Pós-Graduação em Educação na FCE

FCE - FACULDADE CAMPOS ELSEOS
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FCE Faculdade Campos Elseos Ncleo de Ps Graduao em Educao Rua Vitorino Carmilo, 644 Bairro de Campos Elseos So Paulo / SP - CEP. 01153-000 Telefones: 11-3661-5400

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Sumrio
MDULO I Comnio Didtica Prtica educativa e sociedade MDULO II LDB 9394/96 - no ensino superior A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profissionais
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MDULO III Polticas de formao Formao Pedaggica do professor universitrio: uma necessidade?
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MDULO IV Didtica tcnicas, estratgias e tendncias Didtica e metodologia Tendncias pedaggicas da prtica escolar A didtica e a tecnologia
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BIBLIOGRAFIA
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MDULO I
Quando se fala de uma escola em que as crianas so respeitadas como seres humanos dotados de inteligncia, aptides, sentimentos e limites, logo pensaram em concepes modernas de ensino. Tambm acreditamos que o direito de todas as pessoas absolutamente todas - educao um princpio que s surgiu h algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no sculo XX, e assim mesmo no em todos os lugares do mundo. Mas elas j eram defendidas em pleno sculo XVII por Comnio (15921670), o pensador tcheco que considerado o primeiro grande nome da moderna histria da educao. A obra mais importante de Comnio, Didactica Magna, marca o incio da sistematizao da pedagogia e da didtica no Ocidente. A obra, qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambio. Comnio chama sua didtica de magna porque ele no queria uma obra restrita, localizada, diz Joo Luiz Gaparin, professor do departamento de Teoria e Prtica da educao da Universidade Estadual de Maring. Ela tinha de ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expanso do comrcio e das navegaes. No livro, o pensador realiza uma racionalizao de todas as aes educativas, indo da teoria didtica at as questes do cotidiano da sala de aula. A prtica escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relaes entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criana. O professor passaria a ser visto como um profissional, no um missionrio, e seria bem remunerado por isso. E a organizao do tempo e do currculo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

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DIDTICA Consideraremos, em primeiro lugar, que o processo de ensino objeto de estudo da Didtica no pode ser tratado como atividade restrita ao espao da sala de aula. O trabalho docente uma das modalidades especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importncia do ensino na formao humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade. A cincia que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global a Pedagogia. Sendo a Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; , assim, uma disciplina pedaggica.
Ao estudar a educao nos seus aspectos sociais, polticos, econmicos, psicolgicos, para descrever e explicar o fenmeno educativo, a Pedagogia recorre contribuio de outras cincias como a Filosofia, a Histria, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didtica, uma vez que est rene em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ao pedaggica na escola. Alm disso, sendo a educao uma prtica social que acontece numa grande variedade de instituies e atividades humanas (na famlia, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizaes polticas e sindicais, nos meios de comunicao de massa etc.), podemos falar de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedaggicas tais como a Teoria da Educao, Teoria da escola, Organizao Escolar, destacando-se a Didtica como Teoria do Ensino.
Nesse conjunto de estudos indispensveis formao terica e prtica dos professores, a Didtica ocupa um lugar especial. Com efeito, a atividade principal do profissional do magistrio o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos. em funo da conduo do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condies, que se mobilizam os conhecimentos pedaggicos gerais e especficos.

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PRTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao ou seja, a prtica educativa um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formao dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas uma exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo em funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos, experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas geraes. Em sentido amplo, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da religio, dos costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a educao ocorre em instituies especficas, escolares ou no, com finalidades explcitas de instruo e ensino mediante uma ao consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as influncias educativas como no intencionais e intencionais. A educao no

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intencional refere-se s influncias do contexto social e do meio sobre os indivduos. Tais influncias, tambm denominadas de educao informal, correspondem a processos de aquisio de conhecimentos, experincias, ideias, prticas, que no esto ligados especificamente a uma instituio e nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espontneas, no organizadas, embora influam na formao humana. o caso, por exemplo, das formas econmicas e polticas de organizao da sociedade, das relaes humanas na famlia, no trabalho, na comunidade, dos grupos de convivncia humana, do clima sociocultural da sociedade.
A educao intencional refere-se a influncias em que h intenes e objetivos definidos conscientemente, como o caso da educao escolar e extraescolar. H uma intencionalidade, uma conscincia por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor, ou os adultos em geral estes, muitas vezes, invisveis atrs de um canal de televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador etc. H mtodos, tcnicas, lugares e condies especficas prvias criadas deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. So muitas as formas de educao intencional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da educao no formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional (como o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de comunicao de massa etc.) e da educao formal que se realiza nas escolas ou outras agncias de instruo e educao (igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando aes de ensino com objetivos pedaggicos explcitos, sistematizao, procedimentos didticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educao propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educao intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, a escolarizao bsica que possibilita aos indivduos aproveitar e interpretar, consciente e criticamente, outras influncias educativas. impossvel, na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos cientficos e tcnicos, e com o peso cada vez maior de outras influncias educativas (mormente os meios de comunicao de massa), a participao efetiva dos indivduos e grupos nas decises que permeiam a sociedade sem a educao intencional e sistematizada provida pela educao escolar.

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As formas que assume a prtica educativa sejam no intencionais, formais ou no formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se d, sempre contextualizado social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao. Vejamos mais de perto como se estabeleam os vnculos entre sociedade e educao.
Conforme dissemos, a educao um fenmeno social. Isso significa que ela parte integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica quanto na prtica educativa. Assim, as finalidades e meios da educao subordinam-se estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente determinados. O que significa a expresso a educao socialmente determinada? Significa que a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino e o trabalho docente, esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito, a prtica educativa que ocorre em vrias instncias da sociedade assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc. determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se organiza so uma decorrncia do fato de que, desde o incio da sua existncia, os homens vivem em grupos; sua vida est na dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a histria humana, a histria da sua vida e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinmica das relaes sociais. Este fato fundamental para se compreender que a organizao da sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas formas que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens.
Desde o incio da histria da humanidade, os indivduos e grupos travam relaes recprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivncia. Essas relaes vo passando por transformaes, criando novas necessidades,

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novas formas de organizao do trabalho e, especialmente, uma viso do trabalho conforme sexo, idade, ocupaes, de modo a existir uma distribuio das atividades entre os envolvidos no processo de trabalho. Na histria da sociedade, nem sempre houve uma distribuio por igual dos produtos do trabalho, tanto materiais quanto espirituais. Com isso, vai surgindo nas relaes sociais a desigualdade econmica e de classe. Nas primitivas de relaes sociais, os indivduos tm igual usufruto do trabalho comum. Entretanto, nas etapas seguintes da histria da sociedade, cada vez mais se acentua a distribuio desigual dos indivduos em distintas atividades, bem como do produto dessas atividades. A diviso do trabalho vai fazendo com que os indivduos passem a ocupar diferentes lugares na atividade produtiva. Na sociedade escravista os meios de trabalho e o prprio trabalhador (escravo) so propriedade dos donos de terras; na sociedade feudal, os trabalhadores (servos) so obrigados a trabalhar gratuitamente as terras do senhor feudal ou pagar-lhe tributos. Sculos mais tarde, na sociedade capitalista, ocorreu uma diviso entre os proprietrios privados dos meios de produo (empresas, mquinas, bancos, instrumentos de trabalho etc.) e os que vendem a sua fora de trabalho para obter os meios da sua subsistncia, os trabalhadores que vivem do salrio.
As relaes sociais no capitalismo so, assim, fortemente marcadas pela diviso da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares opostos e antagnicos no processo de produo. A classe social proprietria dos meios de produo retira seus lucros da explorao do trabalho da classe trabalhadora. Esta, qual pertencem cerca de 70% da populao brasileira, obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salrio que no cobre as suas necessidades vitais e fica privada, tambm, da satisfao de suas necessidades espirituais e culturais. A alienao econmica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que ao mesmo tempo uma alienao espiritual, determina desigualdade social e consequncias decisivas nas condies de vida da grande maioria da populao trabalhadora. Este o trao fundamental do sistema de organizao das relaes sociais em nossa sociedade.
A desigualdade entre os homens e mulheres, que na origem uma desigualdade econmica no seio das relaes entre as classes sociais, determina no apenas as condies

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materiais de vida e de trabalho dos indivduos mas tambm a diferenciao no acesso cultura espiritual, educao. Com efeito a classe social dominante retm os meios de produo material como tambm os meios de produo cultural e da sua difuso, tendendo a coloc-la a servio dos seus interesses. Assim, a educao que os trabalhadores recebem visa principalmente prepar-los para trabalho fsico, para atitudes conformistas, devendo contentarse com uma escolarizao deficiente. Alm disso, a minoria dominante dispe de meios de difundir a sua prpria concepo de mundo (ideias, valores, prticas sobre a vida, o trabalho, as relaes humanas etc.) para justificar, ao seu modo, o sistema de relaes sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e prticas apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, so o que se costuma denominar de ideologia. O sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agncias de formao profissional, os meios de comunicao de massa, um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante. (...) ... Problemas que so decorrentes da estrutura social so tomados como problemas individuais. Entretanto, so meias verdades, so concepes parciais da realidade que escondem os conflitos sociais e tentam passar uma ideia positiva das coisas. Pessoas desavisadas acabam assumindo essas crenas, valores e prticas, como se fizessem parte da normalidade da vida; acabam acreditando que a sociedade boa, os indivduos que destoam.
A prtica educativa, portanto, parte integrante da dinmica das relaes sociais, das formas da organizao social. Suas finalidades e processos so determinados por interesses antagnicos das classes sociais. No trabalho docente, sendo manifestao da prtica educativa, esto presentes interesses de toda ordem sociais, polticas, econmicas, culturais que precisam ser compreendidos pelos professores. Por outro lado, preciso compreender, tambm, que as relaes sociais existentes na nossa sociedade no so estticas, estabelecidas para sempre. Elas so dinmicas, uma vez que se constituem pela ao humana na vida social. Isso significa que as relaes sociais podem ser transformadas pelos prprios indivduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, no apenas a minoria dominante que pe em prtica os seus interesses. Tambm as classes batalhadoras

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podem elaborar e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com lutas pela transformao do sistema de relaes sociais vigente. O que devemos ter em mente que uma educao voltada para os interesses majoritrios da sociedade efetivamente se defronta com limites impostos pelas relaes de poder no seio da sociedade. Por isso mesmo, o reconhecimento do papel poltico do trabalho docente implica a luta pela modificao dessas relaes de poder.
Fizemos essas consideraes para mostrar que a prtica educativa, a vida cotidiana, as relaes professor-aluno, os objetivos da educao, o trabalho docente, nossa percepo do aluno esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmica das relaes entre classes , entre raas, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. So os seres que, na diversidade das relaes recprocas que travam em vrios contextos, do significado s coisas, s pessoas, s ideias; socialmente que se formam ideias, opinies, ideologias. Este fato fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prtica educativa atravs dos seus conflitos e suas contradies. Para quem lida com a educao tendo em vista a formao humana dos indivduos vivendo em contextos sociais determinados, imprescindvel que se desenvolva a capacidade de descobrir as relaes sociais reais implicadas em cada acontecimento, em cada situao real da sua profisso, em cada matria que ensina como tambm o discurso, nos meios de comunicao de massa, nas relaes cotidianas na famlia e no trabalho.
O campo especfico de atuao profissional e poltica do professor a escola, qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um slido domnio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crtico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuio para a formao de cidados ativos, criativos e crticos, capazes de participar nas lutas pela transformao social. Podemos dizer que, quanto mais se diversificam as formas de educao extraescolar e quanto mais minoria dominante refina os meios de difuso da ideologia burguesa, tanto mais a educao escolar adquire importncia, principalmente para as classes trabalhadoras.
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V-se que a responsabilidade social da escola e dos professores muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepo de vida e de sociedade deve ser trazida considerao dos alunos e quais contedos e mtodos lhes propiciam o domnio dos conhecimentos e a capacidade de raciocnio necessrios compreenso da realidade social e atividade prtica na profisso, na poltica, nos movimentos sociais. Tal como a educao, tambm o ensino determinado socialmente. Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigncias da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condies metodolgicas e organizativas para o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crtico dos problemas sociais.
MDULO II
LDB - ENSINO SUPERIOR
LDB 9394/96 - Ensino Superior O Ensino Superior abordado na LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) do Art. 43 ao Art. 57. importante, que o profissional atuante nesse segmento ou que pretende ingressar no mesmo, tenha conhecimento dessa legislao. A Lei de Diretrizes e Bases e o Ensino Superior
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro, define a educao escolar brasileira em dois nveis: Educao Bsica compreendendo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio; Educao Superior com os cursos sequenciais, de graduao, ps-graduao e extenso. Segundo o artigo 22 da LDB, a Educao Bsica tem por objetivo: desenvolver o educando e assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A Educao Superior tem os seguintes objetivos:
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I estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da criao e difuso da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII promover a extenso aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (LDB, art. 43). (...) Na sociedade brasileira contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de informao e comunicao invadem fortemente a instituio de Ensino Superior, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. O desafio educar as pessoas, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
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A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes
No contexto brasileiro, a Lei 9.394/96, que define as diretrizes e bases da educao nacional, e o Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, fazem referncia explcita preparao pedaggica para o exerccio da docncia no Ensino Superior ao exigiram que as instituies de Ensino Superior tenham professores titulados em nvel de ps-graduao:
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Essa questo tem sido considerada, tanto no mbito da pesquisa sobre os processos de formao como nas formulaes das polticas de Ensino Superior, no que se refere ao ensino e pesquisa, exigncias que caracteriza o exerccio da profisso em geral.
A formao exigida para o exerccio do magistrio superior, conforme a Lei de Diretrizes Bases, pode ser assim resumida: Ps-graduao lato sensu em cursos de especializao em diferentes reas de conhecimento, com, no mnimo, 360 horas-aula e direito a certificados aps cumprimento de todas as exigncias da instituio formadora;
Ps-graduao stricto sensu prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, com durao de trs e cinco anos respectivamente, com direito a diploma.
Entendemos que a valorizao da docncia no Ensino Superior fortemente impregnada do significado que se atribui universidade na sociedade contempornea.
A universidade como instituio educativa tem por finalidade o permanente exerccio da crtica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extenso. Para Edgard Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, ideias e valores que acaba por ter um efeito regenerador, porque
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a universidade se incumbe de reexamin-la e transmiti-la. Assim, as funes da universidade podem ser sistematizadas, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), da seguinte forma: criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura; preparao para o exerccio de atividade profissional que exija a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das sociedades.
O sentido da educao a humanizao. A educao possibilita que todos os seres humanos tenham condies de serem partcipes e, ao mesmo tempo, possam desfrutar dos avanos e progressos da civilizao construda historicamente, e tambm sejam
compromissados com a soluo de seus problemas.
Ao consolidar a condio humana, a educao atravessada por uma intencionalidade terica, sendo uma prtica simultaneamente tcnica, tica e poltica. O ensino na universidade se constitui em um processo de busca, construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido. Esse , portanto, o papel da universidade na construo da sociedade.
Nas sociedades contemporneas, essas atribuies do ensino universitrio exigem uma ao docente na qual o professor universitrio precisa atuar como profissional reflexivo, crtico, responsvel e competente no mbito de sua disciplina, diferentemente do que ocorria no passado. Alm disso, ele precisa ter capacidade para exercer a docncia e realizar atividades de investigao.
Nesse contexto, destacamos trs aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitrio: a transformao da sociedade, de seus valores e suas formas de organizao e trabalho; o avano exponencial das cincias nas ltimas dcadas; a consolidao progressiva de uma cincia da educao, possibilitando a todos o 14

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acesso aos saberes elaborados no campo da pedagogia (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Assim, o desenvolvimento profissional do professor envolve a formao inicial e continuada, articulada num processo de valorizao de sua identidade profissional. Logo, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social. Essa percepo possibilita ao professor universitrio, mediante a ao educativa, a construo de sua conscincia crtica, criativa e transformadora numa sociedade
contempornea globalizada e complexa.
A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profissionais
As reformas educativas levadas a efeito em nosso pas e nos outros pases da Amrica Latina desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturao produtiva e aos novos rumos do Estado, vm reafirmando a centralidade da formao dos profissionais da educao. Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas para a formao, fundadas em projetos polticos e perspectivas histricas diferenciadas, o que faz com que a formao desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que cria condies para a transformao da prpria escola, da educao e da sociedade.
No quadro das polticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a educao constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de acumulao capitalista e, em decorrncia, a formao de professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas reformas no mbito da escola e da educao bsica (AGUIAR, 1997 apud FREITAS, 1995).
A importncia dada questo da formao pelas polticas atuais tem por objetivo equacionar o problema da formao para elevar os nveis de qualidade da educao nos pases subdesenvolvidos, qualidade que, na concepo do Banco Mundial, determinada por vrios fatores, entre os quais situam-se o tempo de instruo, os livros didticos e a melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitao em servio sobre a formao
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inicial e estimulando as modalidades a distncia). formao geral, garantida no Ensino Mdio a baixo custo, seria agregada a formao para a docncia, oferecida em cursos curtos de formao inicial centrados na capacitao pedaggica (TORRES, 1996, p. 165). Em nosso pas, a implementao dessas concepes via polticas de formao vem se dando desde o final dos anos 80 e se consolida na dcada de 1990, em decorrncia dos acordos firmados na histrica Conferncia de Ministros da Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em 1979, e na Conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia. Vrias iniciativas foram tomadas, em especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa de responder crise de acumulao do capitalismo, no sentido de elevar o nvel de satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, pilar do plano de ao Educao Para Todos que fundamentou, em nosso pas, o Plano Decenal. A qualidade da educao e da escola bsica passa a fazer parte das agendas de discusses e do discurso de amplos setores da sociedade, e das aes e polticas do MEC, que busca a cooptao (agregar, associar, atrair algum para seus objetivos) para criar consensos facilitadores das mudanas necessrias na escola bsica e, principalmente, no campo da formao de professores (FREITAS, 1994).
As concepes que orientam tais mudanas vm sendo questionadas ao serem confrontadas com a produo terica e prtica da rea educacional e do movimento dos educadores que, desde o final dos anos 70, com o processo de democratizao da sociedade, passa a colocar novas exigncias para a melhoria da escola bsica e para a formao de professores. A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) que se organiza a partir de 1983 como Comisso Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Conarcfe) , no movimento de reformulao dos cursos de formao do educador, vem contribuindo com essa discusso, construindo coletivamente uma concepo scio histrica de educador em contraposio ao carter tecnicista e conteudista que tem caracterizado as polticas de formao de professores para a escola bsica em nosso pas. Ela tem, na concepo de base comum nacional, em oposio concepo de currculo mnimo, o instrumento que marca a resistncia s polticas de aligeiramento, fragilizao e degradao da formao e da profisso do magistrio.
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Faz parte tambm dessa trajetria na luta pela formao a definio de uma poltica nacional global de formao dos profissionais da educao e valorizao do magistrio, que contemple de forma prioritria no quadro das polticas educacionais, e em condies de igualdade, a slida formao inicial no campo da educao, condies de trabalho, salrio e carreira dignas e a formao continuada como um direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes. Este trabalho analisa, em um primeiro momento, as reformas no campo da formao de professores a partir da LDB 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, destacando a posio da Anfope e do movimento dos educadores em relao a elas. Em seguida, so retomados os pontos principais da poltica nacional de formao dos profissionais da educao, enfatizando as condies da formao inicial a base comum nacional e a interveno no processo de discusso das diretrizes curriculares para os cursos de formao. Por ltimo, discutida a proposta de escola nica de formao, uma alternativa de reorganizao e estruturao dos cursos de formao de profissionais da educao no interior das faculdades e dos centros de educao e das universidades. (...) ... o Decreto 2.032 de agosto de 1997, que alterou o sistema federal de Ensino Superior e a organizao acadmica das IES, regulamenta essa nova instituio e seu lugar no concerto do Ensino Superior brasileiro. O decreto estabelece que as Instituies de Ensino Superior podem assumir diferentes formatos: universidade caracteriza-se pela autonomia didtica, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, pesquisa e extenso e, portanto, contar com um nmero expressivo de mestres e doutores; centro universitrio caracteriza-se por atuar em uma ou mais reas, com autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduao e ensino de excelncia; faculdades integradas renem instituies de diferentes reas do
conhecimento e oferecem ensino e, s vezes, extenso e pesquisa; 17

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faculdades e institutos superiores ou escolas superiores atuam em reas especficas do conhecimento e podem ou no fazer pesquisa, alm do ensino, mas dependem do Conselho Nacional de Educao (CNE) para a criao de novos cursos.
A criao de novos cursos e instituies como os Institutos Superiores de Educao especficos para a formao de professores parte da estratgia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento s exigncias dos organismos internacionais, para o que seria a segunda etapa da reforma educacional: a reforma no campo da formao de professores.
MDULO III
POLTICAS DE FORMAO Quando se fala em formao de professores, vem -nos cabea o processo de formao para a docncia na educao bsica (ensino fundamental e, no mximo, mdio). Dificilmente a abordagem de formao de professores estende-se para a formao de professores universitrios, como se a formao especfica para o magistrio nesse nvel fosse algo suprfluo, ou mesmo, desnecessrio.
No entanto, uma das crticas mais comuns dirigidas aos cursos superiores diz respeito didtica dos professores universitrios, ou seria melhor dizer, falta dela. Tal fato pode ser constatado tanto atravs da literatura especfica da rea, como atravs de conversas com alunos em diferentes tipos de instituio e em diferentes cursos.
Relatos de que o professor sabe a matria, porm no sabe como transmiti-la ao aluno, de que no sabe como conduzir a aula, no se importa com o aluno, distante, por vezes arrogante, ou que no se preocupa com a docncia, priorizando seus trabalhos de pesquisa, 18

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so to frequentes que parecem fazer parte da natureza, ou da cultura, de qualquer instituio de ensino superior.
Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigncia de que os professores universitrios obtenham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto, questionvel se esta titulao, do modo como vem sendo realizada, possa contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didtica no ensino superior.
Os programas de ps-graduao, de maneira geral, tendem a priorizar em suas atividades a conduo de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo que no
intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crena de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado contedo ou, no caso especfico do ensino superior, ser um bom pesquisador. Numa breve retrospectiva da histria das universidades de maneira geral e, mais especificamente, das brasileiras , possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido restrita ao conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prtico (decorrente do exerccio profissional) ou terico/epistemolgico (decorrente do exerccio acadmico). Pouco, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. Acreditamos que possam existir pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cultura universitria, a tarefa de ensinar e consequentemente a formao pedaggica dos professores sejam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formao para a docncia universitria constituiu-se historicamente como uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com o bom desempenho profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofcio. Acreditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar, no havendo preocupaes mais profundas com a necessidade do preparo pedaggico do professor (MASETTO, 1998, p. 11).
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Posteriormente, com a crescente aproximao das universidades do modelo humboldtiano, voltado produo de conhecimentos, a preocupao com a formao de professores para o magistrio superior centrou-se na preparao para a conduo de pesquisas e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de graduao no se configurassem como produo de conhecimento, mas, simplesmente, repetio do que j havia sido realizado por outros.
Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa nfase na conduo de pesquisas, os critrios de avaliao de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na produo acadmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser atividades concorrentes, e como os critrios de avaliao premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio docncia acaba sendo alimentada no meio acadmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso. possvel, portanto, concluir que a prtica usual nas universidades concorre para esta desvalorizao do ensino, transmitindo em sua cultura valores dspares para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistncia de amparo legal que estimule a formao pedaggica dos professores universitrios.
A ttulo de exemplo, vlido mencionar que a legislao brasileira sobre educao, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) omissa em relao formao pedaggica do professor universitrio. Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discusso da LDB (cf. SAVIANI, 1998, p. 144), possvel observar-se que na proposta inicial do ento senador Darcy Ribeiro, a preocupao com a formao pedaggica dos professores universitrios era contemplada: art. 74 A preparao para o exerccio do magistrio superior se faz, em nvel de psgraduao, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da respectiva formao didtico-pedaggica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias do ensino.
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No entanto, num processo de enxugamento do texto da LDB alm, claro, das presses feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser contrariados com a exigncia de maior capacitao docente , omitiu-se do texto final a necessidade de formao pedaggica do professor universitrio, configurando-se o texto final como segue: Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de psgraduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado..
Assim, no encontrando amparo na legislao maior, a formao pedaggica dos professores universitrios fica a cargo dos regimentos de cada instituio responsvel pelo oferecimento de cursos de ps-graduao, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a crena na no necessidade de que esta formao seja oferecida.
Formao Pedaggica do professor universitrio: uma necessidade?
Como mencionamos, a formao do docente universitrio tem se concentrado na sua crescente especializao dentro de uma rea do saber. De acordo com Vasconcelos (1998, p. 86), h pouca preocupao com o tema da formao pedaggica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de ps-graduao do pas. A graduao tem sido alimentada por docentes titulados, porm, sem a menor competncia pedaggica. Tal constatao nos leva a um questionamento acerca da correlao entre a crescente especializao oferecida pelos cursos de ps-graduao e a melhoria da qualidade docente dos professores universitrios. Marcelo Garca (1999, p. 244), fazendo referncia a trabalhos realizados por Aparcio e Felman, ressalta que, em diversas investigaes, a correlao encontrada entre a produo cientfica dos professores e a avaliao que seus alunos fazem deles tem sido muito baixa (em torno de 0,21), concluindo as relaes entre produtividade cientfica e eficcia docente so escassas, ou como refere Felman (1987, apud MARCELO GARCA, 1999), so essencialmente independentes uma da outra. (...) Considerando as diferenas entre as atividades de pesquisar e ensinar, as autoras concluem que no seja difcil compreender por que ser um reconhecido pesquisador,
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produzindo acrscimos significativos aos quadros tericos existentes, no garantia de excelncia no desempenho pedaggico e, consequentemente, por que os programas de psgraduao no oferecem, necessariamente, melhoria na qualidade docente: como a pesquisa e a produo de conhecimentos so objetivos da ps-graduao, os docentes, quando participam desses programas, sistematizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das caractersticas necessrias para o desenvolvimento do ensino.
Assim, podemos perceber que os cursos de formao, quando voltados exclusivamente para a realizao de pesquisas, no atendem s necessidades especficas dos professores no tocante a suas atividades de docncia. Ou seja, a qualificao oferecida pelos cursos de psgraduao, como atualmente estruturados, possibilitam aos professores a titulao, porm, a maior titulao no significa, necessariamente, melhoria na qualidade docente.
vlido ressaltar que os prprios ps-graduandos criticam o despreparo pedaggico com que iniciam seu trabalho em sala de aula, como levantado por Macedo, Paula e Torres (1998, p.1). Ainda a respeito da falta de preparo pedaggico dos futuros professores universitrios, Kennedy (1997) introduz uma observao bastante interessante. Segundo o autor, a vasta maioria dos doutorados acadmicos so produzidos em universidades, mas grande parte dos professores nelas formados ir lecionar em instituies de ensino superior bastante diferentes daquelas onde foram titulados. Dessa forma, chegam ao trabalho com poucas noes sobre como realizar a transio de aprendiz experiente para professor novato, ou mesmo sobre o que esperado deles como profissionais (p. 30).
Embora Kennedy esteja se referindo situao das instituies de ensino superior americanas, o que ocorre no Brasil no diferente. Aqui, tambm, grande parte dos professores universitrios titulada em universidades, prioritariamente em instituies pblicas (estaduais ou federais), pelas quais no sero necessariamente contratados. Assim, embora muitos professores sejam formados, ou titulados, em instituies universitrias, com tradio em pesquisa, o mercado de trabalho que para eles se abre , muitas vezes, em instituies no universitrias, com tradio em ensino.
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Tendo em vista as recentes polticas de expanso e flexibilizao do sistema de ensino superior brasileiro, essa situao de diferenciao entre instituies voltadas
predominantemente ao ensino ou pesquisa, e consequentemente a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-graduando e as tarefas a serem exercidas em sua futura atuao como professor, torna-se mais acentuada.
O Brasil tem vivenciado um perodo de diversas alteraes no sistema de ensino superior, que englobam, alm do crescimento destacado anteriormente, a expanso e flexibilizao do sistema, mudanas na estrutura curricular (diretrizes curriculares), alteraes nos critrios de ingresso nas IES, exigncia de titulao do corpo docente, processos sistemticos de avaliao, tanto em mbito institucional como nacional, entre outros indicadores, muitos dos quais decorrentes da introduo de novas tecnologias na educao.
Esse processo, no entanto, no tem se dado de modo proporcional entre os diferentes tipos de instituio existentes no pas, havendo uma diferenciao cada vez maior entre os programas que incentivam a pesquisa e programas que priorizam o ensino (GAMBOA, 1999 apud SAVIANI, 1998).
Como observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 141), as oportunidades de emprego vm aumentando com a expanso das instituies particulares de ensino em todo o territrio nacional, o que pode ser observado por uma anlise dos dados estatsticos divulgados recentemente pelo MEC/INEP (Pachane, 2003), expanso esta que no acompanhada de um processo de profissionalizao, nem inicial nem continuada (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 128-129).
Para as autoras, o conhecimento deste sistema de extrema importncia, pois as condies de trabalho dos professores so bastante diversas entre os diferentes tipos de IES brasileiras e, dependendo do tipo de instituio ao qual o professor se vincula, um tipo de produo diferente ser exigido dele, seja ela relativa a atividades de docncia, de extenso ou pesquisa, cabendo lembrar que a docncia estar presente em todos.
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A este movimento de expanso desigual entre os diferentes tipos de IES brasileiras aliase outro: o processo de flexibilizao do sistema (diversificao da oferta), diferenciao que tende a se aprofundar, refletindo a adequao do sistema em face do crescimento da demanda e dos novos perfis profissionais exigidos pelo mercado. Aponta-se, hoje, para a necessidade de criao de cursos mais curtos e/ou voltados a novas especialidades, sejam elas decorrentes de abordagens interdisciplinares, do avano da cincia e da tecnologia, da flexibilizao dos campos do saber ou das necessidades criadas pelo gerenciamento de sistemas de novas tecnologias. Questiona-se, inclusive, qual a formao que o ensino superior deve oferecer e a quais interesses deve atender.
Paralelamente a estas mudanas, o sistema educacional tem observado um movimento no sentido de democratizao do acesso ao ensino superior, como possvel de ser observado nos resultados do Censo da Educao Superior.
A expanso do nmero de vagas, e a consequente ampliao do acesso ao ensino superior, proporciona uma maior heterogeneidade do pblico que se dirige s instituies de ensino superior. Este abre-se a parcelas da populao a quem a possibilidade de graduao era, anteriormente, dificultada.
Hoje, portanto, necessrio ao professor saber lidar com uma diversidade cultural que antes no existia no ensino superior, decorrente do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo. Um pblico que pode, por um lado, no estar to bem preparado, tanto emocional quanto intelectualmente, para o ingresso no ensino superior; um pblico talvez mais jovem, mais imaturo, e, por vezes, pouco motivado e comprometido com sua aprendizagem, tendo em vista que o ensino superior hoje no mais garantia de um emprego estvel no futuro, mas um pblico que pode, por outro lado, ser muito mais exigente quanto qualidade do curso oferecido, tendo em vista especialmente o alto grau de competitividade do mercado de trabalho (MILLAR, 1996, BRIDGES, 1995; SANTOS, 1997; RIBEIRO JNIOR, 2002).
Alm disso, os professores passam a ter necessidade de aprender a lidar com turmas cada vez mais numerosas, pois a baixa correlao do nmero de alunos por professor, antes
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tomada como ndice de qualidade de um curso, hoje passa a identificar a ineficincia do sistema.
necessrio destacar tambm que o ensino superior, por muito tempo considerado ponto terminal da educao e voltado formao profissional, tem agora para si outras funes e, dependendo do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas como um primeiro passo rumo a um processo de lifelong learning (aprendizado ao longo da vida, educao permanente), fenmeno que vem ocorrendo no apenas no Brasil.
Tais constataes nos levam a uma preocupao em relao formao dos professores para atuar no ensino superior e que culminam nos questionamentos propostos por Morosini (2000, p. 11): quem so (sero) esses novos professores? Estaro preparados didaticamente?.
Atualmente, a preocupao com a aferio da eficincia do sistema educativo, seja atravs do sistema nacional de avaliao ou de programas de avaliao institucional, comea a desvelar as precariedades e os pontos positivos da rea e por influenciar, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores.
Como destaca Morosini (2000, p. 13), embora o sistema nacional de avaliao no estabelea normas de capacitao didtica do docente, h uma ntima relao entre o desempenho didtico do professor e o desempenho do aluno e, dessa forma, sugere que tais avaliaes, mesmo no incidindo diretamente na qualidade docente, indiretamente, afetam-na.
A partir dos pontos at aqui abordados, podemos concluir que o professor universitrio no se forma, hoje, para atuar necessariamente em uma universidade, porm, num complexo sistema de ensino superior, que envolve diferentes instituies e tipos de cursos. Mas, mais que isso, alm de preparar-se para agir neste meio, para trabalhar com o novo perfil de alunos que chegam ao ensino superior, como tambm com o novo perfil exigido dos egressos do ensino superior, acreditamos que seja necessrio a este professor conhecer esta realidade e saber entend-la e analis-la, ou seja, torna-se necessrio que o professor desenvolva
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estratgias que permitam a ele refletir sobre sua docncia e o contexto mais amplo no qual ela se acha inserida.
Vimos at aqui destacando o trabalho dos professores universitrios em termos da docncia (ensino de graduao e ps-graduao) e da realizao de atividades de pesquisa (trabalho na ps-graduao, orientao de alunos, conduo de pesquisas prprias, publicaes, participao em encontros cientficos, etc.). No entanto, no podemos reduzir as tarefas dos professores somente a estas duas dimenses. Benedito, Ferrer e Ferreres (1995) ressaltam que a prpria docncia tem sido vista com excessivo reducionismo ao ser identificada somente com as atividades que os professores realizam quando esto na sala de aula com seus alunos (p. 170).
Os autores apontam que as funes que fazem parte do trabalho do professor universitrio so, principalmente, as seguintes: o estudo e a pesquisa; a docncia, sua organizao e o aperfeioamento de ambas; a comunicao de suas investigaes; a inovao e a comunicao das inovaes pedaggicas; a orientao (tutoria) e a avaliao dos alunos; a participao responsvel na seleo de outros professores;

a avaliao da docncia e da investigao; a participao na gesto acadmica; o estabelecimento de relaes com o mundo do trabalho, da cultura etc.; a promoo de relaes e intercmbio departamental e interuniversitrio, e a contribuio
para criar um clima de colaborao entre os professores (BENEDITO; FERRER e FERRERES, 1995, p. 119). Pimenta e Anastasiou (2002, p. 39), por sua vez, lembram que, para alm da docncia, espera-se dos professores seu envolvimento na administrao e gesto em seus departamentos, na universidade, tomando decises sobre currculos, polticas de pesquisa e financiamento, no apenas no seu mbito, mas tambm no mbito dos sistemas pblicos estaduais, do sistema nacional de educao e das instituies cientficas de fomento, de polticas de pesquisa, de ensino e de avaliao, aspectos que, de maneira geral, no so contemplados num processo de formao profissional do docente do ensino superior. (...)
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MDULO IV
DIDTICAS TCNICAS, ESTRATGIAS E TENDNCIAS. Conforme Libneo (1998), a pedagogia um campo de conhecimento sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. A pedagogia, enquanto campo terico da prtica educacional, no se restringe didtica da sala de aula nos espaos escolares, mas est presente nas aes educativas da sociedade em geral. (...) Entretanto, enquanto as cincias da educao abordam o fenmeno educativo na perspectiva dos conceitos e mtodos que lhes so prprios, a pedagogia postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as aes educativas e seus agentes contextualizados, tais como:

o aluno como sujeito do processo de socializao e de aprendizagem; os agentes de formao (entre eles as mdias, a famlia, os agentes de sade, as escolas e os professores);
as situaes concretas em que se do os processos formativos (entre eles o ensino); o saber (como objeto de produo e constituio do humano); o contexto social das instituies (entre elas os sistemas de ensino, as polticas governamentais, inclusive as escolas e as salas de aula). Em sntese, conforme Libneo (1985), o objetivo pedaggico se configura na relao
entre os elementos da prtica educativa e :

o sujeito que se educa; o educador; o saber; os contextos em que ocorrem.
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didtica cabe:

converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetos de ensino; estabelecer contedos e mtodos em funo dos objetivos de ensino; estabelecer os vnculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades dos alunos.
DIDTICA GERAL - estuda princpios, normas e tcnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos d uma viso geral da atividade docente. DIDTICA ESPECFICA estuda os aspectos cientficos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestes para resolv-los. Assim, temos as didticas especficas das lnguas (ingls, espanhol etc.) e as didticas especficas das cincias (fsica, qumica etc.).
DIDTICA E METODOLOGIA
A didtica e a metodologia estudam os mtodos de ensino. No entanto, h diferena quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os mtodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juzo de valor. A didtica, por sua vez, faz um julgamento ou uma crtica do valor dos mtodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos d juzos de realidade e a didtica, juzos de valor. Juzos de realidade so juzos descritivos e constativos, por exemplo:

trs mais trs so seis; acham-se presentes na sala 45 alunos.
Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:

os idosos merecem respeito; a democracia a melhor forma de governo.
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Assim, possvel concluir que podemos ser metodolgicos sem sermos didticos, mas no podemos ser didticos sem sermos metodolgicos, pois no podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da metodologia importante, para escolher o mtodo mais adequado de ensino, precisamos conhecer os mtodos que existem. Os princpios, normas e tcnicas de ensino so postos em prtica por meio das atividades de planejamento, orientao e controle do processo ensino-aprendizagem.
Planejamento previso e programao dos trabalhos escolares para todo o ano letivo, ou um semestre, ou um mdulo de ensino disciplinar. Orientao o professor executa o que planejou. Controle superviso constante do processo de aprendizagem.
TENDNCIAS PEDAGGICAS DA PRTICA ESCOLAR
Agora, cabe ao professor, criticamente, descobrir qual a tendncia que orientar o seu trabalho docente. O que no podemos ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando no pensamos, somos dirigidos por outros. Vamos abordar as diferentes tendncias tericas que pretenderam dar conta da compreenso e da orientao educacional em diferentes momentos e circunstncias da histria.
A - Pedagogia liberal a) Tradicional. b) Renovada progressista. c) Renovada no diretiva. d) Tecnicista.
B - Pedagogia progressista a) Libertadora. b) Libertria. c) Crtico-social dos contedos.

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A saber:
A - PEDAGOGIA LIBERAL
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, como costuma ser usado. A doutrina liberal defende a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade e estabelece uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais, por isso os indivduos precisam aprender a se adaptar aos valores e s normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cultural individual.
a) Pedagogia liberal tradicional Na tendncia tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no qual o aluno educado para atingir, pelo prprio esforo, sua plena realizao como pessoa.
Em suas vrias correntes, caracteriza as concepes de educao em que predomina a ao de agentes na formao do aluno, a prioridade do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepo de ensino como impresso de imagens propiciadas ora pela palavra do professor, ora pela observao sensorial.
b) Pedagogia liberal renovada progressista Acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das atividades das aptides individuais. Mas a educao um processo interno, ela parte das necessidades e interesses individuais necessrios para a adaptao ao meio. A escola renovada prope um ensino que valorize a autoeducao (o aluno como sujeito do conhecimento), a experincia
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direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo. Essa tendncia apresenta-se, tambm, como renovada progressista ou pragmatismo, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da educao nova, entre eles se destaca Ansio Teixeira, Montessori, Decroly e Piaget.
c) Pedagogia liberal renovada no diretiva Orientada por objetivos de autorrealizao (desenvolvimento pessoal) e para as relaes interpessoais, na formulao de Carl Rogers. A pedagogia liberal renovada no diretiva prope uma educao centrada no aluno, visando formar sua personalidade por meio da vivncia de experincias significativas que lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes sua natureza. O professor um especialista em relacionamento pessoal e autntico.
d) Pedagogia liberal tecnicista A pedagogia liberal tecnicista subordina a educao sociedade, tendo como funo a preparao de recursos humanos. educao escolar compete organizar o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos teis e necessrios para que se integram na mquina do sistema social global. Seu interesse imediato produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas.
B - Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado por Snydres, usado para designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam as finalidades sociopolticas da educao, implicitamente. H de ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais. As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo importncia a partir dos anos 1980. So tambm denominadas teorias crticas da educao.
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a) Tendncia progressista libertadora Conhecida como pedagogia de Paulo Freire, no tem uma proposta explcita de didtica. A atividade escolar centrada na discusso de temas sociais e polticos; poderia se falar de ensino centrado na realidade social. O trabalho escolar no se assenta nos contedos de ensino, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas polticas sobre questes da realidade social imediata.
b) Pedagogia progressista libertria A pedagogia progressista libertria espera que a escola exera uma transformao na personalidade dos alunos, no sentido libertrio e de autogesto. A ideia bsica introduzir modificaes institucionais, com base na participao grupal, mecanismos de mudana (assembleias, conselhos, eleies, reunies, associaes etc.). Outra forma criar grupos de pessoas com princpios educativos auto gestionrios (grupos informais, associaes etc.). H, portanto, um sentido poltico, na medida em que se afirma o indivduo como produto do social e o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.
c) Pedagogia progressista crtico-social dos contedos
A pedagogia progressista crtico-social dos contedos prope uma sntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao pedaggica enquanto inserida na prtica social concreta. Entende a escola como mediao entre o indivduo e o social, exercendo a a articulao entre a transmisso dos contedos e a assimilao por parte do aluno concreto, ou seja, inserido num contexto de ralaes sociais, resultando dessa articulao o saber crtico. Assim, a difuso dos contedos a tarefa primordial, mas contedos vivos, concretos e indissociveis das realidades sociais. H nela a valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber, j que ela pode contribuir para eliminar a seletividade social e torna-la democrtica.
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Nesse sentido, a educao entendida como uma atividade mediadora no seio da prtica social global. Dentro dessas linhas, podemos citar: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, G. Snydres, Dermeval Saviani. Atribuem grande importncia didtica, cujo objetivo de estudo o processo de ensino nas suas relaes e ligaes coma a aprendizagem. Toma o partido dos interesses majoritrios da sociedade, atribuindo instruo e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo e habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, de modo a formarem a conscincia crtica face s realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condio de agentes de transformao da sociedade e de si prprio.
Concluindo
Para melhor compreender o significado da prtica docente como prtica educativa, Sacristn (1999) estabelece diferenas entre prtica e ao. A prtica institucionalizada, so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalidos, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da educao. A ao refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos, opes, desejos, conhecimento, esquemas tericos de leitura do mundo.
preciso compreender essa imbricao de sujeitos com instituies, de ao com prtica, que se pretende alterar as instituies de ensino superior com a contribuio das teorias.
A didtica ocupa-se da busca do conhecimento necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas de interveno, de modo que o processo ensino-aprendizagem se realiza de maneira que de fato viabilize a aprendizagem dos educandos. No para criar regras e mtodos vlidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreenso das demandas que a atividade de ensinar produz com base nos saberes acumulados. E quem sabe com eles aprender, encontrar repostas, criar novos caminhos de como proceder com a educao nos espaos escolares, campo mais frequente
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do trabalho profissional dos professores.
Dessa forma, a didtica oferece uma contribuio indispensvel formao de professores, sintetizando, no seu contedo, a contribuio de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas docentes.
A DIDTICA E A TECNOLOGIA
Sabemos que o conhecimento no algo estanque, mas ele nunca foi atualizado, revisitado ou revisado com tanta rapidez. Portanto, a questo que formulamos como essa velocidade de informaes tem entrado nas escolas e universidades? Com certeza a sociedade caminha para um novo tempo. Hoje temos os analfabetos e os analfabetos digitais, uma vez que a fluncia digital uma exigncia cada vez maior, nas empresas, nos bancos e na sociedade de modo geral. A Didtica em seu propsito de revisitar melhores formas de ensinar deve rever o papel destas tecnologias no cenrio educacional. Vamos nos limitar ao espao das Faculdades e Universidades, para focar a discusso. Uma das reclamaes generalizadas de escolas e universidades de que os alunos no aguentam mais nossa forma de dar aula. Os alunos reclamam do tdio de ficar ouvindo um professor falando na frente por horas, da rigidez dos horrios, da distncia entre o contedo das aulas e a vida. Colocamos tecnologias na universidade e nas escolas, mas, em geral, para continuar fazendo o de sempre o professor falando e o aluno ouvindo com um verniz de modernidade. As tecnologias so utilizadas mais para ilustrar o contedo do professor do que para criar novos desafios didticos. O cinema, o rdio, a televiso trouxeram desafios, novos contedos, histrias, linguagens. Esperavam-se muitas mudanas na educao, mas as mdias sempre foram incorporadas marginalmente. A aula continuou predominantemente oral e escrita, com pitadas de audiovisual, como ilustrao. Alguns professores utilizavam vdeos, filmes, em geral como
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ilustrao do contedo, como complemento. Eles no modificavam substancialmente o ensinar e o aprender, davam um verniz de novidade, de mudana, mas era mais na embalagem.
A ideia no fazer um uso tcnico das ferramentas multimdias, mas trazer instrumentos que tragam novas possibilidades para uma relao pedaggica dialgica e reflexiva. Dentre as possibilidades podemos destacar: A utilizao de filmes e curtas podem ilustrar a aula, sensibilizar para uma boa discusso. Como toda ao educativa, esta tambm dever ser planejada, o professor deve assistir ao filme, saber quais sero os pontos que sero abordados na discusso. Na Universidade a maioria dos alunos vem estudar aps um dia de trabalho; por mais que eles queiram assistir a um filme longo pode cans-los, a soluo poderia ser passar em captulos e a cada passagem distribuir pontos de observao para os alunos e construir um registro reflexivo do filme que culminar em uma discusso coletiva, ou escolher o trecho do filme que mais se adequa a proposta.
A internet est trazendo novos hbitos, e incentivando o autodidata, possvel aprender sobre vrios assuntos na grande rede, claro que preciso aprender a selecionar boas informaes, e a veracidade das fontes.
A instituio escolar tem o compromisso de refletir sobre esses impactos trazendo para as escolas novas dinmicas, novos recursos em pr de uma metodologia que no se faz inovadora somente porque usa tecnologia, mas porque d outro tipo de acesso aos alunos, o acesso ao pensar, ao questionar, ao criticar e o de vislumbrar novas possibilidades para a sociedade, que humaniza e minimiza gradativamente as injustias. preciso usar a tecnologia para o benefcio da Didtica, eis nosso desafio.
A Didtica nesta perspectiva utiliza as ferramentas tecnolgicas a servio da construo do conhecimento, a conexo que se constitui neste aspecto engrandece a figura dos atores do processo educativo, pois o espao de interao ampliado pelo uso contextualizado das tecnologias. Assim a mediao pedaggica fortalecida pela Didtica que procura estimular e convidar o aluno a ser tambm protagonista do processo.
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Bibliografia
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MASETTO, Marcos (Org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002. PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1993. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 4.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. 36

NCLEO DE PS-GRADUAO
SILVA, Vanius Paiva Zaiden.
Formao Pedaggica do professor universitrio: uma
necessidade?. Minas Gerais: Fundao Aprender, [20--]. Disponvel em: < http://www.fundacaoaprender.org.br/formao-didtico-pedaggica-do-professor-universitrio-umanecessidade>. Acesso em: 10 Junho 2013.
VASCONCELOS, Maria Lcia M. Carvalho. Contribuindo para a formao de professores universitrios: relatos de experincias. In: MASETTO, Marcos (Org.). Docncia na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998. p.77-94. Organizao Profa. Marisa Camargo
37

Pós-Graduação em Educação na FCE

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PRTICA EDUCATIVA E SOCIEDADE

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A Lei de Diretrizes e Bases e a formao de docentes

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compromissados com a soluo de seus problemas.

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contempornea globalizada e complexa.

A reforma do Ensino Superior no campo da formao dos profissionais

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conhecimento e oferecem ensino e, s vezes, extenso e pesquisa; 17

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Formao Pedaggica do professor universitrio: uma necessidade?

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entre os elementos da prtica educativa e :

o sujeito que se educa; o educador; o saber; os contextos em que ocorrem.

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trs mais trs so seis; acham-se presentes na sala 45 alunos.

Juzos de valor so juzos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:

os idosos merecem respeito; a democracia a melhor forma de governo.

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TENDNCIAS PEDAGGICAS DA PRTICA ESCOLAR

A - Pedagogia liberal a) Tradicional. b) Renovada progressista. c) Renovada no diretiva. d) Tecnicista.

B - Pedagogia progressista a) Libertadora. b) Libertria. c) Crtico-social dos contedos.

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c) Pedagogia progressista crtico-social dos contedos

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do trabalho profissional dos professores.

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SILVA, Vanius Paiva Zaiden.

Formao Pedaggica do professor universitrio: uma

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