El aprendizaje Introduccin: corrientes y autores El de aprendizaje es uno de los conceptos centrales de la psicologa, y la controversia alrededor del mismo sirve

para explicar la evolucin de parte de esta disciplina a lo largo de todo el siglo XX. A la importancia que este concepto pueda tener en la vida cotidiana (si algo que sea sinnimo de la vida humana es el aprendizaje, pues nunca terminamos de aprender !, hay que unir las importantes consecuencias pr"cticas que pueden seguirse de cada modelo o teora. #etr"s de cada sistema educativo, de cada t$cnica de estudio, y de cada actitud ante la vida hay a menudo un modelo de aprendizaje. %odemos comenzar adoptando la de&inicin de aprendizaje de #.E. %apalia (%sicologa, 'c(ra) *ill!+ ,El aprendizaje es un cam-io relativamente permanente en el comportamiento, que re&leja una adquisicin de conocimientos o ha-ilidades a trav$s de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instruccin, la o-servacin o la pr"ctica. .os cam-ios en el comportamiento son razona-lemente o-jetivos y por lo tanto pueden ser medidos/. En cuanto a las teoras del aprendizaje, ca-ra hacer muchos matices, pero por simpli&icar un poco la materia nos centraremos en las dos m"s importantes+

0onductismo+ comienza a principios del siglo XX. %retende en&ocar la psicologa de un modo cient&ico, como una ciencia natural m"s, reaccionando as contra las corrientes mentalistas que estudia-an la introspeccin. %or ello, los conductistas intentan estudiar las conductas o-serva-les y medi-les de un individuo. 1e toma animales como un punto de partida para la investigacin y se da por supuesta la continuidad hom-re2animal. 3rata de explicar el comportamiento como una serie de estmulos y respuestas. 1us autores m"s importantes son %avlov, 4atson, 15inner y *ull. 0ognitivsmo+ surge en los a6os 78, y es precisamente una reaccin a las limitaciones del conductismo. 9ntenta recuperar lo que despreciaran los conductistas+ los &enmenos internos que intervienen en los procesos psicolgicos, desde los m"s -"sicos hasta los m"s complejos. El modelo de aprendizaje ya no es el animal, sino el ordenador, la inteligencia arti&icial+ la mente sera, desde este punto de vista, un instrumento que procesa in&ormacin. En esta corriente destacan+ %iaget, :runer, Ausu-el y ;ygots5y.

Teoras conductistas El conductismo aspira a convertir la psicologa en una disciplina cient&ica en un sentido estricto, similar al resto de las ciencias naturales. %or ello, tan slo entrar"n en

consideracin aquellas varia-les que puedan constatarse de un modo o-jetivo. 0ualquier tipo de especulacin so-re los estados internos del individuo ser" rechazada por el conductismo. #esde esta teora, el individuo no es m"s que un conjunto de respuestas dadas ante unos estmulos determinados, de modo que cualquier tipo de comportamiento puede aprenderse o tam-i$n extinguirse. <na plani&icacin adecuada del conjunto de estmulos necesarios puede inculcar en el sujeto la conducta deseada. Pavlov %artiendo de sus estudios &isiolgicos del proceso digestivo de los perros, este m$dico ruso &ormul uno de los principios -"sicos del conductismo+ el condicionamiento cl"sico. %ara ello ide el siguiente experimento+ cada vez que presenta-a la comida a un perro, haca sonar una campanilla. .as primeras veces, el perro tan slo saliva-a en presencia de la comida. 1in em-argo, con el tiempo, la repeticin diaria del mismo ritual logr que el perro salivara jugos g"stricos con tan slo or la campanilla. En este experimento entra-an en juego los siguientes conceptos+

Estmulo incondicionado+ es el estmulo que provoca una respuesta de un modo natural, sin ning=n tipo de aprendizaje previo. En el experimento de %avlov sera la comida. >epuesta incondicionada+ es la respuesta que se da ante el estmulo incondicionado cuando no ha ha-ido ning=n tipo de adiestramiento o instruccin. 1era la respuesta natural(en este caso la salivacin o secrecin de jugos g"stricos!. Estmulo neutro+ es aquel que, al principio del experimento, no guarda relacin alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estmulo incondicionado. En el ejemplo, se tratara del sonido de la campanilla. Estmulo condicionado+ es el estmulo neutro, una vez que el experimento se ha repetido un n=mero su&iciente de veces, y se ha logrado que ante el estmulo que en principio era neutro, el animal responda con la respuesta incondicionada. >espuesta condicionada+ es la respuesta que, tras un n=mero su&iciente de experimentos, se reci-e ante el estmulo condicionado.

As, el condicionamiento cl"sico o re&lejo condicionado sera aquel aprendizaje de relaciones entre estmulos en el que logramos que un estmulo en principio neutro, termine trans&ormado en estmulo condicionado y provoque as la respuesta condicionada. %avlov no se cans de repetir que en este tipo de aprendizaje no se produce ninguna clase de conexin interna o asociacin mental. Al contrario, lo =nico que hace el sujeto de aprendizaje es dar una respuesta ante un estmulo repetido. El

proceso es puramente &isiolgico, y no mental. .a interpretacin pavloviana pretende ser exclusivamente &isiolgica, y siempre rechaz el cali&icativo de psiclogo. #e hecho, a menudo se alude a su teora como ,re&lexologa/, pero por ser un claro precedente del conductismo, y por sentar -ases conceptuales del mismo tampoco es errneo ponerle en relacin con autores como 4atson o 15inner. Watson ?.:. 4atson se propone a-iertamente trans&ormar la psicologa en ciencia, alej"ndola de los esquemas &uncionalistas y estructuralistas. %ara $l, conceptos como ,alma/, ,mente/ ,conciencia/, o cualquier otro que haga re&erencia a la su-jetividad no tienen ca-ida en la psicologa si pretendemos lograr conocimiento cient&ico. As que asumi el esquema E2> (estmulo2respuesta! como el que m"s nos puede ayudar a entender los mecanismos del aprendizaje humano. %ara 4atson, el estmulo es ,cualquier o-jeto externo o cualquier cam-io en los tejidos mismos de-ido a la condicin &isiolgica del animal/, mientras que la respuesta se de&ine como ,todo lo que el animal hace/. 4atson comenz sus experimentos con animales, pero despu$s comenz a aplicar los resultados de %avlov con ni6os, tratando de inducir en los mismos respuestas condicionadas. Aprovechando las respuestas innatas (respuestas incondicionadas! el psiclogo puede controlar y predecir la conducta de los ni6os por medio del condicionamiento. As la psicologa queda estrechamente ligada a la &isiologa. Hull 9n&luenciado por %avlov y tam-i$n por la ley del e&ecto de 3horndi5e (la conducta que satis&ace al individuo es la m"s pro-a-le en el &uturo!, *ull trat de sistematizar la psicologa a=n m"s que sus contempor"neos, tomando para ello otros modelos cient&icos como el de @e)ton o Euclides. 1u teora de la conducta se construye en torno a dos conceptos clave+ impulso (drive! e incentivo. Ampli el esquema E2> por considerarlo incompleto, y comenz a ha-lar del E2A2>+ estmulo2organismo2respuesta. El organismo (y las condiciones del mismo! juega un papel esencial en el aprendizaje, y *ull, aplicando el m$todo hipot$tico2deductivo, trat de ,diseccionar/ el mismo en su-desarrollos &isiolgicos y neurolgicos de E2>, e intent convertir la psicologa en una ciencia de tipo &ormal, con axiomas, postulados, teoremas y corolarios, y con un enorme poder predictivo, lo que sera criticado por 15inner. Al multiplicar el n=mero de conexiones E2>, *ull trata de justi&icar las varia-les intermedias. 1in em-argo con el hundimiento del positivismo lgico &racas tam-i$n la propuesta de *ull en su conjunto. 1u sistema se puede resumir en esta &rmula+ EB*x9

E es el potencial de reaccin. 0omo tal es un concepto terico. 1era la tendencia a producir alguna reaccin por e&ecto de un estmulo. %odramos medir, por ejemplo, la &uerza de la respuesta, su velocidad, o una vez adquirido el h"-ito, la resistencia a la extincin de $ste. * sera la &uerza del h"-ito. 1e podra de&inir por el n=mero de re&uerzos que el animal ha reci-ido (n=mero de recompensas!. .a 9 signi&icara el impulso que es tam-i$n un concepto terico que, al igual que los otros, tam-i$n se puede re&erir a los hechos, como por ejemplo la privacin de alimento, que provocar" un gran impulso, mientras que la satis&accin provocar" una &alta de impulso. 1in em-argo, *ull no qued satis&echo con su teora, pues tena un car"cter m"s cualitativo que cuantitativo. 1era corregido por el conductismo cognitivo de 3olman, que introdujo los mapas cognitivos y se en&rent con *ull en varias ocasiones. Skinner 1i %avlov y 4atson partan en su investigacin de las respuestas innatas y trata-an de estudiar cmo se pueden condicionar, 15inner centrar" su atencin en las respuestas voluntarias (y no innatas! que realiza el sujeto de experimentacin. 1iguiendo el camino a-ierto por 3horndi5e y su ley del e&ecto, 15inner entiende que el conductismo de-e identi&icar qu$ &actores am-ientales in&luyen en la conducta. .a recompensa y el castigo pasan a ocupar un lugar esencial en los esquemas conductistas. 15inner guiar" sus estudios hacia el condicionamiento instrumental u operante, tratando de re&orzar o eliminar las respuestas deseadas. 15inner descri-e los siguientes modelos de condicionamiento instrumental+

>e&uerzo positivo+ en este caso, la respuesta operante del sujeto reci-e una recompensa que re&uerza la pro-a-ilidad de que aqu$lla se repita en el &uturo. #epender" de varia-les como la cantidad de recompensa, el tiempo que haya entre el re&uerzo y la nueva conducta, y la motivacin del individuo. El caso m"s com=n es el del premio, aunque tam-i$n aparecen otros desarrollos m"s complejos como los programas de re&orzamiento (sean de razn &ija o varia-le, o de intervalo &ijo o varia-le! >e&uerzo negativo+ la conducta del individuo logra que desaparezca un estmulo aversivo o desagrada-le. %uede ocurrir que este estmulo est$ presente de un modo continuado (condicionamiento de escape! o -ien que la conducta evite que aparezca en el &uturo (evitacin!. Entrenamiento por omisin+ la respuesta evita que aparezca un re&uerzo positivo, con lo que, a largo plazo, de-era disminuir la pro-a-ilidad de que se presente esta respuesta, llegando incluso a desaparecer.

0astigo+ la respuesta provoca la aparicin de un estmulo negativo. En principio, desde los esquemas conductistas, tam-i$n en este caso se de-era lograr la extincin de la conducta que provoca el castigo.

Teoras cognitivistas Al a-ordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisicin nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atencin a la interaccin del individuo con su entorno. .os procesos internos dejan de ser un o-jeto de estudio vedado a la psicologa y se convierten en el tema central de la misma+ as la memoria, la atencin, o la percepcin ser"n algunos de los temas m"s estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompa6a al conductismo. %ara los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y act=a, y no el am-iente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un signi&icado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interact=an permanentemente+ el aprendizaje es, seg=n los cognitivistas, algo m"s complejo de lo que los conductistas pensa-an. .a relacin entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situacin de estmulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edi&icio de conocimiento. Piaget 0omo -uen -ilogo, %iaget entiende la inteligencia como una extensin de determinadas caractersticas -iolgicas esenciales+ el aprendizaje es, as, inherente a la vida. El ser humano reci-e una capacidad positiva y constructiva, una disposicin a aprender. *eredamos un ,modus operandi/, una &orma de relacionarnos con nuestro am-iente. %or eso el aprendizaje est" directamente relacionado con el desarrollo. #esde este punto de vista, %iaget de&ender" que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales+ la organizacin de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. 1i la adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no de-a serlo tam-i$n de la inteligencia y el aprendizaje. %ara adaptarse la inteligencia utiliza esquemas+ estructuras cognoscitivas que se re&ieren a una clase semejante de secuencias de accin, que son &orzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento est"n ntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas -usca a trav$s de la superacin, alcanzar un equili-rio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situacin que se de-e resolver. El desarrollo delimita las posi-ilidades de aprendizaje, y $ste a su vez se ver" impulsado por los con&lictos y desequili-rios a que el sujeto se en&renta en la vida cotidiana. .a teora de %iaget a-re

as espacio a una nueva concepcin del aprendizaje+ mucho m"s importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las t"cticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva in&ormacin y nuevos esquemas a los que ya se tienen. 1e trata, en de&initiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento espec&ico. Bruner 1u teora sintetiza tesis de %iaget con algunas ideas de la teora de la (estalt. %ara :runer,el aprendizaje consta de tres &ases esenciales+

Asimilacin de nuevos contenidos. %uede ocurrir que esta in&ormacin se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va re&in"ndose de un modo progresivo. 9ntegracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. 1e reordena la in&ormacin reci-ida para que posi-ilite nuevos aprendizajes. 1e trata de procesar la in&ormacin para ser capaz de despu$s de ir m"s all" de la misma. Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.

En consecuencia, :runer propone una ense6anza conce-ida como una totalidad coherente+

0on un currculum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel sit=en a los alumnos en disposicin de adquirir los del siguiente. 0on una organizacin de los contenidos en proposiciones -"sicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones. 0on un tra-ajo que gira en torno al alumno, aut$ntico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que de-e descu-rir los contenidos, y con una motivacin su&iciente de-er" ser el art&ice de su propio aprendizaje.

usu!el Ausu-el interpreta el aprendizaje como una construccin de signi&icados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sa-e, y lo que est" aprendiendo. %ara que el aprendizaje sea -ueno, de-e vincular el nuevo material con los conocimientos previos. 1i queremos lograr este aprendizaje signi&icativo, es necesario+

Cue lo que se va a aprender sea potencialmente signi&icativo, es decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda poner en relacin con las estructuras cognitivas previas. Cue el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud &avora-le hacia el mismo. 1in una motivacin su&iciente y una implicacin del alumno, el aprendizaje ser" repetitivo y mec"nico.

As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales+

0onocimientos previos+ son los elementos -"sicos en la estructura del aprendizaje. Arganizadores previos+ su o-jetivo es rellenar el espacio vaco entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. 0onceptos clave+ son los que destacan so-re todos los dem"s. Este concepto dar" lugar a la t$cnica de los mapas conceptuales, en la que tam-i$n cola-orar" @ova5, cuya idea principal consiste precisamente en esta-lecer relaciones entre los conceptos &undamentales. #i&erenciacin progresiva+ consiste en tra-ajar de lo m"s general a lo m"s particular. >ecapitulacin integradora+ se trata de esta-lecer vnculos entre todos los conceptos tra-ajados.

"ygotsky Es considerado como uno de los autores que mayor in&luencia ejerce en la %sicologa de la Educacin. ;ygots5y destaca la importancia del lenguaje, que es para $l la actividad cognitiva m"s importante. El lenguaje cumple una do-le &uncin+ comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasara as de un regulacin externa, social, intersu-jetiva, a una regulacin interna, individual, personal, y todo ello a trav$s del lenguaje, que pasa de ser una construccin social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de %iaget, que de&enda del tr"nsito de una regulacin individual a una regulacin social!. Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los dem"s, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresin personal. .a relacin entre aprendizaje y desarrollo vendr" marcada por el concepto de zona de desarrollo prximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo+

<n desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.

<n nivel de desarrollo potencial, que se re&erir" a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama tam-i$n nivel de responsa-ilidad adicional.

A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la ense6anza, cuyo &in =ltimo sera generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posi-ilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos. .a educacin estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo prximo. %ara ;ygots5y, el -uen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. %ara que cualquier ense6anza sea e&ectiva, de-e cumplir dos condiciones+

3ra-ajar en el lmite superior del desarrollo+ las tareas propuestas, de-en exigir el tra-ajo intelectual del alumno. %ermitir la trans&erencia de responsa-ilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.