M., Nerguizian, A.B. 1997 La adquisicin de lxico acadmico en lengua extranjera" Tucumn: Congreso de Enseanza de Idiomas Extranjeros a Nivel Superior. Uhl Chamot, A., O'Malley, J.M. 1994 The CALLA Handbook. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.
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Apndice 1
Cohesin
Relaciones lxicas
En los textos se presentan tres tipos de relaciones lexicas: hipnimos (relacin de inclusin; de lo general a lo especfico); sinnimos (relacin de equivalencia); antnimos (relacin de oposicin).
Hipnimos:
Atop these temples Mayan priests performed sacred rites before thousands of devoted followers... If the evil prophecy did not change, sometimes the priests called for a human sacrifice.
Sinnimos:
Planned nuclear plants cancelled or delayed. Five plants under construction mothballed or cancelled.
Antnimos:
The analysis reveals that the Fachi economy is not a subsistence economy but a subsystem of a vast interethnic economic system extending over an area of 1 million square kilometers...
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Relaciones sintcticas
1 Anforas: aquellas palabras o frases que hacen referencia a conceptos que anteceden.
Ej: pronombres personales y demostrativos. Frases: the preceding, such, the above mentioned, as we have seen, the previous, etc.
2 Catforas: aquellas palabras o frases que hacen referencia a conceptos que se posponen.
Ej: the following, subsequently, as follows, as will be discussed, etc.
3 Palabras sintetizadoras: aquellas que hacen referencia a ideas, problemas que anteceden.
Ej: these ideas, those problems, this case, the affair, these strategies, etc.
4 Reemplazantes de oraciones
Ej: Paul loves Mar del Plata. So do I. A Pablo le encanta Mar del Plata. A mi tambin.
5 Comparativos
Ej: On the test, Peter got a 9, Paul a 7, and John got the same as Peter a 9. (sac la misma nota que Peter)
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6 Correlativos
Estas relaciones son sintcticas y semnticas. Cuando aparece el primer elemento puede esperarse que aparezca el segundo. Ej: - the former... the latter (el que se menciona en primer lugar y el que se menciona en segundo lugar); - before... after (antes... despus); - not only... but also (no solamente, sino tambin); not only... but rather; not only; not ...; rather; - the more... the better (cuanto ms... tanto ms); the bigger... the more difficult (cuanto ms grande... tanto ms difcil); - now ... then; if ... then.
Relaciones lgicas
1 Enumeradores: first, firstly, second... etc., to begin with, next, finally, last(ly), then, subsequently, eventually, in the end, etc.
Indican orden cronolgico de hechos, eventos, orden de hablantes, orden de argumentos.
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2 Adicin: and, again, also, moreover, futhermore, in addition, equally, likewise, similarly, besides, etc.
Se reitera lo ya dicho o se agregan detalles.
3 Exclusin: except for, but for, independently of, free from, without, lacking, in the absence of, etc.
Se excluyen argumentos, aspectos.
4 Espaciales: there, here, in that area, further away, down there, up there, thereabout, beyond, in front of, etc.
Indican espacios, lugares.
5 Temporales: now, then, meanwhile, in the meantime, at the same time, in the future, in the past, in the present, currently, soon, early, late, lately, long ago, at that time, for some time, when, even while, so far, etc.
Indican tiempo, momento del hecho, pensamiento: Ej: Even while the Revolution was turning the media into mass media, it was also giving media conductors a new set of responsibilities. Al mismo tiempo que la Revolucin transformaba a los medios en medios masivos, tambin les estaba dando a los gestores de los medios una nueva serie de responsabilidades.
6 Contraste - Adversativos: but, yet, still, however, only, even so, nevertheless, nonetheless, notwithstanding, all the same, by comparison, instead, by way of contrast, rather, but rather, rather than, whereas, while, while on the contrary, when, conversely, etc.
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Indican oposicin a lo dicho previamente. Ej.: Establishing intersubjectivity is not merely the novice matching the schema of the expert; rather through negotiation, the shared reality may be transformative for both participants. El establecimiento de la intersubjetividad no resulta meramente de la comparacin del esquema del experto con el del novicio; sino que la realidad compartida puede ser transformativa para ambos participantes a travs de la negociacin.
Nota: El conector rather es uno de los que el lector desprevenido no siempre reconoce como oposicin.
Contraste - Concesin: although, though, still, notwithstanding, however, even if/though, except that, save that, no matter (how), in spite of, despite, relative pronouns and adverbs ending in -EVER. Indican que lo dicho anteriormente se concede como verdadero o correcto, pero lo que sigue tambin, en contraste, es cierto y correcto. Ej : Still there is little question that some sort of evaluation is needed for youngsters in any grade. Aun as no hay duda alguna de que algn tipo de evaluacin se necesita para los nios de cualquier nivel.
7 Condicin: if, unless, on condition that, in case (that), provided (that), supposing (that), as if, though, whether...or (not), as long as, so long as, if only.
in case of, but for, pro-clauses: if so - if not, if + non-finite and verbless clauses, subject-operator, inversion, imperative: (then), had better + inf.: or (else). Indican condiciones reales, improbables, imposibles.
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Ntese que el conector whether indica condicin con alternativa. Ej: Whether this transformation began with the emergence of the first non-Western country, Japan, as a great economic power (that is, around 1960) or with the first computer (that is, with information becoming central) is debatable. Si esta transformacin comenz con la emergencia del primer pas no occidental, Japn, como un gran poder econmico (es decir, alrededor de 1960) o con la primera computadora (es decir, con la informacin convirtindose en central) es debatible.
8 Propsito: that, in order that, so that, lest, in case, for fear (that),to + inf., in order to + inf., so as to + inf., for + noun + to, with the object of.
Indican la razn o el propsito por el/la cual se hace o se dice algo. Ej: In order to capture this ever-changing reality, Wallerstein suggests a study of provisional long-term, largescale wholes within which concepts have meanings. Para entender esta realidad siempre cambiante, Wallestein sugiere un estudio de las totalidades (los todos) provisionales a largo plazo y en escala mayor en los cuales los conceptos tienen significado.
9 Consecuencia: therefore, thus, hence, so, that is why, owing to this, for that (very) reason, consequently, accordingly, then.
so that, so, so...(that), such ... (that), that, so much so that, to such an extent that. so ... as to, as a result, the result is, the consequence was, the cause, to result from, in that case. Indican resultado o consecuencia.
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Thus es sumamente importante pues introduce, en muchos casos, conceptos o prrafos de sntesis. A la informacin que sigue a este conector conviene darle prioridad. Ej: Thus , logotherapy sees in responsibleness the very essence of human existence. Por lo tanto, la logoterapia ve en el hecho de ser responsable la esencia misma de la existencia humana.
10 Causa: for, for that reason, coord. without conj., because, since, as, now that, now, seeing that, in that, due to.
because of, on account of, from + noun phrase, out of + noun phrase, for + noun phrase, through + noun phrase, to cause, to make, due to, on the ground that, by virtue of, owing to, in as much as, non- finite and verbless clauses, participle clause. Indican causa. Ej: Because learning occurs as the result of the individual's interactions with others, the role of the knowledgeable member of the culture is vital to learning. Ya que el aprendizaje se da como resultado de las interacciones del individuo con otros, el papel del miembro notable de la cultura es vital para el aprendizaje.
11 Comparativo: similarly, like, the same as, resembling, in the same way.
12 Explicativo: namely, thus, in other words, that is, by this we mean, in fact. 13 Ejemplificador: for example, for instance.
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14 Enftico: indeed, of course, in reality.
15 Manera: fortunately, particularly well documented, remarkably, not surprisingly.
Articuladores
Los articuladores que se ubican tambin al comienzo de las oraciones o prrafos pero, a diferencia de los enumeradores y conectores lgicos, los articuladores corresponden a cada autor y a cada texto. Es decir, cada autor elige frases o elementos que ayuden a conectar sus ideas o conceptos y que, a su vez, guen al lector. Ej: Let me explain, Another quality, At this point, At issue, All these observations, My intention, Other objections, Let me be more specific, The reason for this, Once again.
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Apndice 2
Negativos
Los negativos resultan de suma importancia en la lectura de textos escritos en idioma extranjero pues presentan una contramarcha, una oposicin. Negativos por excelencia (generalmente acompaan a los verbos): NO NOT NEVER NONE EVER (para nfasis) ANY Ej: She doesn't have any hope. No tiene ninguna esperanza. Doesn't he ever study? Jams estudia?
Formas compuestas
nobody no one nowhere nothing anybody anyone anywhere anything nadie/cualquier persona nadie/cualquier persona ningn lugar/en cualquier parte nada/cualquier cosa
Ej: I don't know anybody who can speak Japanese. No conozco a nadie que hable japons. Nothing can be done. No se puede hacer nada.
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Idea de negacin
1 Palabras que acompaan a los verbos:
hardly scarcely barely rarely seldom
2 Conectores de oposicin
but yet however whereas while conversely unless
3 Correlativos
not only ... but also
4 Coordinantes
either ... or (o ... o) neither ... nor (ni ... ni)
5 Prefijos negativos
un- im- in- il- ir- nonmal- de- dis- dys- anticontra- mis- counter-
6 Sufijos negativos
-less Ej: treeless area (rea sin rboles) endless adjustments (ajustes interminables)
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7 Comparativos negativos
less ...... than the least
8 Pseudonegativos: palabras con concepto negativo pero que por la forma no se reconocen, a primera vista, como negativos.
delay (retrasar) reject (rechazar) without (sin) deny (negar) ring hollow (suena hueco) little question (poca duda)
lack (faltar) doubt (dudar) prohibit (prohibir) loss (prdida)
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Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Ingls Libro para docentes

Libro para docentes

Tercer Ciclo de Educacin General Bsica para Adultos

Ministro de Educacin de la Nacin Lic. Andrs Delich

Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Gustavo Iaies

Organizacin del Libro 2 para alumnos............................ 33

Organizacin de Libro 3 para alumnos ............................ 39

Organizacin del Libro 4 para alumnos............................ 43

Actividades complementarias .................................................. 48 Bibliografa bsica comentada ................................................ 58

Apndice 1 ............................................................................................ 64 Apndice 2 ............................................................................................ 72

La construccin de sentido en la lectura. Definiciones

6 Smith, 1985. 7 Smith, 1989.

Lectura en lengua extranjera

11 Carrell (1988), Cohen (1990), Uhl Chamot & O Malley (1994).

12 Uhl Chamot & O Malley: 1994.

19 Spath, Gonzlez, Gandolfo, Nerguizian: 1997 20 Sharkey: 1990.

Consideraciones especficas para el trabajo con los Libros

Organizacin del Libro 1 para los alumnos

Organizacin del Libro 2 para los alumnos

Organizacin del Libro 3 para los alumnos

Organizacin del Libro 4 para los alumnos

Texto 1: Four Argentines in Teams of the Century

Four Argentines in Teams of the Century

Buenos Aires Herald, 10 de mayo de 1998.

Texto 2: Who Should be the Person of the Century?

Who Should Be the 100 Person of the Century?

25 MARTIN LUTHER KING JR.

BORN Jan. 15, 1929

Martin Luther King

Martin Luther King

Texto 3: Galileo surveys Jupiter

Galileo surveys Jupiter

Buenos Aires Herald, 19 de julio de 1998.

Escriba lo que aprendi de este texto.

Texto 4: Olympic Games which were more fun then

Olympic Games which were more fun then

Texto 5: Take a walk on the dock side

Take a walk on the dock side

Bibliografa bsica comentada

Swales, John. 1993 Genre Analysis. Cambridge: C.U.P.

Otra bibliografa de inters

Ej: the following, subsequently, as follows, as will be discussed, etc.

Indican orden cronolgico de hechos, eventos, orden de hablantes, orden de argumentos.

Se reitera lo ya dicho o se agregan detalles.

Se excluyen argumentos, aspectos.

Indican espacios, lugares.

14 Enftico: indeed, of course, in reality.

15 Manera: fortunately, particularly well documented, remarkably, not surprisingly.

hardly scarcely barely rarely seldom

but yet however whereas while conversely unless

not only ... but also

either ... or (o ... o) neither ... nor (ni ... ni)

less ...... than the least

lack (faltar) doubt (dudar) prohibit (prohibir) loss (prdida)

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