In Visibilidades#01

REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508
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MAIO 2011
O Internacionalismo como Valor
FICHA TCNICA
EDITOR Rede Ibero-Americana de Educao Artstica http://groups.yahoo.com/group/redibericaedart COMIT EDITORIAL Ricardo Reis | APECV / CIID-IPL |Portugal Olaia Fontal | Universidad de Valladolid| Espanha Irene Tourinho | Universidade Federal de Goinia | Brasil Jurema Sampaio | Universidade de So Paulo | Brasil Olga Olaya Parra | AMBAR Corporacin | Colmbia Aldo Passarinho | Instituto Politcnico de Beja | Portugal Ana Velhinho | Instituto Politcnico de Beja| Portugal ISSN 1647-0508 ENDEREO ELECTRNICO http://invisibilidades.apecv.pt http://issuu.com/invisibilidades CONTACTOS APECV Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual Rua do Herosmo, 354, 1 andar, Sala 2 4300-256 Porto Email: invisibilidades@apecv.pt PERIODICIDADE Bianual MemBros do ConselHo CientFico (ordem alfabtica) Aida Sanchez de Serdio Martin | Universidad de Barcelona, Espanha Ana Mae Barbosa | Universidade de So Paulo, Brasil Belidson Dias | Universidade de Braslia, Brasil Maria Jesus Agra Pardinas | Universidade de Santiago de Compostela, Espanha Eduarda Coquet | Universidade do Minho, Portugal Fbio Jos Rodrigues da Costa | Universidade Regional do Cariri URCA, Brasil Fernando Hernandez | Universidad de Barcelona, Espanha Francisco Maeso | Universidad de Granada, Espanha Imanol Aguirre | Universidad Pblica de Navarra, Espanha Isabel Bezelga | Universidade de vora, Portugal Jose Pedro Aznarez | Universidad de Huelva, Espanha Leonardo Charru | Universidade de vora, Portugal Lucia Gouva Pimentel | Universidade Federal de Minas Geris, Brasil Luciana Gruppelli Loponte | Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Luclia Valente | Universidade de vora, Portugal Margarida Calado | Universidade de Lisboa, Portugal Maria do Ceu de Melo | Universidade do Minho, Portugal Miguel Ramrez Hernndez | Secretara Ministerial Educacin Regin Valparaso, Chile Paula Pina | Instituto Piaget, Portugal Raimundo Martins | Universidade Federal de Gois, Brasil Rejane Coutinho | Instituto de Artes UNESP, Brasil Ricardo Huerta | Universidad de Valncia, Espanha Ricardo Marin | Universidad de Granada, Espanha Teresa Torres Ea | APECV, Portugal Teresinha Sueli Franz | Centro de Artes da UDESC, Brasil AUTORES NESTE NMERO Alice Fernandes Antnio Moreira Belidson Dias Carla Antunes Danilson Oliveira de Vasconcelos Fernando Miranda Flvia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos Genoveva Oliveira Jos Alberto Rodrigues Jlia Correia Lutiere Dalla Valle Maria Betnia e Silva Paulo Fernandes Ricardo Marin Teresa Ea DESIGN E PAGINAO Ana Velhinho Micael Lana LAB.ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja | www.lab-acm.org
EDIO ON-LINE LAB.ACM - Laboratrio de Arte e Comunicao Multimdia da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja | www.lab-acm.org REVISO DE TEXTO Comit Editorial
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES
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MAIO 2011
04 | EDITORIAL 09 | ARTIGOS 11 | Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo Fernando Miranda 20 | De onde vem a arte veiculada na escola? Maria Betnia e Silva 33 | Arts & Culture, um projecto glocal: procurando um novo sentido na educao pela paz. Maria Genoveva Oliveira 46 | Cinema e educao: alternativas para desaprender a docncia e possibilidades para construir-se como educador Lutiere Dalla Valle 56 | De uma coisa para outra Alice Fernandes, Jos Alberto Rodrigues 67 | Ferramentas Web, Web 2.0 e Software Livre na disciplina de EVT Jos Alberto Rodrigues, Antnio Moreira 84 | Teatro na Educao Ou Teatro Educacional Jlia Correia 92 | RELATOS E PERFORMANCES DIDCTICAS 93 | Trajectos didticos de Expresso Dramtica / Teatro num contexto de formao inicial de professores e educadores. Carla Antunes 99 | Experincias em formao de professores da rede pblica de ensino: Mtodos, processos e produo artistica em artes laborais na perspectiva da arte/educao contempornea. Flvia Vasconcelos, Danilson Vasconcelos
104 | O cinema de Animao na Sala de Aula Paulo Fernandes, Jos Alberto Rodrigues 114 | Uma Unidade de Trabalho na Disciplina de Desenho A, 10ano, a partir do Projecto Desenhar Pouso: Conceitos e metodologias de interveno e educao artstica, num projecto de parceria Escola-Museu Paulo Fernandes
122 | RESENHA 124 | Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad Teresa Torres de Ea 126 | APRESENTAO DE LIVROS 128 | Infancia, Mercado y Educacin Artstica. Ricardo Marn Viadel 131 | O I/Mundo da Educao em Cultura Visual Belidson Dias 134 | CHamada de TraBalHos 135 | NORMAS DE PUBLICAO
EDITORIAL
REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | #1 | ISSN 1647-0508
Ricardo Reis, com sua simpatia habitual me pediu para escrever o editorial deste nmero da Revista InVisibilidades. No li os artigos, porque ele no conseguiu envia-los, portanto o editorial vai ser ainda mais iconoclasta do que os textos que ando escrevendo. A existncia de uma revista sobre Ensino da Arte que tenha alcance ibero-americano um fato a comemorarmos. Passamos no Brasil o sculo XX todo tentando nos aproximar dos outros pases Latino Americanos e sonhando com a Europa, especialmente Portugal e Espanha mais accessveis do ponto de vista lingstico. Foi impossvel vencer a dificuldade de cortarmos o cordo umbilical com a Europa e hoje acredito que no seja desejvel, sendo a atitude correta o redirecionamento para um equilbrio intercultural de foras. Tentamos antropofagiar1 a Europa e em muitos casos s conseguimos copia-la e macaque-la. Resta-nos hoje termos conscincia das relaes histricas que estabelecemos de submisso, dilogo, ruptura e privilegiar as inter-relaes culturais. Acabo de vir da Espanha de um curso que dei em Girona e volto reenergizada pelo dilogo para mergulhar fundo em minhas pesquisas de histria do Ensino da Arte. Acredito que a histria regeneradora, reveladora e vlvula propulsora em direo ao futuro. Alosio Magalhes , designer culturalista que no Brasil rompeu com a hegemonia da Escola de Ulm que importamos, usava uma metfora interessante para defender a necessidade de histria. Dizia que quanto mais puxarmos a borracha do estilingue para trs mais longe lanaremos a pedra para frente. Outro dia lendo uma entrevista de Alfredo Bosi, professor da USP de quem nos orgulhamos muito, na Revista do SESC me deparei com afirmaes sobre o ensino da Literatura com as quais concordo integralmente e que so aplicveis tambm ao Ensino das Artes e das Culturas Visuais. Dizia ele: Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria o antes vem antes do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo... E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe por que certos temas voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de comparao quando seu estudo todo assim fragmentado2
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Referncia ao movimento Antropofgico deflagrado por Oswald de Ardrade nos anos 20. Alfredo Bosi . Entrevista na Revista . SP:SESC,janeiro de 2010, nmero 7, ano16, pg 14.
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Mirzoeff3 a quem achava eurocentrico se redimiu numa entrevista a Ins Dussel dizendo: Y el otro punto es que creo que hay que ensearles historia a los estudiantes. Los jvenes hoy tienen una relacin con la historia distinta de la que nosotros tenamos, y tiene que ver, al menos en parte, con una comprensin diferente del lugar del futuro, aunque tambin se predica algo distinto sobre el pasado... Hay que argumentar por qu es importante historizar, porque ya no es ms evidente por s solo. La cultura actual suele decir que, si est en el pasado, ya no importa. Tenemos que argumentar mejor que el pasado no es slo pasado sino que sigue activo en el presente. El tema con la historia es que no pas, sino que sigue aqu. Uma rea de estudos sem Histria facilmente dominada e manipulada. As revistas e jornais so fontes ambguas de informaes histricas diferentemente dos livros que buscam argumentar com improvveis certezas. A diversidade de posies polticas, criticas, ideolgicas dos artigos de uma revista provoca choque de ideias, ambiguidades, incertezas. Por isso, estou pesquisando h quase seis anos em revistas e jornais brasileiros dos anos vinte aos anos quarenta a histria do ensino da Arte em meu pas para um livro que intitularei: De trs para Frente. Aconteceu durante estas dcadas a modernizao do Ensino da Arte no Brasil ps-antropofgico.Tnhamos conscincia de nossa condio de colonizados e nos propnhamos a super-la atravs da assimilao e transformao, isto , aprender com a Europa e transformar o que aprendssemos para privilegiar nossa prpria cultura que sabamos ser bem diferente da cultura de nossos colonizadores. A dominao cultural do colonizador os empodera, submetermo-nos cultura do colonizador nos desempodera. Foram dilogos como estes que tivemos em Girona, com os alunos de Joan Valls e Roser Juanola. Extremamente crticos acerca da educao e da vida contempornea os alunos
do mestrado em Educao Artstica da Universidade de Girona so, por outro lado, inventivos e operativos em direo a uma relao democrtica e no submissa, questionadora e no apenas sedutora, entre professores e alunos. Como diz Humberto Maturana: A democracia um projeto de convivncia que se configura momento a momento, porm para viver isso, tem-se que dar lugar sinceridade. No um mbito de luta. No se ascende democraticamente ao poder. No existe poder. E enquanto pensamos que tudo o que est em jogo uma luta pelo poder somente o que vamos criar so dinmicas tirnicas, vamos passar de uma pequena tirania a uma outra pequena tirania 4. Nas minhas pesquisas de jornal e revistas cheguei concluso que o perodo mais rico em discusses sobre cultura e educao no Brasil foi o que transcorreu entre os anos de 1927 a 1936. Na metade da dcada de 30 se instalou no Brasil uma ditadura ferozmente anticomunista e segundo alguns, pr-nazismo sob o comando de Getlio Vargas. Perseguiram educadores e instalaram a censura em todos os meios de comunicao. Foi no perodo de efervescncia democrtica (27 a 36) que os esforos para estabelecer relaes com a Amrica Latina se agudizaram. As novas escolas construdas no Rio de Janeiro, capital do Brasil na poca, tinham nomes de pases Latino Americanos e os presidentes dos pases homenageados vinham ao Brasil inaugurar os edifcios, fazer discursos e dar entrevistas a jornais e revistas. A relao com o Mxico foi potencializada pelas visitas de Jos Vasconcelos ao Brasil. A escritora Ceclia Meireles tinha uma pgina de Educao no Dirio de Notcias onde frequentemente escreviam escritores latino americanos. Passei muito tempo pesquisando quem era Gerardo Seguel que em 1930 escreveu na pgina comandada por Ceclia Meireles. Descobri que foi tambm, como a prpria Ceclia Meireles, um ativista da integrao ibero-americana. Escolhi escrever
DUSSEL ,Ines. Entrevista con Nicholas Mirzoeff .La cultura visual contempornea: poltica y pedagoga para este tiempo. Buenos Aires: : Propuesta Educativa 31, 2009 pgs. 69 a 79.
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Texto enviado por e-mail por Hlio Rla sem referncias bibliogrficas.
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sobre ele para o editorial da Revista InVisibilidades porque ele circulou por onde hoje circulamos com esperanas semelhantes, desejos de integrao e esprito internacionalista democrtico. Gerardo Seguel era Professor de Desenho na Escola Normal Jos Abelardo Nuez do Chile, poeta e intelectual importante em seu pas. Publicou o livro Fisonomia del Mundo Infantil .Trata-se de um estudo sobre o desenho infantil5. No Brasil nos anos 20 temos estudos semelhantes feitos por Nereu Sampaio6, Sylvio Rabello7 e Edgar Sussekind de Mendona. Segundo L.H.Errzuriz foi o primeiro livro dedicado de forma especfica ao tema no Chile. Diz ainda este mesmo autor sobre o livro de Seguel: Este pequeno livro, que foi publicado em Santiago no ano de 1929 pela Imprenta El Esfuerzo, contm, entre outros temas, referncias especificas s etapas da arte infantil, suas vinculaes com a arte primitiva, uma breve resenha sobre o valor educativo do cine e a reproduo de desenhos em preto e branco. Cabe destacar que na bibliografia desta obra se citam autores tais como Freud ,Dewey e Ferrire. Neste sentido h que se ter presente que o interesse pela atividade artstica criadora das crianas esteve fortemente influenciado pelas idias pedaggicas da nova educao,a qual, pela sua concepo ativa de escola, privilegiou a espontaneidade e participao da criana nos processos educativos. Em consequncia, as teorias de Rousseau, Ferrire, Dewey, para nomear apenas alguns, sero chaves para compreender a origem deste movimento. curioso que a revoluo educacional dos anos 20/30 ficou conhecida entre ns no Brasil por Escola Nova enquanto Seguel e muitos hispano americanos a chamavam de Nova Escola. No estranho Seguel ter colaborado no Brasil com o Dirio de Notcias na pgina de Educao dirigida por Ceclia
Meireles. Ambos tinham um perfil intelectual semelhante: os dois eram poetas, crticos de literatura, professores e apaixonados pela modernizao da educao especialmente pelo cinema na escola. Alm disto, no apenas defendiam a integrao Latino Americana, mas tambm tinham ao e transito cultural entre a Amrica Latina, Portugal e Espanha publicando em revistas e jornais ibero-americanos. Ainda mais, Seguel, como Ceclia era um entusiasta da Reforma Fernando de Azevedo8 no Distrito Federal (Rio de Janeiro) e escreveu um belo artigo elogiando-a na revista Seara Nova de Portugal em 1930 intitulado Significado social da revoluo brasileira. Foi seu primeiro artigo naquela revista. Em 1931 escreveu mais trs artigos na Seara Nova: Simon Bolvar, La accion del magisterio en la Amrica Latina e Um congresso pedaggico em Espanha .Esta revista portuguesa era to importante que apesar de ser republicana conseguiu sobreviver durante a ditadura. Seu primeiro editorial depois da revoluo de abril foi escrito por Saramago. Mesmo assim, ironicamente, a democracia no tem aliviado os problemas que enfrenta para sobreviver hoje. Neste perodo Seguel morava na Espanha. Visitou os mais importantes centros educacionais europeus da poca. Uma visita sua consta do livro de visitantes do Instituto de Orientao Profissional, em Portugal, dirigido pelo pedagogo Faria de Vasconcelos, que tambm escreveu acerca do Desenho da criana, assunto recorrente entre os pioneiros da poca e deu palestras sobre o assunto no Instituto Jean Jacques Rousseau em Genv, de fama internacional. O IJJR era to famoso naquela poca quanto a Escola da Ponte de Portugal ou as escolas de Reggio Emilia o so hoje. Faria de Vasconcelos tambm trabalhou com grande sucesso na Bolvia tendo se casado com uma boliviana. Comprovei que Seguel esteve no Brasil em 1930, pois consta no texto Notas de viaje a Ouro Preto, de Jules Supervielle, publicado na Revista Sur a seguinte frase: Sbado 12 de julio de 1930 Sin embargo maana dejar esta ciudad que conozco tan mal todava [referia-se ao Rio de Janeiro]....
Lus Hernn Errzuriz .Historia de um rea marginal:la enseanza artstica em Chile,1797-1993 .Santiago:Ediciones Universidad Catlica de Chile,1994, pg.126 Ver em Ana Mae Barbosa .John Dewey e o ensino da Arte no Brasil,.SP: Cortez, 2001 Ver Rejane Cou tinho em Ana Mae Barbosa (org) Ensino da Arte: memria e histria . SP:Perspectiva, 2008
Fernando de Azevedo era socilogo, foi um dos criadores da Universidade de So Paulo. Foi Diretor geral da Instruo Pblica do Distrito Federal, o equivalente a Ministro da Educao entre os anos de 1926 a 1930.
Rumbo a Ouro Preto con mi amigo Gerardo Seguel, amigo de Neruda y de Daz Casanueva, notables poetas chilenos los tres.
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preocupaes humanas destes ltimos tempos, talvez porque nela vemos refletir-se toda uma poca. Apesar das hesitaes naturais que sofre, hoje j podemos extrair a substncia espiritual que a anima, buscar seu denominador comum. por isso mesmo que j podemos evitar as confuses prejudiciais ou as subordinaes interessadas. Sem dvida de muito longe vem a Nova Educao, elaborando-se a cada passo que dava, at encher sua medida ideal. Por isso, em todas as formas da nova educao encontramos algo que nos fala das outras preocupaes da vida atual. Do ponto de vista histrico, a zona onde comea a ser visvel o esprito da educao ativa, Pestalozzi, nele, apesar do carter marcadamente finalista da Casa de Educao para os Pobres, se salva pela abundncia fervorosa da alma desse educador; continua-se com Froebel o mesmo sentido educativo. Depois deles ningum manteve os verdadeiros tributos pedaggicos assim to puros, at a poca atual, quando uma imensa quantidade de preocupaes afins lhe emprestam sua solidariedade. A atual educao, mais do que um corpo metodolgico, significa um novo conceito da vida infantil e da vida total, sobretudo representa uma esperana da humanidade... Esta atitude francamente solidria com a Escola Intuitiva de Pestalozzi. Dessa aspirao e do ambiente de atividade nasce agora com Bovet o nome de Escola Ativa, com Claparde o de Educao Fundamental: na Itlia com Lombardo Radice, denominando-se Escola Serena, e na Alemanha, com Kerchensteiner, Escola do Trabalho, e posteriormente, na Rssia, Escola Produtiva. No fundo inicial todos estes nomes obedecem ao mesmo princpio de constante atividade criadora que deve proporcionar a escola e s em algumas particularidades que eles se diferenciam, particularidades que s vezes, no passam de simples nomes diversos mas que, em outras, obedecem a interesses estranhos educao que penetraram o campo desta. Mas j hora de assinal-los para manter ntegro o prestgio da inteno essencial... Ao novo sentido da atividade, associa-se o conceito j expresso por Locke: Nada existe no intelecto que no tenha passado antes pelos sentidos. E Dewey, nos Estados Unidos
Alm disto Seguel entrevistou Claparede na chegada dele ao Rio, ainda no navio no dia 14/9/1930. Quando Seguel voltou da Espanha havia se tornado comunista.No sei ainda se ele participou na Guerra Civil Espanhola. Morreu cedo, em 195010 , aos 48 anos e deixou duas obras sobre poetas chilenos citadas at hoje e livros de poesia. Portanto a Educao Artstica o esqueceu, mas a Literatura guarda sua memria e o comemora. Encontrei dois artigos dele sem data no livro de recortes de Fernando de Azevedo no Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade de So Paulo(IEB/USP). Posteriormente encontrei no Dirio de Notcias mais um artigo assinado por ele datado de 13 de julho de 1930. Creio que os trs artigos tambm tenham sido publicados em 30 pois no encontrei nenhum outro datado de outros anos. Curiosamente encontrei tambm no IEB/USP uma carta de Ceclia Meireles para Fernando de Azevedo de 20/7/31 que diz: Junto com esta carta envio a pedido de meu amigo Prof. Gerardo Seguel um nmero da Revista Pedaggica de Madrid em que vem um artigo sobre sua reforma.Isto servir para lhe demonstrar mais uma vez que no houve, apenas,mas continuar a haver um grupo de criaturas dispostas a defender essa obra que o Sr. quis oferecer ao Brasil. Acrescentava ainda o endereo de Gerardo Seguel, Espaoleto, 12, Madrid numa delicada sugesto para Fernando Azevedo responder a ele. Contudo Seguel j era conhecido de Fernando de Azevedo pelo menos atravs dos artigos que encontrei nos riqussimos livros de recortes que Fernando de Azevedo legou para a posteridade. Transcrevo a seguir pequenos textos de um dos artigos de Seguel: Os limites da escola do trabalho A escola tem sido, sem dvida uma das mais acentuadas
Jules Supervielle. Notas de viaje a Ouro Preto. Revista Sur, Verano 1931, Ao 1, Buenos Aires, pg. 74/75.
O diario chileno La Hora em 7 de Julio de 1950 , con el ttulo Gerardo Seguel: Elega y adis dedica um tributo a este escritor que foi vice presidente da Aliana de Intelectuais do Chile.
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dizia: No existe nenhum trabalho manual que no precise de um complexo exerccio psquico. .... Neste setor da escola do trabalho, encontramos agora os pedagogos russos Bolskij e Pistrak11. Eles respeitam o processo educativo no seu sentido de extenso ou seja em fases sucessivas: mas o saturam de preocupaes industrialistas. Obedecem ao desejo de fazer predominar na sociedade o tipo de produtor manual. As ideias de Dewey, embora mais amplas, pertencem na sua inteno a este conceito, dominante tambm nos Estados Unidos. No pode ser estranha, a quem penetrar, sem partidarismo, interessado no estado psicolgico da Amrica do Norte e da Rssia, essa fraternizao bsica dos seus sistemas educativos, porque ambos os pases obedece a um exerccio de predomnio materialista na vida humana. Trata-se de duas sociedades de diferentes orientaes, mas dentro do mesmo plano psquico. (Assim se explicam facilmente os elogios de Dewey, quase sem reservas, escola sovitica). Sem ir mais longe, na Reforma do Distrito Federal, encontram-se ligeiros rasgos neste sentido que atravs de Dewey se deixaram ver. Igualmente na organizao mexicana. A nova educao no compreende o direito de fazer das crianas o que se quiser. A educao como diz Wineken pertence ao domnio do esprito e no aos acidentes polticos. Dirio de Notcias 10/07/1930 Seguel termina um de seus artigos com a citao do pedagogo espanhol Domingo Barns que foi Ministro da Educao do perodo republicano, impulsionador de experincias educacionais admirveis. At hoje h na Espanha uma certa nostalgia pela perda da vitalidade educacional que dominava a segunda Republica (1931-1939). Estive em 2008 em um evento que finalizou um curso de atualizao de professores em Madri e todos que falaram se referiam com entusiasmo ao modelo educacional da Republica. , pois com a fala apreendida por Gerard Seguel de um heri educacional da
Republica espanhola que termino este meu editorial desejando que a Revista InVisibilidades intensifique os dilogos interculturais na Arte/Educao ibero-americana resignificando nossa relao para alm do neo-colonialismo. A vida est tecida de sonhos e muitos deste sonhos foram sonhados na infncia. A criana espreita para reviver no homem enfraquecido; no homem melanclico ou nostlgico; no homem cansado; quando sobrevm o medo e tambm quando florescem sentimentos novos. Domingo Barns
Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae .(2001) John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. SP: Editora Cortez . BOSI, A. (2010) Entrevista na Revista . SP: SESC, janeiro de 2010, nmero 7, ano16, pg 14. COUTINHO, Rejane (2008). Sylvio Rabello: o Educador e suas pesquisas sobre o Desenho Infantil. In BARBOSA, Ana Mae (org) Ensino da Arte: Memria e Histria. SP: Editora Perspectiva, 2008. DUSSEL, I. (2009) Entrevista con Nicholas Mirzoeff. La cultura visual contempornea: poltica y pedagoga para este tiempo. Buenos Aires: Propuesta Educativa 31, 2009 pgs. 69 a 79. ERRZURIZ, L. H. (1994) Historia de una rea marginal: la enseanza artstica en Chile,1797-1993. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile. PISTRAK, M. (1981) Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Brasiliense. ROS, Mara Card e CAPELL, Heliodoro Carpintero. (1991) Domingo Barns: biografia de um educador avanzado. Boletn de la Institucin Libre de Enseanza. Numero 12,1991 pgs. 63 a 74. SUPERVIELLE, J. (1931) Notas de viaje a Ouro Preto. Sur, Verano 1931, Ao 1, Buenos Aires, pgs. 74 a 75
11 Trata-se de pedagogo russo cuja obra s foi traduzida no Brasil em 1981 graas aos problemas educacionais propostos ao pas pelo movimento dos sem terra.
ARTIGOS
SOGITRA
Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo. Apuntes desde la experiencia esttica y la cultura visual.
Desafios actuais da educao artstica em Montevideo. Notas desde a experincia esttica e da cultura visual Current challenges of art education in Montevideo. Notes from the aesthetic experience and visual culture
Fernando Miranda
fmiranda@enba.edu.uy Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes Universidad de la Repblica
Tipo de artigo: Artigo Original RESUMEN A partir de consideraciones generales sobre el sistema educativo y la construccin de los sujetos de la educacin, y tomando nota de algunas menciones respecto a los contenidos curriculares oficiales en Uruguay, se reflexiona sobre los principales desafos programticos y de investigacin en la educacin artstica del pas desde las ideas de experiencia esttica y cultura visual. Palabras-clave: Educacin artstica; experiencia esttica; cultura visual.
RESUMO Partindo de consideraes gerais sobre o sistema educativo e a construo dos sujeitos da educao, e dando conta de algumas referncias a respeito dos contedos curriculares oficiais no Uruguai, reflecte-se sobre os principais desafios programticos e de investigao na educao artstica do pas, partindo das ideias de experincia esttica e de cultura visual. Palavras-chave: Educao artstica; experiencia esttica; cultura visual
ABSTRACT Based on some general considerations about the educational system and the construction of the subjects of education, and realizing some references about the national curriculum in Uruguay, it is possible to think over key research and policy challenges in art education of the country, starting from ideas of aesthetic experience and visual culture. Keywords: Art education; aesthetic experience; visual culture
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1. Introduccin general: la situacin de lo contemporneo Las condiciones de poca desafan el lugar de la imagen visual, del arte y, por tanto, de la educacin artstica en la construccin de nuevas subjetividades. Es desde aqu que debemos preguntarnos: en qu pueden contribuir el arte y la educacin a la construccin / restauracin de un sentido colectivo con relacin al medio social en que se produce y circula, en los trminos ms prximos a la crtica de la cultura visual y la experiencia esttica? Una postura posible tiene que ver con el papel crtico del arte, tal como lo problematiza Rancire, en trminos de sealar y sensibilizar acerca de problemas comunes: El arte crtico, en su frmula ms general, se propone hacer conscientes los mecanismos de la dominacin para transformar al espectador en actor consciente de la transformacin del mundo. [...] el sentimiento positivo [de una capacidad de transformacin] supone que se est ya comprometido en el proceso poltico que cambia la configuracin de los datos sensibles y construye las formas de un mundo futuro en el interior del mundo existente. (RANCIRE, 2005:38) La situacin de la actualidad es paradjica, en trminos de la necesidad creada del consumo masivo que incorpora a la vez la bsqueda obsesivamente individual de la identidad personal y la diferencia. La imagen difundida excesivamente pone el punto de debate en la condicin masiva y descentra el objeto o la obra de arte de la relacin moderna entre artista, obra y espectador. En las claves de la poca contempornea las imgenes y artefactos propios de las artes visuales han trastocado su condicin moderna al punto de enfriar el aura que produca el instante de la relacin del espectador con la obra; situacin ya anunciada por Walter Benjamin (2004) a principios del XX y lcidamente desarrollada por autores como Jos Luis Brea en los ltimos aos (1991, 2004, 2007). Entonces, se debate la cuestin de lo artstico entre su materialidad y su imagen, con las consecuencias de creacin, produccin, distribucin y uso. Pero tambin se discute acerca de lo que muchos han llamado como la desmaterializacin de la obra sea por su imagen o por la insignificancia
de la condicin fsica del objeto. ste pasa, en ocasiones, a no ser tan importante como aquello que puede circular a su alrededor, sobre lo que se puede hablar, criticar, teorizar, debatir y, obviamente, ensear y aprender. El motivo de lo artstico ya no es, en determinados crculos creativos, la propia produccin artstica y su consecuencia material, sino el conjunto de saberes que se legitiman en torno a este proceso para el que el objeto es por momentos anecdtico o circunstancial. Por su parte, la educacin artstica procede fundamentalmente por la formacin de ciudadana, y los objetivos de esta formacin no pueden ser exclusivamente el conocimiento erudito y elitista sobre lo artstico y su historia consagrada; sino tambin sobre las relaciones que el arte tiene con la experiencia vital del sujeto y con la produccin cultural y social. Si no se entendieran estas relaciones, mal podra el arte tener un papel crtico a nivel social y algn sentido de transformacin ms que, eventualmente, modificarse a s mismo. El lugar y la posibilidad de lo artstico, en la condicin contempornea, altera los vnculos de los sujetos con el mundo en nuevas formas de relacin -nuevas ecosofas en trminos de Flix Guattari (2000)- como preocupacin por los asuntos colectivos. Si, adems, las relaciones del sujeto con su entorno no son meramente racionales, la educacin artstica habr de contribuir a instaurar nuevas formas de existencia que tomen en consideracin las posibilidades de confrontar la experiencia fuera de la exclusiva conciencia racional del individuo. Por esto, defendemos el lugar de ocurrencia de una experiencia esttica integradora de unas posibilidades conceptuales, emocionales, afectivas y sensibles que constituyan la complejidad subjetiva del individuo. Una forma de experiencia que reconstruye las prcticas culturales -entre ellas las prcticas de la educacin artstica- desde el derecho de acceso de la comunidad desde las pertenencias particulares de los sujetos. Esto conduce nuevamente a la posicin de Guattari, quien recomienda poner en relacin las prcticas estticas y las prcticas sociales: Me parece esencial que se organicen as
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nuevas prcticas micropolticas y microsociales, nuevas solidaridades, un nuevo bienestar conjuntamente con nuevas prcticas estticas [que] trabajen por la humanidad y no por un simple reequilibrio permanente del Universo de las semiticas capitalistas. (2000:48) La hibridacin y combinacin de lenguajes y tcnicas, la utilizacin de los recursos digitales, el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son oportunidades que se incorporan, y no se oponen, a la posibilidad tica y esttica de lo artstico en la sociedad actual. Y aqu deben incrustarse tambin las prcticas de la educacin artstica.
ticas. Pero acontece tambin en las distintas instituciones educativas, de diferentes objetivos y prcticas, en una trama que ordena y legitima slo alguna de las diferentes alternativas tornndolas hegemnicas. Sin embargo, habr que atender la idea de que, an en el mayor condicionamiento social e histrico existe la oportunidad latente del cambio; y que es innegable que cualquiera sea el carcter de la motivacin que moviliza finalmente a la accin personal, habr de destacarse aquella cuya intencin conduzca a la transformacin colectiva. El inters con que centramos esta nocin nos permite pensar acerca de los intersticios efectivos para la autonoma del individuo por encima de la heteronoma que marcan las condiciones sociales de cualquier tipo, incluidas, claro, las de las instituciones educativas y sus programas oficiales. As, la posibilidad de desafiar las condiciones establecidas de la educacin artstica -y ser vigilantes crticos y prcticos del desarrollo de sta-, ha de pasar tambin por las expectativas y creencias de los educadores respecto de sus propias alternativas de accin tanto como por su formacin profesional de base. Es importante recuperar el anlisis foucaultiano en esto: ... si bien ahora me intereso en efecto por cmo el sujeto se constituye en una forma activa, a travs de las prcticas de s, estas prcticas no son sin embargo algo que se invente el individuo mismo. Constituyen esquemas que l encuentra en su cultura y que le son propuestos, sugeridos, impuestos por su cultura, su sociedad y su grupo social. (FOUCAULT; 2002:109-110) Esta idea es, para nosotros, importante respecto a la construccin de la subjetividad de los docentes y tiene consecuencias en los lugares asignados por stos a la educacin artstica y a la comprensin y crtica de la cultura visual. A nuestro juicio, la construccin de los sistemas educativos modernos -y como ejemplo reflejo la constitucin del sistema educativo nacional en Uruguay del siglo XX- implica una idea a priori del sujeto artista en su carcter de genio, talentoso y nico, que tiene como correlato la ubicacin reducida de una educacin artstica centrada en la historia consagrada del arte, las prcticas manuales vinculadas a la
2. La construccin del sujeto educativo Para Walter Benjamin (1996), la construccin de la historia tiene que ver con apoderarse efectivamente de las acciones propias y generar las posibilidades de protagonizar la poca. El tiempo histrico se recupera como tiempo con sentido, se traspasan las condiciones de la actualidad accionando la construccin de nuevas alternativas. Lo histrico, en el sentido de lo propio de poca, constituye una malla de relaciones que construye al sujeto. Esto no significa negar los mrgenes de autonoma de ste o su condicin de prctica de s, pero centra la atencin en la malla relacional -especialmente de lo visual y lo artstico en nuestro caso-, como lugar de posibilidad respecto de la accin educativa. Veamos como Foucault explora esta perspectiva: Quera ver cmo podan resolverse estos problemas de constitucin en el interior de la trama histrica en lugar de remitirlos a un sujeto constituyente. Hay que desembarazarse del sujeto constituyente, desembarazarse del sujeto mismo, es decir, llegar a un anlisis que puede dar cuenta de la constitucin misma del sujeto en su trama histrica. (FOUCAULT; 1988:135-136) La comprensin de las prcticas de educacin artstica en un contexto no puede prescindir de pensar ese entorno como una localizacin especfica, con unas condiciones propias, como idea de externalidad construida en torno al sujeto de la educacin. La fuerza de esta construccin pasa por un conjunto de espacios donde ocurre lo cultural, suceden los acontecimientos visuales y se desarrollan las prcticas arts-
plstica, el desarrollo de potenciales expresivos naturales y la identificacin de individuos talentosos capaces de dedicarse en la vida adulta al ejercicio profesional del arte. De manera que conceptualizar las formas del saber, del ordenamiento disciplinar, de la construccin programtica y de los fundamentos pedaggicos y epistemolgicos de un currculum, ayuda a develar las maneras de la dominacin en las particulares construcciones subjetivas en que los sujetos son colocados por el discurso sancionado y legtimo. La tendencia de las prcticas pedaggicas institucionalizadas es la de constituirse como prcticas de regulacin social, fundamentadas en visiones acerca de la condicin de los sujetos, ordenadas por el sentido de los objetivos educativos que se plantean, y reproductoras de arbitrarios culturales, conocimientos y saberes sancionados, desde la legitimidad que la propia sociedad deposita en el armado sistmico de la educacin. Entonces, hay un saber sancionado, jerarquizado y presentado como nico en su validez pero, a su vez, fundado en unas bases de legitimidad que dan a ese saber (siempre arbitrario) un halo de objetividad casi natural, impidiendo que el sujeto pueda pensarse de otra manera o que cuestione que puede aprender de otras formas, otras cosas. Como afirma Michel Foucault, el saber transmitido adopta siempre una apariencia positiva. En realidad funciona segn todo un juego de represin y de exclusin [...] exclusin de aquellos que no tienen derecho a saber, o que no tienen derecho ms que a un determinado tipo de saber. (FOUCAULT; 1992:34) Claro est que la forma en que est contada la historia del arte, o de la educacin artstica, las maneras en que son mostrados sus protagonistas principales, y la presentacin de sus logros o realizaciones, no solo funda el aura de legitimidad de tales personajes y de tales saberes, sino que excluye otros conocimientos, individuos o grupos subordinados, ocultando tal procedimiento de seleccin en la naturalidad y legitimidad de lo que se sanciona valioso. La regulacin social establece mecanismos de generacin de verdad y legitimidad que operan en el colectivo en general y en la consagracin del valor de determinados saberes acadmicos, tanto como en las formas jerrquicas en que estos terminan ordenndose.
La importancia de desenmaraar estas condiciones institucionalizadas, respecto de la construccin del sujeto de la educacin artstica, habr de tener sus consecuencias en poder volver a pensar de qu manera se han producido discursivamente estos sujetos y qu condiciones activas se generan en el campo de la educacin, incluyendo aquellas que implican posibilidades de cambios. Una apariencia objetiva se arma con relacin a la estructura de conocimientos jerarquizados que implica asimismo nociones de verdad / falsedad que refuerzan su propio valor. Como estableci Foucault, la verdad es de este mundo; se produce en l gracias a mltiples coacciones. Y detenta en l efectos regulados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su <poltica general> de la verdad: es decir, los tipos de discurso que acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el modo cmo se sancionan unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que estn valorizados para la obtencin de la verdad; el estatuto de quienes estn a cargo de decir lo que funciona como verdadero. (FOUCAULT; 1988:143) La estructura institucional, y la estructura educativa es buen ejemplo de esto, pues opera estableciendo lugares y consagrando legitimidad a aquellos que estn autorizados a emitir la definicin de lo verdadero. La consideracin del concepto de verdad, de acuerdo al marco terico que desarrollamos es bsico en las definiciones de un campo de conocimientos, un campo de saberes. El espacio de la educacin artstica en la medida en que se estructura con relacin a un conjunto de teoras, prcticas, metodologas, tecnologas, etc. ha de interesar al anlisis de la promulgacin del concepto de verdad a partir de la nocin relacional de poder, y del juego de poder en el marco de lo social. Si es que la educacin implica un conjunto de contenidos a ser enseados, impone, en cualquier caso formas de verdad sancionadas en la legitimacin y el reconocimiento de una serie de saberes validados que el estudiante debe aprender. Si realizamos el ejercicio de repasar el lugar de la educacin artstica y en particular adems aquellos conocimientos vinculados a las artes visuales-, dentro del programa nacio-
nal actual de enseanza inicial y primaria en Montevideo y en el pas , encontraremos numerosos ejemplos de afir1
Shusterman (2002) rescata los postulados principales de John Dewey y reivindica la implicacin total del sujeto en la experiencia esttica propuesta por ste en los vnculos vitales bsicos entre la vida y el arte. Lo artstico se articula vitalmente con el sujeto creador y rompe la dicotoma que deriva entre el objeto externo y la accin que involucra la subjetividad del individuo. Bajo esta concepcin podemos propugnar con seguridad que los lugares de los sujetos que aprenden y de los que ensean, en sus responsabilidades diversas, son siempre lugares de autora y creacin. Alumnos y alumnas y sus profesores producen los movimientos necesarios desde sus propios sentimientos, conocimientos y sensibilidad, para apropiarse del objeto a conocer y transformarlo desde su comprensin, interpretacin y accin. Esta reconstruccin es la clave fundamental del papel de la experiencia en el pensamiento deweyano, por lo que la educacin artstica coloca al sujeto en el desarrollo de la capacidad y potencialidad necesarias para posibilitar la relacin con el arte en una nueva experiencia esttica y su resignificacin en el cmulo de experiencias del sujeto. La esttica analtica afirm la cualidad del gusto como algo objetivo y asociado a un arte desinteresado que persiguiera la belleza como una categora intrnseca de la obra, de acuerdo a la lnea de la filosofa idealista y el pensamiento kantiano. La esttica pragmatista, como sustento de la nocin de experiencia esttica, enfrenta desde la teora deweyana esta visin y reubica el papel del arte en el sentido de no negar las races y las necesidades naturales y orgnicas del hombre para alcanzar una experiencia etrea pura, sino expresar de un modo satisfactoriamente conjunto tanto la dimensin corporal como intelectual, que Dewey cree hemos separado equivocada y dolorosamente. (SHUSTERMAN, 2002:8) Por esto tambin, y tal como sostiene Rancire: La situacin del arte hoy en da podra constituir perfectamente una forma especfica de una relacin mucho ms general entre la autonoma de los lugares reservados al arte y aparentemente todo lo contrario: la implicacin del arte en la constitucin de la vida en comn. (2005:20)
maciones y legitimaciones que se construyen en este sentido. Slo para considerar a modo de ejemplo, veremos en el programa referido las siguientes menciones. La cultura visual est nombrada en dos ocasiones desde referencias de sus nuevos lenguajes (pg. 70) y desde una cita de Umberto Eco (pg.72). La experiencia esttica se refiere en una oportunidad (pg. 71) respecto del pensamiento de Elliot Eisner, aunque la esttica tiene unas veinte menciones que adjetivan la comunicacin, la apreciacin, la mirada, la diversidad, la intencionalidad, etc. Por su parte la educacin plstica (pg. 71) y el quehacer plstico (pg. 77) aparecen una vez. Entendemos que, con mayor tiempo y dedicacin y desde una mirada precavida e indagatoria, deberan realizarse las acciones de develar, comprender y esclarecer los fundamentos epistemolgicos, filosficos y artsticos, entre otros, que sostienen tal diversidad de las apariciones mencionadas. Especialmente cuando los contenidos se articulan en puntos programticas sealados, por ejemplo: El arte contemporneo en el Uruguay. La lnea y el color en artistas contemporneos. (Pg. 293)
3. La experiencia esttica y la visualidad Como parte de nuestra manera de entender la educacin artstica y sus desafos rescatamos la consideracin del lugar e importancia filosfica, pedaggica y artstica de la experiencia esttica. Tal mirada se funda en el pensamiento y desarrollo terico de John Dewey (1949) y en parte de sus intrpretes actuales como Richard Shusterman (2002). La experiencia esttica, lo mencionamos antes en este mismo artculo, surge como concepto articulador del papel del arte y las acciones humanas y es fundamental para concebir las consecuencias sensibles y cognitivas del arte y la educacin artstica.
Administracin Nacional de Educacin Pblica Consejo de Educacin Primaria (2008): Programa de Educacin Inicial y Primaria. Montevideo: ANEP-CEIP (Disponible en http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/Programa_Escolar.pdf ltimo acceso 10.12.10)
Por otro lado, las prcticas artsticas contemporneas habilitan nuevas formas de produccin, donde ocurren la superposicin de lenguajes y medios, a favor de la hibridacin de formas expresivas que tienen, adems, consecuencias en la transformacin de la educacin artstica. Sea en la relacin de las artes visuales con otras manifestaciones del arte (GAROIAN, 2004) o bien con otras disciplinas sociales y humanas (Antropologa, Ciencias Sociales, etc.), se multiplican las alternativas a ser consideradas educativamente desde, por ejemplo, la formacin docente (PAULY, 2003), las prcticas de taller (FREEDMAN, 2003) o diversas experiencias desde la memora (TRAF, 2008) o la cultura visual como objeto de estudio (HERNNDEZ, 2007) Para esta contemporaneidad, los estudios de cultura visual y su perspectiva educacional (MIRZOEFF, 2003; HERNNDEZ 2000, 2007; FREEDMAN, 2006 entre otros muchos ya citados aqu) han generado maneras de comprender y actuar con y desde sobre los repertorios de imgenes, acontecimientos y tecnologas visuales que construyen nuestras representaciones y construcciones de significado acerca de lo cotidiano, nuestras vidas y lo circundante. Desde este posicionamiento, es factible ir ms all del conjunto de imgenes exclusivamente propias del arte para colocarnos en situacin de ampliar el alcance de accin pertinente de la educacin artstica en las artes visuales con sus consecuencias tericas y de accin prctica. Ya no podemos pensar en la educacin y en las artes visuales sin reconocer las influencias y la relevancia de la produccin de imgenes con fines publicitarios, corporativos, comerciales, identitarios, polticos, etc. Trabajar desde la cultura visual necesita incluir la incorporacin crtica imgenes visuales, artefactos y tecnologas que constituyen las formas actuales en que nios, nias y adolescentes producen sus propias formas visuales, se identifican, y explican y actan en la trama de relaciones circundantes. La visualidad es entonces comprendida como la forma social particular en que nos relacionamos con las imgenes, como las formas de ver (DUNCUM, 2001; TAVIN, 2003; MARTINS
2009) incluso hasta en una condicin que se nos muestra natural y utilitaria.
4. Los desafos actuales como programa de investigacin Desde este posicionamiento en que nos ubicamos, creemos que hay un conjunto de desafos que la educacin artstica debe asumir y traducir en propuestas programticas pero, especialmente, en un constante planteo de sus bases de pensamiento y en prcticas transformadas de realizacin cotidiana. Es decir, lo que estamos procurando establecer no es bsicamente un mero glosario descriptivo de lneas polticas sino, fundamentalmente, un abanico posible y necesario de lneas de investigacin, enseanza y produccin terica y prctica que debera asumirse colaborativamente para el desarrollo de la educacin artstica y su transformacin necesaria Dejamos planteadas al menos estas lneas, a nuestro juicio, imprescindibles.
4.1 Produccin conceptual y fundamentos tericos: La educacin artstica debe mantenerse alerta y abierta respecto de sus bases conceptuales y sus principios tericos para reflexionar acerca de las prcticas, producir nuevas metodologas, y asumir transformaciones programticas y curriculares. La sumatoria de visiones o el dominio de fuentes diversas, cuando se traduce a la planificacin institucional, no implica necesariamente sntesis coherentes que hagan explcito su sentido de pensamiento y su accin metodolgica. Superponer visiones puede tener una intencin eclctica tanto como producir el efecto de una confusin. Entre las instituciones responsables de las grandes orientaciones programticas y organizativas del sistema educativo y los docentes que realizan las prcticas concretas existen numerosos espacios intermedios de produccin y apropiacin de discurso, an en las estructuras ms cerradas y ver-
ticales. Pero si lo que se quiere es la construccin de una organizacin permeable, la produccin de prcticas alternativas, o la apertura respecto de diversas maneras de entender la educacin artstica, no se puede ignorar los antecedentes y fundamentos filosficos, educativos, estticos, etc. de las visiones concurrentes. No todas son articulables y muchas son contradictorias.
desde los programas grficos, audiovisual y de sonido, hasta las posibilidades productivas y colaborativas de la Web 2.0.
4.3 Desarrollos de experiencias localizadas: Antes citbamos a Guattari y su apelacin a la consideracin de las prcticas micropolticas y microsociales. En verdad, estamos convencidos de la necesidad de profundizar estas alternativas. El sistema educativo moderno est fundado sobre las ideas de la generalizacin de las enseanzas y la homogeneizacin social, y su particular versin uruguaya asociada a la construccin nacional y del Estado no constituye una excepcin. Pero lo democrtico no es, a esta altura de los tiempos, que a todos nos ocurra lo mismo; salvo que aquello que nos acontece sea la oportunidad de realizaciones localizadas que consideren pertinencias locales, particularidades e identidades mltiples. Por esto, la ocurrencia en educacin de experiencias localizadas y de micronarrativas han de fortalecer el carcter transformador de la educacin general y deben necesariamente ser promovidas, sistematizadas y comunicadas adecuadamente.
4.2 Incorporacin de las nuevas tecnologas: La incorporacin de las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin no es nueva para el campo de las artes visuales y no debera serlo para la educacin. Es lo que en realidad sucede fuera del aula! Por qu an podramos empearnos en que dentro de las clases y los talleres la educacin artstica se construya prescindiendo de las nuevas tecnologas? No es infrecuente asistir a muestras de artes, museos, exposiciones o presenciar manifestaciones callejeras en que los lenguajes y las tcnicas que consideraramos propias de las formas artsticas legtimas (segn nuestro entrenamiento moderno) se superponen e hibridan con producciones digitales y la utilizacin de nuevos recursos tecnolgicos. No parece propio entonces que si esto acontece, las prcticas escolares se mantengan aferradas a soluciones que no traducen la construccin de lo visual extramuros de la escuela (HERNNDEZ, 2007) y minusvaloren las posibilidades de los estudiantes, acostumbrados ya a la utilizacin exitosa de los nuevos medios. La realizacin en Uruguay del denominado Plan Ceibal es
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4.4 Formacin y perfeccionamiento docente: Habitualmente las transformaciones en la formacin de base de los maestros y profesores, o en su perfeccionamiento, se produce despus o, cuando mucho, en paralelo a las reformas curriculares. No parece adecuado pensar as la educacin de quienes han de tener luego la tarea de educar, sino en lneas temporales ms constantes y flexibles. Por otra parte, lejos estamos de saldar aqu la discusin acerca de si los profesores de artes han de ser exclusivamente de esta especialidad o los profesores generalistas sern quienes se ocupen de las prcticas de la educacin artstica. En cualquier caso, la formacin y las oportunidades de mejoramiento pedaggico, disciplinar y/o profesional han de ser lo suficientemente abiertas y permanentes como
una oportunidad formidable y efectiva de transformar las condiciones de la enseanza y el aprendizaje en educacin en artes visuales, pero su desarrollo no puede estar basado en repetir el modelo de la lmina o la pizarra sino en la investigacin y la produccin de alternativas que incorporen
El Plan Ceibal es una aplicacin generalizada del proyecto OLPC (one laptop per child) que se realizara en Uruguay luego de 2005 con la finalidad de la mejora de los aprendizajes, los procesos de enseanza y la transformacin digital. Consisti en dotar a todos los nios y maestros de las escuelas pblicas uruguayas de un ordenador porttil (unos 380.000 nios y nias y casi 20.000 maestros) e instalar sistema Wi-Fi en todas las escuelas pblicas del pas.
para acompaar no slo los cambios sistmicos sino las intenciones, preocupaciones y bsquedas del profesorado. En el caso uruguayo, en que la formacin docente se realiza en instituciones de carcter terciario fuera de la universidad, la brecha entre la formacin profesional y/o prctica y la preocupacin acadmica ms vinculada a la produccin de conocimiento original y a la investigacin suele aparecer insalvable. Por esto, la estructura de formacin y perfeccionamiento del profesorado necesita encontrar los caminos de comunicacin que permitan la circulacin de los docentes por vas de mayores oportunidades.
Conclusiones La educacin artstica tiene entre sus motivos principales la construccin de ciudadana y debe trascender la finalidad erudita acerca del conocimiento del arte y su historia oficial; an ms all de los objetivos del sistema educativo formal, siempre consagrados al orden y la legitimidad. Por esto, la relacin del arte y de la educacin no puede permanecer indiferente respecto de la produccin y circulacin de imgenes en la contemporaneidad, por lo que posicionarse desde la perspectiva de la cultura visual y la experiencia esttica requiere necesarias transformaciones. Esas transformaciones implican considerar la crtica constante de las bases doctrinarias y conceptuales tanto como las prcticas habituales en los centros educativos. Pero tambin requieren: entendimiento acerca de qu sucede fueras de las paredes del aula escolar con las prcticas del arte y la produccin visual; esfuerzo creativo para la incorporacin de las nuevas tecnologas; capacidad de generacin de experiencias locales y de nivel micro; y al final, pero no menos relevante, condiciones mejores para la formacin del profesorado y su actualizacin permanente, flexible y participativa.
4.5 Abordaje desde la perspectiva relacional: En la intencin de desafiar la realidad a fin de una nueva construccin de lo educativo es necesario reivindicar, junto a la recuperacin de la experiencia esttica y la perspectiva de la cultura visual, la importancia de la condicin relacional. En tal sentido, partimos de la creencia de que lo relacional (BOURRIAUD, 2006) nos permite tener en cuenta los procesos intersubjetivos que hacen a la educacin artstica desde el lugar de todos los participantes e involucrados y entender de que forma las personas construyen su mirada respecto a los acontecimientos visuales y las producciones del arte. Las respuestas que la educacin debe dar tienen que ver con incorporar alternativas metodolgicas que coloquen a los sujetos en relacin crtica y de accin respecto a las imgenes circundantes, lo visual y el arte. Para esto, y porque no existe el manual que contenga las recetas necesarias, debemos permanecer atentos a las maneras en que las imgenes y las obras de arte construyen nuestras subjetividades, hacen parte de nuestras vidas, significan nuestras relaciones con otras personas, representan nuestras identidades, y nos dan la oportunidad creativa para actuar sobre el mundo.
ReFerencias BiBliogrFicas
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De onde vem a arte veiculada na escola?

Dnde viene el arte transmitido en la escuela? The art disclosed in school comes from where?
Maria Betnia e Silva

bet_arte@hotmail.com Universidade Federal de Pernambuco / Centro de Artes e Comunicao
O artigo parte da tese intitulada Escolarizaes da arte: dos anos 60 aos 80 do sculo XX (Recife-Pernambuco), defendida no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais em fevereiro de 2010 e orientada pela Prof.Dr. Ana Maria de Oliveira Galvo.
Tipo de artigo: Artigo Original
RESUMO O texto busca discutir alguns elementos constituintes da arte que se veiculou no perodo dos anos 60 aos 80 do sculo XX em trs escolas pblicas da cidade do Recife. Parte de nossa pesquisa de doutorado que objetivou compreender como se deu o processo de escolarizao da arte no espao e tempo abordados. A metodologia utilizada foi centrada na anlise de documentos impressos, manuscritos, imagticos e orais. Os documentos foram identificados e consultados nas escolas, nos acervos particulares dos entrevistados, no arquivo pblico da cidade, na biblioteca da Universidade Federal de Pernambuco. Entre os documentos impressos utilizamos leis, pareceres, resolues, programas escolares etc. Os imagticos foram fotografias, atividades realizadas pelos alunos. Os orais, depoimentos de professores, alunos e outros funcionrios das escolas estudadas. O texto mostra que a arte veiculada na escola um produto especfico da escola, no um conhecimento estritamente cientfico, apresenta elementos advindos de experincias vivenciadas tambm em outros espaos no escolares freqentados pelos professores. Palavras-chave: ensino de arte, concepes de arte, saberes escolares.
RESumen El texto busca discutir algunos elementos constitutivos del arte que se propag en el perodo de los aos 60 al 80 del siglo XX en tres escuelas pblicas de la ciudad del Recife. Es parte de nuestra investigacin de doctorado cuyo objetivo fue analizar cmo se dio el procedimiento de escolarizacin del arte en los lugares y
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fechas abordadas. La metodologa utilizada se centr en el anlisis de documentos impresos, manuscritos, orales y visuales. Los documentos fueran identificados y consultados en las escuelas, en los acervos personales de los profesores, en el archivo publico de la ciudad, en la biblioteca de la Universidad Federal de Pernambuco. Los documentos impresos fueran leyes, dictamen, programas escolares etc. Los documentos visuales fueron fotografias, actividades realizadas por los alumnos. Los documentos orales fueran testimonios de los profesores, estudiantes y otros funcionarios de las escuelas. El texto pone de manifiesto que el arte enseada en la escuela es un producto especfico de la escuela, no es un conocimiento estrictamente cientfico, y presenta elementos extrados de experiencias vividas intensamente tambin en otros espacios no escolares frecuentados por los profesores. Palabras Clave: enseanza del arte, concepciones del arte, conocimientos escolares.
ABstract The text seeks to discuss some constituent elements of the art that itself divulged in the period of the years 60 to the 80 of XX century in three public schools of the city of Recife. Its part of our research of doctorate that planned to understand as gave the trial of education of the art in the space and time approached. The methodology utilized was centered in the analysis of printed documents, manuscripts, images and statements. The text shows that the art divulged in the school is a specific product of the school, is not a strictly scientific knowledge, presents resulting elements of experiences experienced also in others spaces frequented by the professors. Keywords: education of art, conceptions of art, school knowledge.
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Introduo A arte na escola adveio do conhecimento cientfico e acadmico? A escola transps, recontextualizou, produziu uma arte ou fez um pouco de cada coisa? A escola produziu e/ou inventou um modo escolar de se ver a arte? Como ela fez isso? O que se considerava arte na escola? Essas so algumas das questes que o texto procura abordar como parte da tese desenvolvida no doutorado, que teve como principal objetivo compreender como se deu o processo de escolarizao da arte em trs escolas pblicas da cidade do Recife. O estudo foi centrado no perodo dos anos 60 aos 80 do sculo XX. As escolas estudadas foram escolhidas por serem consideradas escolas pblicas de referncia no perodo estudado; por terem em seu currculo o ensino de arte, pelo menos, desde os anos 60 do sculo XX; por disporem de um acervo documental possvel de ser investigado e por serem localizadas em bairros distintos da regio metropolitana da cidade do Recife. Assim, foram o Colgio Dom Bosco, localizado na zona norte, em um dos bairros mais populosos do perodo; o Colgio de Aplicao, criado como escola experimental e at incio dos anos 70 situado no centro da cidade, sendo depois transferido para o campus universitrio na zona oeste; o Ginsio Pernambucano, localizado na zona central. Durante a pesquisa foram entrevistados doze sujeitos entre professores, alunos e funcionrios. Todos eles trabalharam e estudaram no perodo contemplado para a pesquisa. Neste trabalho, optamos por utilizar o termo arte ao nos referirmos disciplina escolar. Estamos considerando arte a educao artstica, as artes plsticas, a msica e canto orfenico, disciplinas que os professores entrevistados lecionavam no perodo estudado. Portanto, no nos deteremos em discutir e situar os significados das nomenclaturas da disciplina, como tambm no discutiremos a pluralidade do conceito de arte. Reunimos as disciplinas no termo arte porque elas fazem parte do campo1 mais amplo de conhecimento da Arte. O artigo, que ora apresentamos, versar sobre as concepes de arte que estavam contidas nos diferentes docume1
tos coletados para a pesquisa e nos objetivos que se pretendiam com o ensino de arte nas escolas que estudamos.
1.Pontuaes sobre a Histria das Disciplinas Escolares Nossa pesquisa foi baseada na Histria das Disciplinas Escolares, campo que tem se debruado sobre questes que dizem respeito constituio, estruturao, sistematizao, insero e/ou excluso dos diferentes saberes no espao escolar. Diferentes autores desenvolveram reflexes significativas que contribuem para ampliar o debate sobre as questes que dizem respeito constituio dos saberes escolares. Por exemplo, Bittencourt (2003), Chevallard (1994), Bersntein (1996), Julia (2001). Julia (2001), por exemplo, afirma que a Histria das Disciplinas Escolares tenta identificar tanto atravs das prticas de ensino utilizadas na sala de aula como atravs dos grandes objetivos que presidiram a constituio das disciplinas, o ncleo duro que pode constituir uma histria renovada da educao. Ao abrir a caixa preta da escola, busca-se compreender o que ocorre nesse espao particular. Assim, uma disciplina se define tanto por suas finalidades quanto por seus contedos. O distanciamento no tempo fundamental para possibilitar a percepo das influncias ocorridas na prpria constituio dos diferentes saberes escolares e Goodson (1990) acentua a importncia da anlise das mudanas nos conte-
Bourdieu denomina campo o espao no qual as posies dos agentes se encontram a priori fixadas. O campo se define como o locus onde se trava uma luta concorrencial entre atores com interesses especficos que caracterizam a rea em questo. Bourdieu considera a sociedade como um todo o campo mais geral, porm no interior desse campo existem subcampos. O campo um microcosmo no interior do macrocosmo. Juntamente com o acadmico e cientfico, o campo artstico dos mais autnomos. Todo campo possui regras especficas, valores, consensos. Dentro desta perspectiva, se resolve o problema da adequao entre ao subjetiva e objetividade da sociedade, uma vez que todo ator age no interior de um campo socialmente predeterminado (BOURDIEU, 1983). Para um aprofundamento ver tambm Nogueira (2006 e 2007).
dos escolares a partir de uma abordagem histrica. A presena de cada uma das disciplinas escolares no currculo, para Bittencourt (2003), sua obrigatoriedade ou sua condio de contedo opcional e, ainda, seu reconhecimento legitimado por intermdio da escola, no se restringe a problemas epistemolgicos ou didticos, mas articula-se ao papel poltico que cada um desses saberes desempenha ou tende a desempenhar, dependendo da conjuntura educacional. Conforme a autora, Estado, deputados e partidos polticos, associaes docentes, professores e alunos, dentre outros, so agentes que integram a constituio das disciplinas escolares e, por intermdio de suas aes, delimitam sua legitimidade e seu poder. Podemos afirmar que , de fato, o papel poltico, que cada um dos saberes escolares desempenha, que garante e/ou determina a presena deles no currculo? estritamente o saber cientfico que legitima as disciplinas escolares ou so as necessidades sociais do tempo histrico que vo legitim-las? Chevallard (1994) diz que existe uma instituio privilegiada que produtora do conhecimento e que ocorre uma transposio didtica desse conhecimento para outras diferentes instituies menos privilegiadas que aquela. Nessa direo, as universidades e instituies que desenvolvem pesquisa cientfica seriam as instituies privilegiadas porque produtoras de conhecimento. As escolas comuns seriam as menos privilegiadas e seriam essas as transpositoras do conhecimento produzido por aquelas. Mas, ser que isso mesmo que a escola faz? No seria uma concepo generalizante que anula os estudos que vm sendo realizados por inmeros pesquisadores no campo da histria das disciplinas escolares, do currculo e do cotidiano escolar? Outro autor, Bernstein (1996), afirma que qualquer disciplina escolar recontextualizada ao ser deslocada de seu campo de produo. Ele ainda diz que h uma seleo de contedos, da seqncia e do ritmo em que sero trabalhados na escola. O processo no derivado da lgica existente no campo da produo desses conhecimentos. Um dos elementos constituintes das disciplinas escolares so as concepes dos prprios sujeitos que veiculam os sa-
beres no espao escolar. Assim, para entender de onde veio a arte veiculada na escola, no perodo que estudamos, foi fundamental imergir nas concepes de arte que estavam contidas nos documentos oficiais, nas concepes de arte que tinham os professores, os alunos e outros funcionrios das escolas e nas concepes de arte dos lugares de formao freqentados pelos professores. Observaremos isso no tpico que se segue.
2.Que concepes de arte foram registradas nos documentos oficiais? No estado de Pernambuco, desde a dcada de 60 do sculo XX, alguns documentos oficiais foram elaborados com o objetivo de organizar, estruturar e definir as mudanas curriculares que se pretendiam fazer naquele perodo. Na pesquisa, analisamos oito documentos oficiais estaduais e federais que foram identificados e produzidos no perodo do estudo. Entre os documentos podemos citar as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 e 1971, Resolues Oficiais n8 de 1971, n17 de 1972, Currculo Oficial de 1968, 1974,1975, 1981, Diretrizes para implantao do ensino etc. Ao analisarmos os documentos observamos que nem os estaduais, nem os federais possuam concepes comuns de arte, pois a arte foi apresentada com dez definies diferentes. Mais a frente apresentamos um quadro sntese com as concepes abordadas tanto nos documentos oficiais, quanto s apresentadas pelos sujeitos entrevistados. Em seguida, citamos dois exemplos dos documentos oficiais sendo um estadual e o outro federal. No documento intitulado Currculo da Escola Primria em Pernambuco (PERNAMBUCO,1966) a educao artstica, termo j utilizado no Estado antes da Reforma Educacional de 1971, encontrava-se como prtica educativa obrigatria. No Parecer n 781/78 (BRASIL, 1978) a arte foi apresentada como um instrumento fundamental para o desenvolvimento do indivduo e sua integrao ao meio social; como colaboradora para o crescimento esttico, emocional, intelectual e social do indivduo e, em particular, para o desenvol-
vimento da sensibilidade e de habilidades de comunicao e expresso plstica, teatral, musical e coreogrfica. Alm disso, ela foi apresentada como facilitadora da aquisio de novas aprendizagens no campo da reeducao e do lazer. A diversidade de concepes apresentadas nos documentos oficiais contribuiu tambm para os diferentes significados dados arte como disciplina escolar no decorrer da histria de seu ensino, no caso brasileiro. A multiplicidade das definies da arte e, praticamente, a ausncia de um sentido comum abria espaos para variadas interpretaes e, conseqentemente, o que seria ensinado na escola como arte. Um exemplo tambm da diversidade de concepes de arte foi abordado no estudo realizado por Frederico Morais (2002) que apresentou mais de 800 definies diferentes sobre arte. A questo que estamos tratando de um campo de conhecimento que contempla a razo e a emoo, envolve o pensamento e os sentidos, engloba aspectos difceis de analisar, definir, avaliar, medir, explicar. O objetivo e o subjetivo so caractersticas constantes e presentes no campo da arte. Alm disso, na arte est includo o desenvolvimento do pensamento concreto e abstrato. No podemos excluir outros elementos que fazem parte da constituio de todo indivduo e de toda a sociedade, que a arte tambm possui, por exemplo: a capacidade de reunir pessoas, independente de origem, formao, condio social e crena; de atingir diretamente o emocional. A arte um campo de conhecimento que inclui saberes diversos sejam eles filosficos, epistemolgicos, sociolgicos, histricos, sejam psicolgicos, pedaggicos, enfim. Alm disso, contm contedos especficos, prticas, tcnicas, meios, suportes diferenciados de outros campos de conhecimento. Logo, no s uma prtica educativa, uma linguagem no verbal ou, simplesmente, um meio de comunicao e expresso. Uma questo, no entanto, se destaca: que conseqncias teve para a escola a disperso e variao de significados apresentados nos documentos oficiais naquele perodo? Uma delas foi a quantidade de denominaes que a prpria disciplina recebeu no decorrer do tempo. Outra conseqn-
cia que indicamos era a diversidade na definio do que era especfico a ser ensinado na aula de arte e o que de fato deveria se ensinar. Alm disso, o quadro de formao especfica de professores no Brasil era muito reduzido e ainda os programas de ps-graduao em arte quase no existiam, no caso brasileiro, at meados dos anos 80 do sculo XX. Isso tambm contribuiu para a ampliao das diferentes significaes, pois a maioria dos professores que ensinavam arte ou disciplinas relacionadas a ela, naquele perodo, era proveniente de outras reas de formao ou no possuam formao superior especfica. Essa situao est de acordo com o que Santos (1990) afirmou sobre alguns dos fatores que possibilitam a insero de uma disciplina na escola que dizem respeito organizao dos profissionais, emergncia de grupos de liderana intelectual, ao surgimento de centros acadmicos de prestgio na formao de profissionais, organizao e evoluo das associaes de profissionais. Nesse caso, todas as caractersticas citadas pela autora estavam e ainda esto se constituindo e se solidificando no campo da Arte no Brasil. Se nos documentos oficiais havia uma percepo diversificada das concepes de arte, como os professores, os alunos e funcionrios concebiam a arte nas escolas estudadas?
3. Professores, alunos e funcionrios A observao das concepes de arte abordadas tanto nos documentos oficiais quanto pelos sujeitos que foram entrevistados nos levou a pensar como que adquirimos as concepes que temos sobre determinada temtica. Nesse sentido, podemos dizer que os dados da pesquisa apresentaram as experincias vividas e os espaos sociais freqentados pelos professores foram fundamentais para a construo e estruturao de suas concepes. Da, a importncia de ter conhecido diferentes elementos das experincias vivenciadas pelos professores em suas famlias e nos lugares de formao que os mesmos freqentaram. Nos depoimentos coletados percebemos que as concepes de arte estabelecidas pelos professores fizeram referncia s suas experincias pessoais vividas na infncia e na
adolescncia. Por vezes, tambm, estavam relacionadas aos espaos de formao que os mesmos freqentaram. Assim, (...) A educao artstica no colgio o que ? festa, canto, recitativo, jogos, no isso? A parte recreativa de um colgio? (professora de educao artstica do Colgio Dom Bosco). (...) quem trabalhou no Departamento de Cultura sempre eram aquelas que tinham muita tendncia pra arte. E era isso. Eu fiz l, o primeiro incio foi l, ento, eu tinha muita coisa j de preparao e passava aquilo para os alunos (professora de msica e canto orfenico do Colgio Dom Bosco). (...) o trabalho se baseava nisso deixar que cada um usasse a sua expresso. No era brincadeira, era um trabalho srio. Mas, deixando a expresso do jovem e da criana extrapolar, fazer, no ? (professora de artes plsticas do Colgio de Aplicao). No decorrer de seus depoimentos a arte que foi apresentada pelos professores entrevistados estava diretamente relacionada s experincias vividas por eles mesmos no seio familiar e na rede de relaes estabelecidas ao longo do tempo. Da mesma forma que identificamos nos documentos oficiais e nos depoimentos dos professores uma variedade de concepes de arte, isso tambm foi observado na fala dos alunos e funcionrios. Em exemplos dos depoimentos dos alunos, apresentados aqui, percebemos algumas das concepes de arte como habilidade, tendncia, tcnica, livre-expresso. (...) eu me lembro mais ou menos. A aula de educao artstica a gente tinha, pra ver as habilidades dos meninos quem tinha tendncia para pintura, para a arte (...) (aluno do Colgio Dom Bosco). (...) a gente trabalhava muito tcnica em arte, acho que era o enfoque, era conhecer tcni-
cas e acho que mais a livre-expresso (aluna do Colgio de Aplicao). Na totalidade dos documentos consultados e analisados na pesquisa identificamos nos documentos oficiais e nos depoimentos dos professores dez definies diferentes de arte. Nos depoimentos dos alunos sete definies e nos depoimentos dos funcionrios trs. Organizamos essas concepes em um quadro que nos ajuda a visualizar a diversidade e a aproximao dessas compreenses. Concepes de arte apresentadas pelos documentos oficiais e pelos sujeitos
Documentos Oficiais
prtica educativa obrigatria prtica educativa atividade linguagem no verbal meio de comunicao e expresso preocupao geral do processo formativo condio da vida e da sociedade instrumento para o desenvolvimento do indivduo colaboradora para o crescimento esttico, emocional e social facilitadora de aprendizagens Fonte: Planilha elaborada de acordo com os documentos oficiais e os depoimentos orais coletados para a pesquisa.
Professores
dom tendncia recreao aptido
Alunos
habilidade tendncia atividade aptido livreexpresso
Funcionrios
atividade
expresso
festa
festa
tcnica
tcnica
tcnica
canto
jogos e recitativo
meio para o desenvol-vimento social
De um lado essa diversidade de concepes aponta a pluralidade de compreenses da arte que, por sua vez, est
estritamente relacionada s experincias pessoais vivenciadas no decorrer da trajetria de vida dos indivduos seja na famlia, no prprio espao escolar, seja em outros espaos freqentados e na rede de relaes estabelecidas ao longo da vida. Por outro lado, a diversidade de concepes tambm traz ao debate a prpria pluralidade do conceito Arte. Enfatizamos que o lugar ocupado pelos professores teve um papel fundamental na formao da prpria concepo que os seus alunos adquiriram em suas trajetrias escolares. Embora, os alunos tenham registrado outros elementos alm dos apresentados pelos professores, houve uma incorporao das concepes dos professores pelos alunos das escolas estudadas. J para os funcionrios as concepes de arte apresentadas estavam direcionadas s atividades que eram desenvolvidas no interior do prprio espao escolar. No conjunto das escolas e dos documentos oficiais, duas concepes corresponderam, simultaneamente, ao que disseram os documentos oficiais e os sujeitos. Foram elas, arte como expresso e atividade. Seis concepes foram as mesmas para os professores e para os alunos. Nesse caso, arte como tendncia, tcnica, expresso, aptido, atividade, festa. A concepo de arte como tcnica foi apresentada pelos professores, alunos e funcionrios. J a arte como colaboradora ou meio para o desenvolvimento social foi apresentada nos documentos oficiais e pelos funcionrios. A arte como dom foi apresentada apenas por um professor. A arte como habilidade foi apresentada por dois alunos. Ao detectarmos as concepes de arte como aptido, tendncia, dom, habilidade percebemos a permanncia delas no decorrer do tempo que desde, pelo menos, o sculo XV j estavam presentes e eram comumente atribudas a atividades artsticas e esportivas. Bourdieu afirma que a aptido ou o dom so produtos de um investimento em tempo e em capital cultural (BOURDIEU, 2007). O estudo desenvolvido por Bueno (2000) aprofundou essas concepes e buscou compreender os fundamentos das habilidades humanas. A autora identifica que as habilidades no so vistas como decorrentes de contingncias, possibilidades e processos de constituio e produo, mas
de extrao e desvelamento. Pois, at o sculo XV, toda referncia natureza embutia uma concepo religiosa que era compreendida como disposta pela vontade e desgnios divinos. A posse de um dom era um sinal de graa, conseqncia de uma predestinao, escolha direta de Deus. Com o decorrer do tempo, na busca de uma explicao mais racional, diferentes estudos buscaram compreender os motivos pelos quais sujeitos tm mais habilidades em determinadas reas que outros. Assim, nas primeiras dcadas do sculo XX se intensificaram os estudos de psicologia diferencial com o objetivo de se detectar as diferenas individuais que tornariam certos indivduos mais aptos para determinadas tarefas. Mais recentemente, com as pesquisas sobre hereditariedade e o desenvolvimento dos estudos sobre gentica humana, surgiram as explicaes de carter hereditrio e gentico nas tentativas de compreenso das habilidades. No estudo de Bueno (2000) as habilidades humanas so fenmenos complexos e dinmicos, frutos de processos de construo e de mltiplas contingncias, condies e histrias de aprendizagem, os quais necessitam ser reconhecidos e dos quais precisamos nos aproximar, no podendo ser esgotados e nem circunscritos ao nosso to habitual raciocnio de causa e efeito. Assim, as habilidades so criadas, formadas e produzidas nas teias das relaes sociais, mesmo em suas realidades mais singulares. Sociais so os seus meios, seus objetos, seus exerccios, seus modos de reconhecimento e as atividades que as constituem. Em sua pesquisa de doutorado, Bueno (2005) aprofundou os processos sociais de constituio das habilidades e analisou quais so e como se apresentam. Atravs de estudos de caso, a autora observou que pelo menos duas, ou at mesmo trs, geraes anteriores apresentaram sistematicamente elementos que vo estimular e possibilitar o desenvolvimento de determinadas habilidades num membro da famlia. Alm de perceber que existem membros familiares que so pontos chave de estmulo e incentivo no desenvolvimento e aperfeioamento de determinada habilidade. Desse modo, Bueno (2005) diz que as habilidades so fatos sociais e, portanto, socialmente construdos. As habilidades so constitudas e emergem a partir de uma histria e de processos de socializao. Dizer que algum possui uma
habilidade significa reconhecer o domnio de uma execuo, que envolve processos, procedimentos e manejos de competncias especficas. Um saber-fazer especfico implica em um modo de relao com a prtica, hbitos comportamentais que as acompanham, inculcao de valores ticos e estticos ou sua posse prvia. Implica, tambm, em disposies mentais e em um trabalho geral sobre si que, de fato, vai levar o indivduo a pertencer ao campo. O exerccio de uma habilidade no , na vida de um indivduo, uma determinao, mas uma possibilidade da qual ele se apropria e que vai trazer as marcas e a histria de suas relaes, da estrutura da rede humana em que se desenvolvem e dos processos socializadores presentes. Outros estudos vo voltar o olhar e observar as permanncias das concepes de arte no decorrer da histria do ensino da arte na educao brasileira e, nessa direo, a pesquisa desenvolvida por Silva (2005) apresenta a arte como tcnica, expresso, atividade e conhecimento. Assim, a arte como tcnica atravessa o perodo da colonizao a meados do sculo XX; a arte como expresso, teve seu enfoque no incio do sculo XX com o Modernismo no Brasil, atravessando o Movimento da Escola Nova e o Movimento Escolinhas de Arte at os anos 1960; a arte como atividade data do perodo da Escola Nova, mas foi fortemente enfatizada por meio da Lei 5692/71, que instituiu a Reforma Educacional do ensino de 1 e 2 graus e perpassou meados dos anos 80; a arte como conhecimento tem sua nfase por volta dos anos 90 aos dias atuais. fundamental sublinhar, porm, que a localizao no tempo dessas concepes situam, de modo mais amplo, o perodo em que elas estiveram de forma mais evidente na educao, por isso preciso atentar para evitar a rigidez das classificaes e marcos definidos numa idia de histria linear. A inteno foi utilizar esses marcos temporais como facilitadores da percepo da existncia dessas concepes que permearam a arte no sistema educacional brasileiro. Evidentemente, como observamos isso no impede a coexistncia e permanncia das mesmas no decorrer do tempo como. Vale evidenciar que as concepes estabelecidas no decorrer da histria do ensino da arte, no caso brasileiro, rompem fronteiras temporais e marcos definidos e fixos.
No Brasil, durante o perodo da Escola Nova2 passou-se a reforar o movimento de incluso da arte na escola primria como uma atividade, como um fazer. Mas, uma atividade integrativa para expressar ou para fixar o que tinha sido aprendido nas aulas de outras disciplinas. A arte passou a servir de suporte facilitador e utilizada como uma suporte para melhorar a aprendizagem dos contedos de outras reas de conhecimento. Essa concepo de arte como atividade integrativa foi destacada na pesquisa desenvolvida por Pereira (2006), que fez uma anlise dos programas de ensino de 1928 e 1941, em Minas Gerais. A autora observou que o ensino da arte estava relacionado a ser um instrumento de suporte indispensvel para a fixao dos contedos das demais disciplinas. Outros estudos aprofundados apontam, por volta dos anos 1950, no Brasil, para o surgimento tambm de algumas disciplinas como artes domsticas e artes industriais, em cujas aulas os meninos eram separados das meninas, pois as artes femininas (bordado, tric, roupas de beb, aulas de etiqueta etc.) e as artes masculinas (com madeira, serrote, martelo para confeccionar bandejas, porta-retratos, descansos de prato etc.) eram ensinadas tambm em espaos diferenciados de acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998). Em nossa pesquisa, a presena das concepes de arte como aptido, tendncia, habilidade, atividade, um fazer, festa e expresso tambm foram encontradas em outros documentos analisados nos espaos de formao que os prprios professores freqentaram em suas trajetrias de formao profissional. Logo, as concepes de arte veiculadas pelos espaos de formao foram incorporadas pelos professores que transmitiram a seus alunos. Mesmo se a diversidade de concepes de arte foi uma caracterstica destacada no perodo estudado, observamos que o maior percentual de coincidncia dentre as concepes se referiu aos professores e alunos. Podemos dizer que essa influncia desencadeou um movimento em cascata
Ver Loureno Filho (1978). Para a Escola Nova em Pernambuco ver Arajo (2002). A partir dos anos 90, do sculo XX, o campo de pesquisas da Histria da Educao no Brasil se debruou intensamente sobre esse perodo revisitando-o e resignificando as reflexes sobre o mesmo. Entre os estudos desenvolvidos podemos destacar Faria Filho e Souza (2006).
provocando uma reproduo das concepes de arte dos espaos de formao para os professores que os freqentaram e desses mesmos professores para seus alunos. Se de um lado a escola um espao de produo de saberes, de outro, ela tambm reprodutora das concepes desses mesmos saberes que veicula, mesmo se essas concepes no tm origem no saber acadmico e cientfico. Identificando as concepes como um dos elementos constituintes das disciplinas escolares, apresentaremos tambm outro elemento que diz respeito aos objetivos. Ou seja, o que se pretendia com a arte na escola? Quais eram os objetivos estabelecidos, previstos e desejados para o ensino de arte?
se organizar uma casa; aprender noes de decorao; preparar alimentos; saber como cuidar das crianas; aprender recreaes; a organizar festas; exercitar as danas populares; jogos recreativos; cantos e recitativos; desenvolver a sensibilidade; a habilidade manual; aguar a curiosidade para a pesquisa de materiais; desenvolver a personalidade e a criatividade; expressar-se criativamente atravs da prtica artstica; utilizar as habilidades artsticas em diferentes situaes de aprendizagem; conhecer o folclore; profissionalizar o aluno de aptides para as tcnicas de artes plsticas e desenvolver no educando a sensibilidade e criatividade para o trabalho artesanal. Em seguida visualizamos algumas das atividades realizadas nas aulas de arte.
4. Objetivos para o ensino de arte na escola Os objetivos apresentados nos documentos oficiais eram comuns e/ou divergentes entre eles? O que os professores objetivavam que seus alunos aprendessem? Os objetivos direcionados arte pelos documentos oficiais na escola abrangiam o desenvolvimento psquico e o desenvolvimento sensorial, o desenvolvimento motor e o desenvolvimento do senso esttico, a auto-expresso e a apreciao, o desenvolvimento da criao e o desenvolvimento da concentrao etc. Embora a diversidade tenha se feito presente, nos documentos oficiais, tambm nos objetivos esperados com o ensino de arte nas escolas, alguns elementos em comum eles possuam. Desse modo, o desenvolvimento da expresso, da criatividade, da sensibilidade, do senso esttico e do equilbrio emocional so caractersticas comuns apresentadas nos documentos oficiais que atravessaram os anos 60, 70 e 80. Mas, nas vozes dos professores quais eram os objetivos desejados por eles, o que eles queriam atingir com seu trabalho pedaggico no ensino de arte? Em seus depoimentos, nos planos de aula elaborados e nas imagens analisadas os objetivos se centravam em aprender msica boa, a msica que emociona; ter uma educao musical; desenvolver o gosto musical; ensinar aos alunos como
Fonte: lbum de fotografias, anos 70 Apresentao de Maracatu. Colgio Dom Bosco.
Fonte: lbum de fotografias, anos 60. Apresentao de dana em Festa Junina.
Fonte: lbum de fotografias, anos 70. Jogral. Colgio Dom Bosco.
Fonte: lbum de fotografias, anos 60. Exposio de trabalhos. Colgio Dom Bosco.
Fonte: Pasta de atividades dos alunos, 1977. Colgio de Aplicao 7 srie. Pesquisa sobre meios de transporte
Fonte: Pasta de atividades dos alunos, 1976 Colgio de Aplicao 5 srie Pesquisa sobre Folclore
Ento, de onde veio a arte veiculada na escola? A pesquisa mostra que a arte veiculada na escola no era um conhecimento estritamente cientfico. At porque no perodo estudado, a produo cientfica no campo da arte, ainda no estava constituda, no caso brasileiro. certo, porm, que houve uma reconfigurao de elementos do campo cientfico, incorporados pelos professores em suas experincias de formao que foram trazidas para suas prticas pedaggicas. A arte veiculada na escola apresentou ainda, elementos advindos, observados e percebidos em outros espaos no escolares conhecidos pelos professores
Fonte: Pasta de atividades dos alunos, 1970. Colgio de Aplicao. Tcnica: pintura com cera e anilina 1 srie
que conduziram seus alunos ao contato com os mesmos. Diversos elementos foram provenientes das prprias experincias pessoais vivenciadas pelos professores em suas famlias e em outros espaos sociais como, por exemplo, a vivncia em festas, brincadeiras, jogos, decorao de ambientes, danas populares etc. Essas experincias foram retrabalhadas pelos professores de arte em sala de aula e em outros espaos da escola, como pudemos observar em algumas das imagens aqui apresentadas. Os dados reforam a arte como uma disciplina diferenciada das outras porque no trata s do pensamento lgico, mas rompe com ele. Utiliza o pensamento abstrato, trabalha com os aspectos cognitivos, as emoes, os sentidos e sensaes. No envolve s a mente, mas todo o corpo. Ela no
Fonte: Pasta de atividades dos alunos, 1965. Colgio de Aplicao. Tcnica: pintura com cera e anilina 3 ano
se restringe apenas medio, verificao, comprovao, repetio que so aspectos prprios do saber logos3, mas extrapola essas caractersticas. Particularmente, por esses e outros motivos, a arte foi, quase sempre, considerada uma disciplina menos prestigiada no currculo por no ser possvel enquadr-la unicamente no saber cientfico4. Alm disso, por ela abordar diversos outros aspectos que fazem parte da constituio do ser humano, a escola, desde pelo
Vale destacar que alguns dos objetivos apresentados pelos professores tambm se centraram nas experincias de formao profissional. Assim, transmitir suas experincias s futuras geraes era o fim principal de seus trabalhos pedaggicos. Almeida (1997) afirma que a definio da interveno do professor na realidade educacional, identificando a sua organizao, as informaes privilegiadas, suas interpretaes de valores, poder contribuir para a compreenso do seu papel na ao educativa e nas possibilidades de mudana que o mesmo poder estabelecer na definio de projetos pedaggicos determinados.
Ver Amorim (2007). Podemos dizer para o caso da arte aqui estudado, que ela no foi deslocada de seu campo de produo, mas houve um processo de reconfigurao de saberes incorporados pelos professores em suas diferentes trajetrias de vida e de formao. preciso tambm registrar que outro campo de produo de arte foi identificado, outra arte que especificamente escolar, que no pode ser generalizada e nem uniformizada porque cada escola apresentou uma arte diferenciada.
Uma reflexo significativa da divergncia entre arte e cincia foi desenvolvida por Oliveira (2008).
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menos a poca moderna, optou por enfatizar e estabelecer diferentes status entre os saberes que compunham o currculo escolar, escanteando aqueles que fugiam aos padres denominados cincia. Como tambm j discutiram outros autores as disciplinas escolares no so nem uma vulgarizao nem uma adaptao das cincias de referncia, mas um produto especfico da escola, que pe em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar.
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Arts & Culture, un proyecto glocal: procurando um novo sentido na educao pela paz
Arts & Culture, un proyecto glocal: en busca de una nueva direccin en la educacin para la paz Arts & Culture, un proyecto glocal: looking for a new direction in education for peace
Maria Genoveva Moreira Oliveira

E-mail: genovevaoliveira@gmail.com CHAIA, Centro de Investigao de Histria de Arte e Investigao Artstica, Universidade de vora
RESUMO Nas categorias de efeitos da interveno da arte para os alunos, o mais frequente distinguir o desenvolvimento pessoal, especialmente a auto-estima e a autoconfiana, o desenvolvimento social, afectivo, como resultados de prazer e a sensao de realizao, habilidades e tcnicas, o conhecimento da forma de arte e a anlise. Educar para a paz atravs da arte visa a envolvncia de alunos por vezes problemticos, que tm interesses divergentes da escola, problemas sociais e familiares graves. tambm importante referir outros efeitos associados a estes, como o tipo de interveno, a natureza e a extenso do projecto, a relao professor-artista e artista-aluno e a relao da quantidade de actividades e do seu desenvolvimento e divulgao no tempo. Neste estudo, queremos privilegiar a relao criativa entre artistas e estudantes. Teorizamos atravs da prtica da hermenutica da pedagogia txica, que fornece um instrumento hipottico para criticar o processo de aprendizagem no mbito da escola / vida moderna / globalizao. Palavras-chave: Relao artista-aluno; pedagogia txica, produo de discurso, educao artstica pela paz, pedagogia crtica.
RESumen En las categoras de efectos de la intervencin de los estudiantes de arte, el ms comn es distinguir el desarrollo personal, sobre todo autoestima y confianza en si mismo, en desarrollo social, emocional, como resultado de placer y sensacin de logro, habilidades y tcnicas, los conocimientos, la forma de arte y el anlisis. Educar para la paz a travs del arte busca la participacin de los estudiantes, a veces problemtica, que tienen intereses divergentes de la escuela, graves problemas sociales y familiares. Tambin es importante tener en cuenta otros efectos asociados a estos, como el tipo de intervencin, la naturaleza y el alcance del proyecto, la relacin entre artista-profesor y la relacin artista-alumno, la canti-
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dad de actividades, su desarrollo y difusin en tiempo. En este estudio, nos centramos en la relacin creativa entre artistas y estudiantes. Teorizado a travs de la prctica de la hermenutica de la pedagoga txica, instrumento hipottico que proporciona una herramienta de critica de el proceso de aprendizaje dentro de la escuela / la vida moderna / globalizacin. Palabras clave: La relacin artista-alumno; pedagoga txica, la produccin del discurso, la educacin artstica para la paz, la pedagoga crtica.
Abstract: The most frequently categories of art interventions effects for pupils and young people are personal development, especially self-esteem and self confidence, social development, affective outcomes such as enjoyment and sense of achievement, skills and techniques, artform knowledge and appreciation. Educating for peace through art seeks the involvement of difficult students, which have divergent interests of the school, serious social and family problems. t is also important to mention other effects associated as the type of intervention, the nature and extent of planning, artist-teacher relationship and artist-pupil relationship and the amount and spread of time. n this study I want to privilege the creative relationship between artists and students. I theorise through the practice of toxic pedagogy hermeneutics, which provides a hypothetical instrument to critique the process of learning in the framework of the school/modern life/globalization. Keywords: Artist-student relationship; toxic pedagogy, speech production, art education for peace, critical pedagogy.
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Introduo Pretendemos com este projecto uma atitude de pedagogo de arte crtico que tenta tornar explcitas as componentes ocultas do currculo e as dinmicas que os textos visuais criam. A pedagogia crtica pode ser incmoda, mas reflexiva e cria enfoques alternativos. a partir de um exerccio incmodo, o da crtica e da reflexo, que os alunos e os docentes podero questionar os significados das obras de arte. O sentirmo-nos incomodados um ponto de partida para qualquer aprendizagem. Mas como ensinar e pesquisar numa perspectiva histrica crtica artstica? Um projecto que envolve artistas plsticos locais e estudantes do ensino secundrio profissional, bem como o contacto com museus de arte moderna e contempornea e galerias de arte, tem revelado que os jovens so capazes de problematizar o sentido da arte, comunicar valores e posies que adoptam nos seus percursos e no trabalho com os outros, adquirindo uma nova linguagem e um novo vocabulrio (Barbe-Gall, 2009). O projecto tem demonstrado uma componente prtica do trabalho baseada numa concepo de que as respostas subjectivas e pessoais podem reforar e enriquecer o ensino, atravs do constante questionamento da aprendizagem. Atravs das suas experincias de investigao, os estudantes podem escolher diferentes histrias de produo de arte ao longo dos tempos, bem como descobrir diferentes interesses em relao a diferentes artistas, atravs dos quais podem reflectir e fazer uma anlise sobre os seus prprios interesses.
ncia da grande diversidade, de interpretaes possveis, das grandes mudanas e diferenas a que o conhecimento est sujeito e que essa flexibilidade fundamental para o pensamento criativo (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 83). No fcil ensinar numa perspectiva ps moderna. Certos estudos crticos tm apontado que a educao assinala a existncia de mecanismos de conservao e reproduo das dimenses socioeconmicas de estrutura que operam sistematicamente ao servio dos interesses da indstria e do Estado, com o objectivo de produzir uma fora de trabalho eficiente e um consenso poltico (Efland, 2002). Uma reforma educativa pactuada por estes vectores suscita certos estilos do conhecimento como o produtivo e o burocrtico, ambos assentes numa mudana superficial do sistema ao invs de uma reformulao profunda, assente numa abstraco do conhecimento, pensando a prtica como algo separado da teoria, sustm a ideia de que os professores e as pessoas de uma forma em geral podem desempenhar funes mltiplas incluindo as burocrticas (Eisner, 2003). De um ponto de vista ps moderno, uma reforma educativa deveria alimentar o uso do conflito como ferramenta de aprendizagem, ao invs de se procurar o consenso entre professores e alunos. O avano da aprendizagem cooperativa e outros tipos de trabalho em grupo na escola faz-se com a promoo da identificao de problemas (Field,1970). A teoria ps moderna retoma algumas das questes e temas que s se podiam abordar em certas disciplinas como a crtica, a histria de arte e a esttica, transportando em si grandes modificaes no seu contedo e sentido dessas disciplinas e dilui os limites que as separam de outras reas temticas. Dentro da escola, estas questes da transgresso entre as disciplinas no so abordadas ou so levemente abordadas, da mesma forma que se ignora a representao do conhecimento como uma construo social e raramente se tem em conta a opinio dos estudantes ou do pblico. Para ensinar sob um ponto de vista ps moderno, necessrio conceptualizar a histria como instvel, no linear, culturalmente integrada, de identidades concretas e muito interpretativa (Hughes, 1993). Os educadores dependem de instituies pblicas e como tal tiveram de se submeter e adaptar para poder sobreviver. Devido a estas dificuldades e s de representao, a educao artstica tem pouco a ver
1. Fundamentao terica O processo de ensino (ensino formal ou no formal) no pode proporcionar representaes absolutas da verdade, assim como a interpretao do conhecimento est tambm sujeita a uma reinterpretao por parte do aluno/docente de acordo com o gnero, a cultura, as capacidades e o contexto tnico. As condies ps modernas esto a modificar a concepo da aprendizagem dos educadores, a forma de aprender dos alunos e a anlise da aprendizagem. Uma das grandes premissas da educao de uma forma geral e especificamente da educao artstica que os professores deveriam alertar os seus alunos para a tomada de consci-
com o conhecimento da comunidade da arte, acabando por ser um hbrido de conceitos educativos gerais e prticas artsticas do momento (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 88). Outras caractersticas a analisar na relao da educao artstica e as teorias ps modernas o individualismo e o multiculturalismo. O conceito do individualismo na educao artstica surge atravs das concepes de originalidade, talento artstico, expresso do eu, fomento da responsabilidade e do conceito da excelncia (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 88). O auge do multiculturalismo na educao e nas polticas educativas surge aliado aos problemas disciplinares das escolas em vrios pases. Para resolver estes problemas, os educadores anteriormente recorriam a meta relatos de estruturas e controlo, histrias baseadas no colonialismo e dominao masculina impregnes de esteretipos e generalizaes culturais em relao aos dominados. O pensamento ps moderno alimentou um certo pessimismo em relao aos meta relatos com fins educativos. Para terminar com os meta relatos, necessrio uma anlise mais desfragmentada e uma justaposio de identidades culturais atravs de encontros de culturas para observar as suas complexidades (Clifford, 1988). O ps modernismo procura o pluralismo inerente prpria vida. O curriculum ps moderno deve abordar estas questes do individualismo e do multiculturalismo, de modo que reflicta condies sociais mais amplas. O individualismo per si sai derrotado no interior destas propostas porque a escola um espao social e com uma misso socializante, mas por outro lado interrogamo-nos se haver realmente um espao dentro da escola para o individualismo dos estudantes? Condicionados nas suas atitudes e muitas vezes obrigados a desenvolver os mesmos trabalhos que os seus colegas, trabalhando em condies controladas por normas da instituio, copiam-se uns aos outros e copiam de outras fontes, normalmente realizando copy paste da internet. Neste contexto, pretendemos atravs do arts&culture dar um espao ao individual, sem esquecer o social, incentivando o dilogo e fomentando as relaes interpessoais que permitam uma diferente relao entre os alunos e entre os alunos e a escola. A abordagem dos temas tericos e prticos que
realizada em cada turma diferente, pois diferentes so tambm as suas caractersticas. A ideia moderna de incentivar o individualismo nos estudantes pela livre expresso, no passou, muitas vezes, de uma ideia utpica. Sob o ponto de vista ps moderno, passa pela tomada de conscincia dessa utopia, dessas dificuldades entre a dicotomia indivduo e a sociedade (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 90). A representao multicultural no curriculum segmentada e instvel. Os artefactos so por vezes apresentados de forma desfragmentada e descontextualizada, muitas vezes analisados pela perspectiva moderna ocidental de uma anlise formal, sem que isso leve professores e alunos a extrarem as consequncias dessa situao. Para Sleeter e Grant (1987), o problema da introduo do multiculturalismo nas escolas que se deixou o seu papel totalmente focalizado nas mos dos professores, considerando-os os nicos agentes dessa responsabilidade. Em alguns casos, em certos pases, os governos e as instituies do ensino tentaram integrar todas as culturas de igual modo no curriculum, mas para alm da legislao ser reduzida, de uma forma geral, a apresentao limita-se a um nmero reduzido de artefactos que representam essas culturas. A questo do multiculturalismo num novo conceito de curriculum remete-nos para questes que devem ser reflectidas como a apropriao e o significado cultural e a importncia da interpretao e reflexo destes temas para professores e alunos. A perspectiva ps moderna difcil e complexa e muito permevel influncia dos meios tecnolgicos de informao que proporcionam o acesso cultura simblica, mas necessitando de uma ateno cautelosa na sua utilizao para fins educativos. Certos estudos tm demonstrado que os educadores de arte e os outros de forma geral, tm manifestado uma sria preocupao perante a possibilidade dos computadores controlarem os alunos limitando a sua criatividade, a sua interaco social e a capacidade de pensamento crtico, o que no tm necessariamente que ser assim (Bowles S and Gintis H. 2002). Se por um lado h esse risco, tambm a utilizao da internet e do computador poder levar a potenciar certas facetas do pensamento crtico, bem como o
desenvolvimento da informao sobre o conhecimento artstico e a criao artstica (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 88). Como forma de apoio aos trabalhos tericos e prticos do projecto arts&culture so solicitados trabalhos aos alunos em Multimdia, (moviemaker, flash, powerpoint, construo do blog ou outros) que aliem a componente activa e profissional do curso, conduzindo os alunos ao encontro de um sentido de utilidade no que pesquisam e criam. Na teoria ps moderna, a arte uma forma de produo cultural destinada a criar smbolos de uma realidade comum atravs da reciclagem de contedos e mtodos e tcnicas de formao modernas e ps modernas. Valoriza os pequenos relatos de vrias pessoas ou grupos sem representao do cnon dos artistas tentando explicar as repercusses do poder na homologao do saber artstico, utilizando argumentos relacionados com a desconstruo para mostrar que no h pontos de vista privilegiados. Reconhece que as obras de arte tm mltipla codificao em vrios sistemas simblicos. O valor desta teoria assume-se na necessidade de melhorar e aprofundar o nosso entendimento sobre o panorama social e cultural (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 126) Uma responsabilidade essencial da educao no futuro ser ensinar os alunos acerca do poder das imagens e das liberdades e das responsabilidades que observam neste poder. Se queremos que os alunos compreendam o mundo ps-moderno em que vivem, o currculo ter de prestar uma maior ateno ao impacto das formas visuais de expresso mais alm dos limites tradicionais do ensino e da aprendizagem, incluindo o limite das culturas, das disciplinas e das formas artsticas (Efland, Freedman, Stuhr, 2003: 88). Atravs da anlise das imagens visuais que nos rodeiam na imprensa, na televiso, na internet, na publicidade, no cinema temos analisado de forma comparativa e reflexiva o discurso da histria da arte no passado e na contemporaneidade, num processo de avano e recuo na histria tentando estabelecer um fio condutor e observando rupturas na linguagem artstica. Na opinio de Maria Acaso (2009:24), a linguagem visual est seriamente ameaada por um processo interno de hiperdesenvolvimento, a pedagogia est ameaada pela Pedagogia Txica, uma metodologia edu-
cativa que vive nos tempos actuais um grande progresso. Acaso define a pedagogia txica como sendo Um modelo educativo que tiene como objectivos: a) que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a travs del conocimiento importado (metanarrativas) y b) sean incapaces de generar conocimiento prprio (2009: 41). Aos professores da maioria dos pases ocidentais no foi questionado sobre o desenho curricular das disciplinas, muitas vezes no sabemos como foram elaborados estes programas que nada tm a ver com a realidade dos nossos alunos. A pedagogia txica consegue que no haja interrogao sobre o sistema e que actuemos sem reflexo, tendo como objectivo que os estudantes formem um corpo de conhecimentos atravs das metanarrativas e sejam incapazes de produzir conhecimento prprio. um modelo centrado nos resultados em vez de estar centrado na aprendizagem, criando uma enorme competitividade, utilizando um mtodo de monlogo em que o estudante no tem um papel interventivo, logo no h interesse na desconstruo profunda para chegar verdadeira mensagem (Geahigan, 2000). Como competir com as imagens da internet, da televiso que invadem o olhar dos nossos alunos? Como competir com os dolos como Britney Spears ou Lady Gaga ou jogos de computador com a fama de Counter Strike? A adrenalina despoletada por estas imagens no tem concorrncia no universo escolar. Esta competio fortssima em contraposio com programas cujos contedos esto, por vezes, desajustados relativamente aos cursos profissionais do ensino profissional portugus e ao perfil do estudante que frequenta estes cursos. As artes sofrem de um sistema de espectculo sem precedentes, associada ao consumo dirio de imagens (na nossa casa, na internet, nos outdoors, no nosso telemvel). A Educao Artstica, a Didctica das Artes e da Cultura Visual so reas educativas no mundo do conhecimento e da educao que detm uma linguagem especfica, a linguagem visual. Gilles Lipovetsky (2004:8) refere os conceitos Hiper e Mundo- Imagem, numa sociedade actual que classifica de hiperconsumo, a sociedade do supermercado, da publicidade, do carro e da televiso. esta sociedade com as suas caractersticas que nos transmite um novo tipo de linguagem visual. Os conceitos mun-
do-imagem e consumo-mundo utilizados por Lipovetsky inserem-se num universo de globalizao, do mercado da oferta e da procura em que sistematicamente somos convidados a consumir uma demanda do hedonismo selvagem em que todas as experincias so comercializadas e em todas as idades. O desejo permanente e insinua-se atravs das representaes visuais de carcter comercial. Efectivamente para os nossos alunos muito mais divertido ir ao shopping do que aquilo que podem aprender num espao fechado de sala de aula, atravs de um manual. Maria Acaso refere que se passou de um desenvolvimento da Linguagem Visual para um hiper desenvolvimento da Linguagem Visual e que trs factores foram decisivos: o desenvolvimento da tcnica, a espectacularidade das mensagens visuais e o desenvolvimento do hiperconsumo (2009: 27). Se pensarmos no grande avano tecnolgico criado a partir da Revoluo Industrial, as relaes humanas, os sistemas de produo e de comercializao transformaram-se grandemente. O aparecimento da fotografia na primeira metade do sculo XIX e como este invento transforma grandemente as formas de representao nomeadamente a pintura, o invento do cinema mudo com os irmos Lumire, a electricidade, o telefone, o desenvolvimento da imprensa, o aparecimento da televiso. Mas se estas so invenes tecnolgicas que marcaram um ciclo at s primeiras dcadas do sculo XX, no menos importante ser a transformao ocorrida entre os anos setenta e noventa com o desenvolvimento do tratamento das representaes visuais. O desenvolvimento dos computadores, software, Photoshop, scanner, cmara digital, telefone mvel e mais tarde j no sculo XXI o desenvolvimento de novas ferramentas da Web, com o aparecimento de espaos de comunicao como o youtube, H5, Twiter, Facebook, Myspace, Photolog, entre outros. O desenvolvimento do software e o retoque das imagens vir afectar largamente o desenvolvimento da cultura visual. A Mona Lisa perder o seu aspecto etreo, de imortal tranquilidade com o seu semi sorriso e adquirir certamente um aspecto de Samantha Fox. A cmara digital e o scanner permitem que possamos tirar milhares de fotos sem as utilizarmos posteriormente e fazermos um jogo de diverso, de encenao que deixamos de entender, onde comea a verdade e termina a impostura. Agarrar a foto
passar a ser uma actividade quase espontnea, de prazer imediato, mas a possibilidade de a transformarmos passar ao processo criador de podermos criar mentiras visuais. Como refere Maria Acaso (2009:29) e Jos Playo (2008), a fronteira entre a realidade e a hiper realidade nunca foi to difusa. O antes e depois da foto e do retoque visual permite que todos tenhamos corpos esculturais, sem qualquer imperfeio, sem estrias, celulite, pelos no lugar indevido, no fundo corpos impossveis, irreais, criando aquilo que Jos Playo refere como a Tirania da Perfeio. A manipulao das imagens um recurso aprazvel de distorcer a realidade e torn-la mais digestiva: Para editorializar el dia a dia y exorcizar com ingenio. Yo propongo que volvamos a eso, que nos dejemos enamorar outra vez por la antes y no por los despues() yo propongo que dejemos de lado esta realidad nomeada, nos sentemos y lo relexionemos. Tenemos que volver a ser librs (Playo, 2008). Neste mundo de hiper imagens visuais, como cativamos os nossos alunos para programas de contedos histrico-artsticos que lhes parecem distantes no tempo e nos significados? Se por um lado, o hiper desenvolvimento da Linguagem Visual leva a sociedade ps moderna a este encantamento de seduo, por outro esmaga porque no promove o dilogo, o esprito crtico, a reflexo (Hernndez, 2007). Tornamos a escola e a sala de aula um espao de motivao, de comunicao reflexiva um desafio constante e hoje as ferramentas da cultura visual auxiliam-nos nesse processo se soubermos utiliz-las.
2. Como lutamos diariamente contra a Pedagogia Txica? Como educamos os nossos estudantes do ensino do pr-escolar ao secundrio? As mentiras da linguagem visual preocupam-nos no sentido de estarmos desinformados, bem como os nossos alunos, deseducados em relao leitura de imagens. Estaremos a educar analfabetos visuais que ao desconhecerem a potncia da imagem visual, vai consumila sem trguas? Para que o hiperdesenvolvimento da linguagem visual tenha alguma placidez necessita de uma aliada como a educao. Lipovetsky (2004) refere as poucas alternativas em refrear o hiperconsumo, entre elas imperioso
encontrar novas metodologias de educao e trabalho que permitam ao indivduo encontrar uma identidade e satisfao que no sejam as dos parasos passageiros do consumo. Atravs da linguagem escrita, oral e especialmente atravs da linguagem visual, decidimos o que no podemos gritar, mas que expressa quem somos atravs de smbolos como a nossa roupa, o nosso carro, a nossa casa e muitas vezes essa informao sobre quem aparentemente somos que decide tudo. Frequentemente, a informao explcita, a que comunicamos de forma consciente, fica em segundo plano. Numa sala de aula, numa visita a um museu, inconscientemente ou no, sempre privilegiamos uns em detrimento de outros, o que muitas vezes acontece por critrios de preferncia pessoal. Un profesor, ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultneamente muchas lecciones (no slo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de compostura, de atencin al desfavorecido... O de todos sus contrarios (Santos Guerra, 2002). Ter conscincia destas diferenciaes e dinmicas que vamos estabelecendo entre as turmas e dentro de uma mesma turma ter de ser uma luta constante, pois educar classes mais democrticas tornar explicito o curriculum oculto, o primeiro passo identificar o demnio, como refere Maria Acaso (2009: 53). Cada escola uma organizao nica, com uma cultura prpria, no sentido em que proporciona aos seus membros um quadro para a interpretar e agir como um conjunto de significados compartilhados pelos seus membros, que iro determinar os valores cvicos e morais e a aprendizagem dos alunos; esse conjunto de regras, pressupostos tcitos, crenas e valores manifestam-se em vrios rituais, geralmente reflectidas no lado informal da organizao, contribuindo para a socializao do sujeito. J sabemos que nada na escola neutro, que os alunos aprendem coisas muito para alm do que lhes ensinado pela via institucional em virtude da sua experincia diria num cenrio organizativo com as caractersticas sociais da escola (Dreeben, 1976). normal os alunos, por exemplo adquirirem informaes atravs de jogos vdeo, relativo a contedos de estratgia do exrcito romano ou sobre arte grega e romana ou outras temticas como os descobrimentos. Frente al currculum
explcito que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carcter oculto que acta de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qu duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado. En efecto, tambin los profesores y las profesoras aprenden concepciones, actitudes y formas de comportamiento (Santos Guerra, 2002). Por exemplo, no programa da disciplina de Histria da Cultura e das Artes do ensino secundrio portugus (do qual somos professores) convm analisar que um programa que valoriza excessivamente os artistas homens e as modelos femininas ou determinados grupos sociais elitistas, valoriza de forma insignificante o multiculturalismo da nossa sociedade actual, num pas com razes colonialistas. As imagens dos manuais referentes a culturas no europeias aparecem em nmero insignificante, dando uma importncia mnima s realidades artsticas, sociais ou culturais desses povos no ocidentais. Em suma, valoriza-se a cultura europeia. O curriculum oculto reflecte diversas caractersticas que exigem a nossa ateno. sub-reptcio, isto , desempenha um manifesto escondido. , portanto, menos eficaz. Atravs da observao, o auto-comportamento de repetio de conformidade, assimilando apenas uma forma de ser e da cultura gerada pela instituio. omnipresente, porque actua em todos os momentos e em todos os lugares, da a sua importncia e a sua intensidade. A forma de organizao do espao e do tempo repleto de significado, a natureza das relaes marcada pelos papis que desempenham, as normas so sempre ligadas a uma concepo particular de poder. absoluta, porque se reveste de diversas formas de influncia. Os significados so assimilados atravs das prticas realizadas, dos comportamentos que so observados, das normas, os discursos que se utilizam, as contradies dos textos que so lidos, as crenas que assumem. repetitivo, como so as actividades que se repetem de uma forma quase mecnica e que tem uma prtica institucional. inestimvel, pois no se reparam nos efeitos que produz, no se avaliam os resultados de aprendizagem, nem as suas implicaes. O currculo explcito avaliado, na aprendizagem de forma global. Mas no se leva em conta tudo o que vai a caminho de estrutura, funo e a relao que constitui a cultura da instituio.
Os processos educativos tambm so manipulados, atravs do terrorismo visual e das meta narrativas, para obter certos objectivos. As instituies obsoletas so as que no tm tecnologia, nem preocupao para gerar conhecimento, mas tm muita preocupao em classificar, em ratificar e privilegiam as cincias que tm a ver com a inteligncia do tipo lgico. A educao um processo intelectual que tem a ver fundamentalmente com a aquisio de conhecimento. Para o desenvolvimento deste processo, os professores apoiamse em certas teorias. O grupo de poder institui como legitimo o modelo no contexto educativo, a pedagogia txica. O objectivo que os estudantes tenham o conhecimento importado, atravs de metanarrativas e sejam incapazes de gerar conhecimento novo. Utiliza-se a mesma linguagem visual oral e escrita como a televiso, mas quem transmite o educador/professor e os contextos educativos atravs da impossibilidade do desenvolvimento da criatividade e a consolidao da repetio. A pedagogia txica tem como objectivo converter os estudantes em pees, consumidores, votantes, fiis (Maria Acaso, 2009). Os estudantes so tratados como um objecto de consumo e simultaneamente ensina-se que se devem converter em sujeitos consumidores. A pedagogia txica auxilia somente os alunos determinados relegando para um segundo plano, todos os outros. O projecto arts&culture pretende alertar os alunos para as dificuldades do prprio curriculum e programa e atravs de uma diferente postura paradigmtica de como deve ser o ensino e a troca de conhecimento, colocar o aluno e o professor perante uma interrogao activa e participativa.
entendimento da Histria da Cultura e das Artes e da Cultura Visual, caractersticas que se tm manifestado num desafio no desenvolvimento do projecto Arts&Culture. Uma grande percentagem destes alunos tem vrias bi-repetncias no seu percurso escolar e revelam pouco interesse pela escola e prosseguimento de estudos, ou interesses divergentes, alguns tm problemas graves disciplinares. O nvel cultural dos encarregados de educao baixo, tendo a grande maioria uma escolaridade inferior ao 9ano. O interesse por museus, galerias, prticas artsticas baixo ou nulo. O universo familiar revela, por vezes, problemas econmicos e familiares, sendo, na grande maioria dos casos, a escola o nico meio possvel de facultar estas experincias.
4. O projecto: Como tornamos a escola e a sala de aula um espao de motivao, de dilogo critico e reflexivo? A partir da anlise de diferentes teorias de educao artstica e cultura visual, e a pensar nas caractersticas destes alunos, delineamos um projecto de educao artstica. Consideramos que nos deveramos colocar perante um diferente desafio. Os alunos abrangidos tm uma faixa etria entre os 15-20 anos. Trs turmas, num total de quarenta e sete alunos, esto a ser envolvidos no projecto que teve inicio em Setembro de 2009. As nossas preocupaes prendem-se com o ensino da disciplina que leccionamos Histria da Cultura e das Artes e rea de Integrao. No caso da primeira, o programa extenso e desajustado do perfil dos alunos de um curso profissional, que na maioria dos casos no demonstram interesse em prosseguir estudos no ensino superior. O programa fixo, no concedendo a possibilidade ao professor de seleccionar os contedos que se adequam mais s caractersticas das turmas. Na disciplina de rea de Integrao, o programa mais adequado a estes alunos, explorando questes muito actuais como os direitos humanos, a tolerncia cultural, ecologia, a famlia, entre outros, dando possibilidades muito ricas de momentos de debate e discusso. Nesta disciplina, possvel o docente seleccionar os contedos. Aliando as duas disciplinas, consideramos que seria importante proporcionar a estes alunos uma diferente experin-
3. As caractersticas dos alunos envolvidos no projecto Este projecto foi pensado especificamente para um universo de alunos do curso ensino secundrio profissional Multimdia. So jovens que, na sua maioria, no fizeram um percurso normal de estudos, tendo frequentado cursos com programas alternativos e j dentro de uma via profissionalizante. No tiveram a disciplina de Histria, Educao Visual e Educao Tecnolgica nos trs anos do 3 Ciclo Bsico. Revelam como tal, uma falta de pr-requisitos essenciais ao
cia de contacto com artistas associados cidade de Leiria ou Vila da Maceira, onde se localiza a escola. Antes do contacto com os artistas, exploramos questes como a personalidade do artista e o seu percurso, o porqu da obra, as motivaes do artista, o modo como a obra foi realizada, as tcnicas, os materiais, o tempo necessrio, os smbolos a decifrar, a comparao com diferentes obras de outros autores e de outras pocas, (associado aos contedos programticos da disciplina Histria da Cultura e das Artes), o que define uma obra, como que uma obra chega a um museu ou uma galeria, o valor comercial de uma obra, o poder do marketing. Estes foram logo alguns dos temas de interesse que suscitaram a curiosidade dos alunos pelas discusses criadas sobre diversos temas e a partir destas interrogaes delineamos o projecto. Para alm da discusso em aula e observao de imagens, os alunos tambm tiveram de fazer investigao na Biblioteca da escola e na internet sobre os temas analisados.
do trabalho, mas dar espao para a formulao de preferncias pessoais. Comparar o trabalho de imagens dos estudos em diferentes momentos e ciclos da histria de arte com as imagens visuais da sociedade contempornea que os alunos diariamente tm acesso. Fomentar o esprito crtico, problematizar o curriculum ao nvel dos contedos teis para a vida activa e profissional e para o desenvolvimento esttico tem sido as linhas mestras de actuao no desenvolvimento do projecto, incutindo nos alunos a necessidade e a importncia da investigao no processo de conhecimento (Elliot,1991). Num segundo momento realiza-se o contacto directo com o artista ou atravs de um workshop ou atravs de momentos de partilha como as palestras. Com Ablio Febra foi desenvolvida uma oficina no ateli do artista. Este escultor vive muito prximo da escola e natural da Maceira, Vila onde os alunos vivem e estudam. Na sua maioria, os alunos nunca tinham ouvido falar no seu conterrneo. Ver as peas realizadas por Ablio no seu espao, os desenhos, as maquetas, colocar questes directamente, ver que o artista um ser humano que tem sonhos e dificuldades, ouvir as histrias que deram origem inspirao de uma obra, tornaram a proximidade aluno/artista uma realidade enriquecedora. Observar a distino entre baixo-relevo e alto-relevo, os materiais que o escultor utiliza (metal, pedras diversas, vidro, madeira), as etapas sucessivas como a extraco, o desbaste, esboo, talha, modelado, acabamento e polimento da pedra utilizando a picareta, o martelo, o buril, a verruma, o cinzel, o escopro, o gradim, a onglete, a grosa e abrasivos constituem informaes novas para os alunos. O manuseamento dos instrumentos de trabalho como uma rebarbadora, os escopros, as esptulas, os objectos de proteco como os culos e as luvas auxiliam o aluno a pensar que ser escultor no uma tarefa fcil, que requer mestria, responsabilidade, comportamentos de segurana e experincia. Foi importante para as turmas envolvidas entender a importncia que tem para um artista de estudar, de contactar com outros artistas, viajar, ler, expor, como pode auxiliar o artista no seu progresso como ser humano e como profissional. Os alunos participaram na realizao de uma pea esculpida em pedra que mais tarde foi exposta na escola.
5. O contacto com os artistas: Como lutamos diariamente contra a Pedagogia Txica? Consideramos fundamental, numa primeira fase, contactar com artistas que tivessem uma ligao a Leiria e uma experincia nacional e internacional. Todos colaboraram em regime de voluntariado. Os artistas, por vezes, deslocam-se escola ou os alunos deslocam-se ao ateli do artista. Um primeiro trabalho foi realizado em sala de aula e a discusso tem permitido criar ambientes anti-txicos, pois o aluno sente que pode participar de forma critica e activa. As aulas, onde diversos sentidos foram introduzidos, tm servido para duas questes: esclarecer o sentido da palavra crtico (Field,1970). Se a questo encontrar diferentes significados e interpretaes sobre a arte, os estudantes podem comear por formul-las atravs das suas leituras preferidas e justificar as suas preferncias. Tambm consideramos que importante introduzir o conceito que pode haver leituras alternativas e re-interpretaes. Analisar o que est na imagem, tais como os elementos formais, linha, tom, textura, iluminao e composio (Adey,1987). Observar as tcnicas envolvidas e interpretar as obras com os seus possveis significados, procurando alternativas. Avaliar as qualidades
O trabalho realizado com os artistas Maria Joo Franco (Pintora) e Joo M. Gil (Fotografo) fez-se em diferentes dimenses devido s suas actividades profissionais. De igual modo, foi primeiro realizado um trabalho em sala de aula de pesquisa e mais tarde o contacto com os artistas. O molde de conferncia foi previamente preparado com cada artista para que fosse mais um momento de interaco do que uma exposio s num sentido, tornando-se assim momentos enriquecedores para todos os intervenientes. A discusso gerou-se volta das temticas dos direitos de autor, da dificuldade de um artista se impor no mundo comercial, a importncia das galerias de arte, a fonte de inspirao dos artistas, as dificuldades econmicas de quem tenta viver s da arte. Foi igualmente dada a possibilidade a outros docentes da escola de participarem nestes encontros. Aps o contacto com os artistas, passamos a um diferente trabalho em sala de aula: a discusso sobre a experincia e o preenchimento de um inqurito para aferir opinies. A partir da observao de imagens das obras artsticas de cada autor, analisamos as dvidas remanescentes, as impresses sobre o contacto, o resultado da experincia para os alunos.
vas ao tema. Posteriormente, passamos materializao do trabalho e respectivas pinturas com a participao de toda a turma. Estes trabalhos foram considerados pelos alunos como um dos que mais prazer lhes deram.
7. Como ensinar para o significado da arte e a educao pela paz? 7.1 Educao artstica, educao pela Paz Procuramos um novo sentido na educao pela paz, dentro do espao turma e dentro do espao escola, atravs da educao artstica. Quase todos os conflitos envolvem um esforo de indivduos para atender as suas necessidades psicolgicas bsicas. A resposta de princpio uma via para as pessoas gerirem conflitos, que temos tentado utilizar atravs do projecto Arts&Culture. O objectivo da resposta de princpio chegar a um resultado sensato cooperativamente, tentando que as necessidades de todos sejam ouvidas e consideradas (Glasser, 2000). As turmas envolvidas, como referimos no inicio do artigo, so muito heterogneas, sendo necessrio uma ateno redobrada com alguns alunos, no sentido que as relaes professor/aluno, aluno/ aluno sejam estabelecidas de forma positiva. Utilizamos um nmero de tcnicas para resolver os conflitos, incluindo a colaborao, tentando encontrar solues criativas, como explorar o sentimento de pertena atravs do trabalho em grupo que ganha visibilidade no espao escola, atravs da responsabilizao dos trabalhos dos alunos como imagem de grupo turma e de uma comunidade, trabalhando em conjunto para desenvolver um entendimento comum e resultados positivos (Bodine, Crawford, Schrumpf,1994). Utilizamos a criatividade para a gerao de alternativas e estratgias fora do bvio. Tentamos atravs da difuso, procurar formas de acalmar os conflitos e diminuir a hostilidade. Os sentimentos por de trs das respostas so os princpios do entusiasmo, a compaixo, uma vontade de partilhar abertamente, e de esperana. Consideramos, porm, que o conflito apresenta-se, por vezes, s pessoas como um desafio do qual eles podem aprender e crescer, uma vez que adquirem competncias que lhes permitam discutir e responder s suas necessidades psicolgicas bsicas em ambiente pacfico. Sem contestao, o nosso mundo permanece irrefutado
6. Outra actividade: a decorao de salas componente integrante do projecto desenvolver trabalhos prticos que possam contribuir para a melhoria do espao da escola, actividade que j est em curso, atravs do embelezamento de salas de trabalho dos alunos e da realizao de trabalhos dentro da rea da Multimdia. Aps a experincia do contacto com os artistas, visitas de estudo a museus e escola de artes (Museu Serralves, CIBA e Escola de Artes das Caldas da Rainha: ESAD), uma diferente forma de observar arte em espaos de educao no formal e apreender diferentes olhares interpretativos (Nria Antol, 2005), desafiamos os alunos a deixarem a sua marca na escola, envolvendo estes estudantes de uma forma mais activa e entusistica na escola e promovendo a inter relao aluno/aluno, aluno/professor. Comeamos por escolher o tema a desenvolver na decorao das salas. Os alunos seleccionaram o tema dos Direitos Humanos, contedos integrantes do programa da disciplina de rea de Integrao e planificaram os seus esboos com desenhos e palavras alusi-
e estagnado. A resposta ao conflito de princpios permitenos um processo de resoluo de problemas que desenvolve solues benficas para todos os envolvidos com o programa de artes (Glasser,1984).
nmio que muitas vezes o torna disfuncional. Este projecto Arts&Culture vem colmatar uma boa parte desta falha e constituir o embrio para um conhecimento global, para uma verdadeira capacidade para uma Cultura que no se aprende nos livros, nem na Escola. Aqui abrem-se os caminhos. o que acontece com este projecto. Quanto minha participao neste projecto atravs da Escola da Maceira, a convite da Dra. Genoveva Oliveira, penso que foi positivo e bastante intervencionado pelos alunos. Incompleto tambm, pois haveria que ter aces prticas e alguma teoria adjacente que desse mais consistncia ao tema. Desde j como referi na altura estou disposio para qualquer outra interveno quer de ordem terica quer prtica. O artista Ablio Febra referiu: Foi com muito gosto que participei no Arts&Culture, um projecto de grande importncia para os alunos, pois penso que foi uma oportunidade interessante no sentido de suscitar motivaes, este contacto com as realidades prticas, as quais nem sempre esto acessveis aos alunos. Parece-me ter sido orientado de forma muito profissional, o que contribuiu certamente para o sucesso do projecto. Esto de parabns, sobretudo os alunos, pois sobre eles que recai todo este envolvimento, esperando que frutifique a mdio e a longo prazo. As sementes foram lanadas terra. Joo M. Gil mencionou:A minha participao foi simples mas, segundo julgo, eficaz para atingir objectivos concretos, teis para o crescimento dos jovens alunos, no entendimento da utilidade e necessidade da actividade artstica e criativa (no meu caso, focado na Fotografia). Sempre procurando ser realista e ao mesmo tempo sonhador, transmiti um ponto de vista e uma forma de fazer trabalho. Mas, alis, tal sempre pedido a um Artista, julgo. um projecto inovador a nvel nacional, e deve ser prosseguido. enormemente motivador para os alunos que nele participem, nas oportunidades que lhes revelam. Contribui para a sua formao e, at, criao de uma identidade pessoal. Mostra a ligao concreta, social e humana, para fora da respectiva Escola. Este exerccio, que deve ser to interiorizado quanto forte, muito importante nos dias de hoje para qualquer profisso, no s para a rea das artes e no s na fase escolar da vida de uma pessoa.
7.2 Colaborao Consideramos fundamental a colaborao de outros profissionais da Escola no sentido de obtermos um diferente olhar e uma perspectiva analtica sobre o Projecto, bem como uma participao mais alargada do mesmo. Para as artes visuais, convidamos as docentes Otlia Lopes e Solange Santos, profissionais essenciais para o aconselhamento na realizao dos trabalhos prticos realizados pelos alunos do 10B na sala S1 e do 11B na sala S2. De salientar, que estas docentes no eram professoras destes alunos, mas estiveram sempre disponveis em colaborar. As docentes foram ainda responsveis pela realizao do logtipo do projecto. Na componente sobre a Vida Activa e Profissional delineamos um trabalho prtico em conexo com a Psicloga da escola, Carla Calhau, que desenvolveu, com as trs turmas, sesses de esclarecimento sobre as questes laborais. Os directores de turma das turmas envolvidas, Rui Oliveira, Ilda Bajouca e Sandra Silva mostraram-se sempre disponveis e motivados em colaborar. Outros docentes de outras reas contriburam tambm de forma indirecta para a realizao do projecto. A Direco da Escola foi tambm fundamental no apoio ao projecto, no s na disponibilidade demonstrada, como na aquisio de materiais no mbito das artes visuais, sem os quais no seria possvel desenvolver os trabalhos prticos.
7.3 Opinies dos participantes/intervenientes A artista Maria Joo Franco refere: Em minha opinio um projecto que deveria ser extensivo a todas as escolas sem excepo. Uma das grandes falhas do nosso ensino a possibilidade de ensinar a aprender. Muitas das falhas do sucesso escolar dos nossos jovens a impossibilidade real, por parte do corpo docente de abrir caminho para o entendimento das propostas. ENSINAR no falar para os alunos. APRENDER no ouvir o professor. H um hiato neste bi-
A psicloga Carla Calhau referiu Considero que este Projecto Arts &culture permitiu aos alunos o desenvolvimento, por parte dos mesmos, da capacidade de projeco e planeamento, em tempo oportuno, e, criteriosamente, do seu percurso escolar, como parte integrante do seu futuro Projecto de Vida. Assim como o desenvolvimento e promoo do contacto com as vrias formas e processos de recolha de informao e de competncias pessoais e sociais que facilitam ao jovem a sua melhor integrao no mundo do trabalho. Podemos ainda afirmar que alguns deles desenvolveram certamente uma estrutura vocacional e profissional ligada s Artes, bem como permitiu, por parte dos Encarregados de Educao, a visibilidade do trabalho escolar e das mltiplas formas de criar e interagir dos seus educandos. A docente Otlia Lopes referiu Considero que o projecto foi uma mais-valia para os alunos e para toda a comunidade escolar. A docente Solange Santos mencionou: Este projecto mostrou que em todos ns pode existir um artista, seja compositor de msica ou fotgrafo. Na minha opinio este projecto veio mostrar e demonstrou aos alunos uma nova viso do mundo e das coisas que os rodeiam, e que eles no devem s olhar em frente, pois sua volta existem milhares de solues, basta estarem atentos. um bom projecto para mudar mentalidades e aprender a VER. Os alunos referiram: considero muito importante este tipo de experincias e quanto mais prticas melhor; Prefiro trabalhos prticos, pois penso que podemos aprender mais e trabalhar com mais interaco;considero muito importante o contacto com artistas plsticos; gostei de ver como se cria uma escultura;nunca tinha tido contacto directo com um artista; ficamos a perceber a importncia da arte e como avaliar, como ser crticos; De uma forma geral, nos inquritos, os alunos referiram preferir as aulas prticas mais do que as aulas tericas e a maior crtica foi o facto de terem passado pouco tempo com os artistas.
7.4 Avaliao: Qual o impacto da avaliao formativa em projectos pedaggicos artsticos? A avaliao formativa e reflexiva acompanhou o projecto. Na avaliao formativa, assim como na pesquisa aco, os objectivos passaram no s por estudar os resultados de um processo, mas tambm contribuir para esse processo. A importncia da avaliao passou por re-analisar constantemente os mtodos de funcionamento. Para alm da observao em aula, e debate aps cada actividade (Oficina, trabalho prtico ou visita de estudo) os alunos preencheram sempre um inqurito. Por outro lado, desenvolvendo entrevistas aos alunos, professores e artistas, conseguimos a recolha de informao de uma forma sistemtica. Os artistas e docentes envolvidos tambm participaram nesta avaliao tendo a oportunidade de contribuir activamente para o mesmo. O testemunho de todos os participantes foi fundamental para que o processo pudesse atingir um mtodo de evoluo. Consideramos que o aspecto menos positivo do projecto tem sido o facto das actividades com os artistas no terem uma durao maior e no serem continuadas, pois estes tm as suas vidas profissionais e colaboram no Arts&Culture de forma voluntria. Dado as caractersticas dos alunos serem to diversas e nem sempre fceis tem-nos obrigado a uma forma de repensar sistemtica das actividades, diferenciando de grupo para grupo.
7.5 Blog do projecto: http://artscultureglocal.wordpress.com/
Concluso possvel tornar um programa de contedos aborrecidos para os nossos alunos num projecto de educao artstica interessante e apelativo? Sim, ! Fazer perguntas, um mtodo. Observar imagens, de modo diferente, do que uma simples inteno de consumo. Neste processo podemos utilizar diferentes etapas como a descrio, a evocao do contexto e a interpretao: Quais so as tcnicas utilizadas nas imagens? Qual a estilstica utilizada? Qual a temtica? Qual o ttulo? Qual a relao texto-imagem? Quais
os smbolos? Qual o contexto? Que relao tem esta imagem com a histria pessoal do autor? Quem a encomendou? Que relao tem com a histria da sociedade num determinado momento? Descrever j uma forma de compreenso, porque a partir daqui faremos uma anlise mais completa. Como Gervereau (2004:44) refere: grande parte da nossa cegueira face s imagens decorre do facto de as consumirmos como elementos de um sentido primeiro, sem as inventariarmos. Observando-as e j no simplesmente vendo-as, as imagens adquirem um aspecto diferente. E que interpretao fazemos das imagens? Uma interpretao diferente do seu ttulo, do seu primeiro sentido? Que anlises foram realizadas na poca? Que anlises contemporneas so feitas? Como vemos hoje esta imagem? Que apreciao fazemos de acordo com a nossa educao e experincia pessoal? Tem sido este, o exerccio realizado no projecto arts&culture face ao programa de Histria da Cultura e das Artes e rea de Integrao, auxiliado pela investigao/debate que os alunos realizam, o contacto com os artistas, visitas a museus e outras instituies e que resulta posteriormente num trabalho de realizao prtica na escola. Num mundo de globalizao, o aluno sensibilizado para o patrimnio do seu local de vivncias atravs do contacto com artistas da sua vila e cidade na descoberta das imagens que povoam os livros da sua pasta, mas tambm as imagens com que confrontado diariamente, quer atravs da internet ou televiso. Consideramos que no decorrer do segundo ano do projecto, a abordagem dos alunos face aos contedos diferente, bem como aos problemas da prpria escola, turma ou fora portas, a anlise crtica em relao ao seu pas e s diferentes questes sociais. O exerccio da interrogao iniciado h um ano comea lentamente a ser interiorizado constituindo uma prtica frequente, que se observa atravs da relao de pertena que os grupos turma adquirem e pela forma motivadora e activa como reagem s propostas do projecto e participam.
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Cinema e educao: alternativas para desaprender a docncia e possibilidades para construir-se como educador
Cine y educacin: alternativas para desaprender la docencia y posibilidades para construirse como educador Cinema and education: alternatives to unlearn the teacher and possibilities to construct itself as educator
Lutiere Dalla Valle
luthiere@terra.com.br Universidad de Barcelona - UB/BCN/ES - Universidade Federal de Santa Maria - UFSM/RS/ BR
Reflexes da tese de doutorado em andamento no Programa de Doctorado en Artes Visuales y Educacin: un enfoque construccionista - BBAA/UB/ES, orientao do professor Fernando Hernndez, Universidad de Barcelona, Espanha e coorientao da professora Marilda O. de Oliveira, Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil.
Agradecimentos Marilda e ao Fernando, pessoas generosas.
RESUMO Este texto aborda questes relativas s possibilidades de trabalhar com narrativas cinematogrficas a partir da perspectiva dos estudos da cultura visual e do enfoque construcionista na formao inicial de professores de distintas reas do conhecimento (especialmente nos cursos de licenciatura). A partir das experincias vividas no contexto escolar, percebe-se que algumas mudanas de redirecionamento do olhar (para uma percepo mais crtica, subjetiva, questionadora e transgressora) podem ser desencadeadas a partir de processos de observao e anlise de imagens flmicas que tratam do contexto escolar e, em especial, da representao visual da docncia. Amparado por tericos como Fernando Hernndez (2007, 2008), W. J. T. Mitchel (2002, 2005) e Marilda O. de Oliveira (2009), este texto um convite a pensar outras formas para construir-se como educador. Palavras-chave: formao de professores; cinema; cultura visual
RESumen Este texto trata de las posibilidades de trabajar con narrativas cinematogrficas a partir de la perspectiva de los estudios de la cultura visual y desde el enfoque
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construccionista en la formacin inicial de maestros y maestras de distintas reas del conocimiento (especialmente las licenciaturas). A partir de experiencias vividas en el contexto escolar, se perciben algunos cambios en el redireccionamiento de la mirada (hacia una percepcin an ms crtica, subjetiva, cuestionadora y transgresora) y que pueden ser desencadenadas a partir de procesos de observacin y anlisis de imgenes flmicas que tratan del contexto escolar en especial de la representacin visual de la docencia. Amparado por tericos como Fernando Hernndez (2007, 2008), W. J. T. Mitchel (2002, 2005) y Marilda O. de Oliveira (2009), este texto es una invitacin a pensar otras formas para construirse como educador. Palabras-clave: formacin de profesores; cine; cultura visual
ABstract This text approaches relative questions to the possibilities to work with cinematographic narratives from the perspective of the Studies of the Visual Culture and the Construtionist Approach in the initial formation of professors of distinct areas of the knowledge (especially in the pedagogies courses). From some experiences in the pertaining to school context, one perceives that some changes of addressing of the view (for more critical, subjective, questioned and transgressor a perception) can be unchained from processes of comment and analysis of filmic images that deal with pertaining to school context in special, of the visual representation of the teacher. Supported for some theoreticians of the field of the Culture and the cognitive development, this narrative is an invitation to think other forms to construct itself as educator. Keywords: teachers formation; cinema; visual culture
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Introduo: Desaprender a docncia/construir-se como educador No hace mucho, un profesor me pregunt: Qu cambios querra usted que se produjeran en la educacin? Le respond lo mejor que pude en ese momento pero continu reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita mgica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos, cul sera ese cambio? Despus de pensarlo, decid que con un toque de mi varita hara que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran de que son profesores. Les sobrevendra una amnesia total respecto de todas las tcnicas de enseanza que se han esforzado por dominar a travs de los aos. Se encontraran con que son absolutamente incapaces de ensear. A cambio de esta prdida, adquiriran las actitudes y aptitudes propias del facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empata. (Carl Rogers) O que me moveu a escrever este texto foi a necessidade de promover uma discusso a partir de algumas idias que venho estudando nos ltimos anos no campo da educao e das representaes visuais que cercam professores e professoras no cenrio contemporneo. Contudo, ao situar alguns dos itinerrios que tenho percorrido como docente e catador da cultura visual (termo utilizado por HERNNDEZ, 2007), acredito ser relevante explicitar onde me coloco como investigador, qual a posio que ocupo como professor e quais so as vozes que pretendo tornar visveis ao construir este artigo. Assim sendo, me insiro neste contexto a partir de uma perspectiva construcionista (que prope pensar o mundo, seus significados e representaes a partir das relaes entre seus interlocutores, de intercmbios sociais e culturais e de tenses, instabilidades e relaes dialgicas) onde busco incorporar em meu discurso outra forma de pensar e investi-
gar a docncia, levando em considerao a necessidade de reconceituar o papel da educao no panorama atual, com especial ateno ao papel docente. Estudar o que est no entre o ensinar e o aprender, nos meios que permeiam a ao dos professores e professoras junto aos estudantes a partir dos seus percursos durante os anos de formao inicial um dos pontos que pretendo problematizar. Para tanto, o meio que utilizarei para refletir, sugerir idias, e talvez, apontar alternativas, ser o cinema; como ponto de partida, como um comeo, como um fio condutor para pensar as relaes que podem ser construdas ao colocar as narrativas flmicas como artefato cultural a ser compreendido por aqueles que o observam. Neste sentido, pensando o cinema como um dispositivo (CASTRO, 2009), utilizando o conceito de dispositivo a partir de Foucault, dispositivo como uma espcie de novelo ou meada, um conjunto multilinear composto por linhas de natureza diferente e com diferentes direes, interessam-me saber como o cinema aborda questes identitrias (referentes ao professor e professora) e tambm como professores e professoras se percebem a si mesmos frente o cenrio que apresentado. Desta forma, questionar quem se beneficia com estas representaes e quais so as relaes de poder que cercam as formas de ser, atuar e comportar-se como docente no cinema, so estratgias visuais que servem para incitar um posicionamento crtico. Assim como Hernndez (2010) tambm acredito que no vemos uma pelcula, mas a narramos, isto , nos aproximamos dela, nos reconhecemos nela, enxergamos nossas histrias nestas histrias, ativamos a nossa voz interior que nos conta fatos, emite juzos de valor, nos redireciona, ativa outros sentimentos, contrape/justape imagens, conecta a memrias, e ao final da projeo, j temos construda, em cada um de ns uma outra narrativa, de acordo com o olho cultural que temos, prprio de cada contexto e perodo histrico. Assim, o cinema como ferramenta, via de acesso ou ainda, reflexo de um determinado trao de uma problemtica atual dentro deste contexto, se coloca como obra de anlise, de aproximao, de inquietao e que prope a pensar sobre aquilo que vemos de ns mesmos nestas imagens (Her-
nndez, no prelo), ou seja, pensar sobre o que vemos, como vemos e porque vemos desta maneira e no de outra. Subsidiado pela proposio desaprender para aprender desde outro lugar idealizado por Adriana Fresquet (2007), da mesma maneira o que proponho neste trabalho: atravs das imagens flmicas que representam a docncia, examinar os efeitos que estas imagens exercem sobre os processos de subjetivao e construo da docncia por meio de atividades que privilegiem um olhar diferenciado, que v alm da simples observao e promova o questionamento frente ao que se apresenta como correto e verdadeiro. Alm disso, pensar sobre como estas formas coletivas de ver constroem maneiras de compreender o mundo e que definem como devemos comportar-nos, a pensar sobre o que est institudo; o como deve ser o professor, me parece uma questo chave para propormos outras possibilidades de formao. Neste sentido, ao tratar dos processos de subjetivao que podem ser proporcionados a partir do trabalho com imagens oriundas do cinema, o conceito de subjetividade neste contexto, est de acordo com o que defende Fernando Hernndez (2010) que diz que a subjetividade consiste na possibilidade de inventarmos a ns mesmos diante dos determinismos da identidade, ou seja, para alm da identidade (que responde ao pensamento dominante e que no oferece espao para dialogar com processos identitrios distintivos) questionar os sistemas de pensamento hegemnico impregnados do sentimento de naturalizao que impede outras formas de formar-se pode ser uma possibilidade em tempos de mudanas e incertezas.
carter polifnico entre as imagens, trazem tona distintas maneiras de inventar-se como educador e educadora. fato que muitas das pelculas j produzidas pelo cinema (especialmente as produes norte-americanas) que apresentam como enredo a vida de algum professor ou professora em um determinado contexto escolar e que, no decorrer da narrativa, promove profundas mudanas, sejam grande difusores de modelos ticos e morais de ser professor. Na maioria das vezes, estas histrias plasmadas na tela, acabam por difundir e reforar determinados conceitos e idias a respeito do professor ou professora. muito comum vermos representaes visuais de professores benevolentes, envolvidos com fatos hericos, como agentes transformadores de uma sociedade catica, como salvadores. Igualmente, o pensamento moral e religioso que trata da profisso docente como ddiva divina, como um projeto social e de doao e que prevalece e se sobrepe famlia e prpria vida pessoal do educador uma constante em grande parte das narrativas flmicas. Salvo algumas poucas excees, principalmente do chamado cinema independente que abrange produes oriundas de outros pases, que no os Estados Unidos e que, em alguns casos, buscam ir contra a homogeneizao do cinema que vivemos atualmente. A exemplo, podemos tomar o filme francs Entre os Muros da Escola (Entre les Murs, FR, 2008, Laurent Cantet) que parece abordar a questo desde outro enfoque, revelando os fracassos de um professor frente no sustentao de um sistema que se repete em muitos pases do ocidente. Ou ainda, o filme Half Nelson (Half Nelson, EUA, 2006, Ryan Fleck) que narra o cotidiano de um jovem professor usurio de drogas e que acaba por desapontar uma de suas alunas por no preencher aquilo que se espera de um professor. Em contrapartida, filmes com grande aceitao por parte de diversos pblicos, como Sociedade dos Poetas Mortos (Dead Poets Society, EUA, 1989, Peter Weir), Escritores da Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007, Richard LaGravenese), O Sorriso de Monalisa (Mona Lisa Smile, EUA, 2003, Mike Newell), Mentes Perigosas (Dangerous Minds, EUA, 1995, John Smith), dentre outros, continuam a reforar alguns esteretipos que foram criados h alguns sculos para dar sustentao um contexto social que no mais existe.
O Cinema como um ponto de partida Tomando o imaginrio construdo acerca da docncia a partir de mltiplas leituras e vises de mundo e as possibilidades de dilogo, creio que as imagens flmicas tambm sob este enfoque inter e transdisciplinrio podem despertar outros olhares, alm daqueles j naturalizados. Creio ainda que, a multiplicidade de vozes que podem ser valorizadas em uma mesma narrativa, o que configura um
Vrios encontros, congressos e seminrios sobre o campo educativo que participei utilizaram, em algum momento, um vdeo motivacional apresentando o professor ou professora como um ser virtuoso e a docncia como a mais bela das profisses recorrendo a fragmentos de filmes como os ltimos exemplos acima citados. Assim sendo, o fragmento de Carl Rogers ao princpio do texto, introduz um dos focos abordados neste texto: descobrir alternativas para desconstruir verdades, desaprender sobre a docncia, para pensar sobre os processos sociais e culturais de circulao e sustentao de esteretipos presentes em diferentes contextos sociais, e que, inevitavelmente, contribuem com as situaes de conflito promovidas em nossa contemporaneidade no campo educativo. Verdades que ouvimos desde sempre, conceitos que naturalizamos e que nos apresentam a docncia como uma misso religiosa que se prope a revelar a verdade queles que se encontram na ignorncia. Verdades que colocam o professor ou professora como nica fonte do saber dentro da sala de aula e que tem a tarefa de lapidar a pedra bruta para extrair o diamante, como se os estudantes dependessem exclusivamente da interveno de um docente para poderem se desenvolver. Iderio este que tambm vai ao encontro do que alguns dos mais renomados tericos e estudiosos da educao vm debruando-se e promovendo rigorosos debates. Autores como Fernando Hernndez (1998, 2000, 2007, 2008, 2010), Kerry Freedman (2006), Juana Sancho (2006), dentre outros, h tempos defendem a necessidade urgente em reconceituar tanto o papel da docncia quanto da escola em nossa contemporaneidade. Desde os processos de formao inicial at a prpria estrutura fsica das instituies que contribuem para que as pessoas continuem isoladas, planejando sozinhas, separando os estudantes por idades e desempenho acadmico, selecionando contedos em detrimento de outros, o papel da escola deste tempo dever ser outro: dever oferecer oportunidade para as pessoas possam se agrupar, onde se possam descentralizar os saberes, onde professores possam mediar a construo dos conhecimentos, onde as perguntas dos estudantes sejam premissas para pensar o currculo, e finalmente, onde cada um e cada
uma possa construir-se a partir de distintas possibilidades e perspectivas. Desta forma, acredito ser de extrema importncia pensar sobre a docncia como uma via de intenso trnsito e que necessita reconceituar suas fundamentaes histricas e sociolgicas para poder lograr algum sentido frente ao complexo contexto que temos atualmente. No somente no que concerne s suas representaes e imaginrios construdos historicamente, mas tambm, e talvez como ponto de partida, lanar olhares mais atentos aos processos formativos durante a formao inicial dos docentes. Verdades inventadas desde sempre sobre a docncia que merecem ganhar um destacado espao quando tratamos da formao de professores. A partir de minha experincia de trabalho como coordenador pedaggico com um grupo de professores de distintas reas do conhecimento em uma instituio privada de ensino fundamental e mdio, percebo que questes relativas s imagens construdas durante sculos a respeito do ser professor exercem grande influncia nas relaes de aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Este embate entre as representaes que se acercam dos professores e sua influncia nos processos de construo de conhecimentos no campo das artes visuais foi a temtica principal abordada em minha pesquisa de mestrado em educao (VALLE, 2008), onde pude refletir e analisar estas confluncias. A partir da, ouvindo professoras de educao artstica1 em escolas pblicas e privadas, foi possvel constatar tamanha a fora que exercem determinados esteretipos e pr-conceitos em relao ao profissional das artes. Iderio que remete a uma narrativa discursiva que tem por objetivo fixar posies e induzir a pensar de acordo com uma srie de verdades j estabelecidas e aceitas como nica alter-
Embora a nomenclatura utilizada no Brasil seja Professor de Artes muitas escolas ainda fazem referncia a disciplina como Educao Artstica. O termo Educao Artstica, adotado nos anos 70 pelo governo federal onde, durante apenas 2 anos de preparao, o professor ou professora de educao artstica estaria apto a trabalhar com msica, teatro, dana, artes visuais, desenho, histria da arte e desenho geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da 1 8 srie do Ensino Fundamental e algumas sries do Ensino Mdio. Atualmente, na LDB (5692/96) aparece o termo Ensino da Arte, contemplando o professor especialista em reas especficas como artes visuais, cnicas, msica e dana.
nativa. Entretanto, nesta abordagem, o objetivo ir alm da esfera artstica e percorrer outros campos disciplinares. Desta forma, quando proponho uma reflexo sobre a docncia para dialogar com as diferentes reas, defendo que necessrio buscar formas de agrupar, aproximar as reas justamente nos processos iniciais de formao de professores, onde os dilogos sejam constantes da mesma maneira que as possibilidades de reinventar-se a partir de saberes compartilhados de forma colaborativa. Defendo esta ideia, pois, pude perceber as significativas mudanas que obtivemos na instituio em que atuo a partir das atividades que foram desenvolvidas subsidiadas por narrativas flmicas. Verificou-se que as reflexes e abordagens que surgiram aps algumas sesses de projeo cinematogrfica de fragmentos flmicos acerca da docncia serviram como ponto de partida para abordar distintas situaes do cotidiano escolar e que necessitavam ser repensadas. Os relatos com os quais tive contato aps estas discusses, apresentam evidncias de que o efeito que estas imagens exercem sobre o imaginrio coletivo dos docentes desperta a abertura para outras percepes, a pensar outros rumos que talvez no tivessem o mesmo efeito se fossem textos escritos. Em um breve exerccio desenvolvido com um grupo de cerca de 30 docentes das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio de distintas reas do conhecimento, reunidos em grupos menores e a partir de perguntas que eles mesmos elaboraram, apontou inmeras possibilidades de aproximao com estas narrativas visuais que foram potencializadas e reverteram em reflexes significativas. Por conseguinte, sobre estas e outras questes que tenho me movido nos ltimos anos como educador e pesquisador da educao e dos estudos da cultura visual: tenho partido de imagens que so veiculadas pelo cinema e pela mdia acerca dos professores para estudar suas implicaes no mbito educativo e os reflexos que continuam sustentando determinadas formas de pensar e relacionar-se com processos de subjetivao, e da mesma forma, utilizar estes mecanismos visuais para convidar professores e professoras a refletir sobre as conseqncias deste iderio nos processos de construo de conhecimentos e nas relaes sociais que permeiam o ambiente escolar.
Para que seja possvel construirmos uma narrativa na escola onde a autenticidade, capacidade para valorizar e empatia sugeridos por Rogers (que realmente valorize todas as vozes, que no siga a linearidade do pensamento e, muito menos, a centralizao do saber no professor ou professora) talvez seja indispensvel voltar-nos especialmente ao docente que est em processo de construo. Neste sentido, alm de adentrar no universo cinematogrfico para investigar que tipos de narrativas flmicas esto sendo construdas e distribudas acerca de professores e professoras, juntamente com grupos de docentes questionar os distintos modos de ver que participam de nosso entorno social e cultural, podem servir-nos como elementos dispositivos para desencadear reflexes mais amplas ao entorno da questo de qual o papel do professor contemporneo e quais so os giros necessrios para conseguirmos transformar o sistema educativo que temos. De acordo com Rogers, tambm compartilho da ideia de que se fosse possvel esquecermo-nos de algumas formas de ser ou tornar-se professor a partir de alguns moldes, talvez, pudssemos ter uma educao mais humanizadora e de acordo com o nosso tempo; mais crtica e que valorizasse todas as formas de ser e estar no mundo, como defende o Professor Fernando Hernndez. As significativas transformaes que se observam no campo das visualidades presentes em nosso cotidiano assim como a influncia dos recentes dispositivos e aparatos tecnolgicos que respondem a uma seqncia de produo, distribuio e recepo e tambm, as relaes estabelecidas com estas imagens, o cinema emerge como uma forte alternativa pedaggica. atravs de sua fcil aceitao e naturalizao que poderemos problematizar os intervalos que existem entre a docncia e seu contexto de atuao, ou seja, subsidiados por modos de ser professor e professora plasmados na tela para criar formas significativas e crticas de subjetivao. Neste sentido, desaprender a ser professor e professora, reconceituar os espaos formativos e as prprias experincias pedaggicas exigem tambm um redirecionamento do olhar, para que realmente possam acontecer formas distintas de aprender e o desenvolvimento de experincias
significativas de aprendizagem entre os aprendizes e o professorado. Portanto, tomando como referncia algumas idias de Marilda O. de Oliveira (2009) sobre a necessidade de estudar os meios que cercam imagens e objetos em relao aos discursos produzidos ao seu entorno, da mesma forma, neste contexto prope-se abordar algumas narrativas flmicas. Hoje, o que nos interessa so os intervalos, os interstcios, o que est entre, os discursos que se produzem ou produziram em torno do objeto, os dispositivos que esta obra/imagem pode lanar, as formas de subjetividade que esta obra/imagem gera. Assim, a pergunta hoje seria: o que esta imagem/obra diz de mim? (OLIVEIRA, 2009: 77) Relacionando este pensamento ao que nos prope Mitchell (2005) sobre as imagens, o que as imagens realmente querem? sob a luz dos estudos da cultura visual, possibilitanos inmeros enfoques e abordagens acerca da formao subjetiva. A cultura visual, tida como campo adisciplinar e que se nutre de tantas outras disciplinas (sociologia, filosofia, antropologia, psicologia, estudos sobre cinema, histria da arte, estudos sobre cultura, etc.) sem dvida uma forte possibilidade para abordar estas e outras questes da atualidade, pois, de acordo com Fernando Hernndez (no prelo), esta abordagem trata especialmente daquilo que nos cerca diariamente e que participa dos nossos processos de construo identitria. () entre otras referencias disciplinares, que pone el nfasis no tanto en la lectura de las imgenes como en las posiciones subjetivas que producen las imgenes (sus efectos en los sujetos visualizadores). Esto significa considerar que las imgenes y otras representaciones visuales son portadoras y mediadoras de significados y posiciones discursivas que contribuyen a pensar el mundo y a pensarnos a nosotros mismos como sujetos y que, en suma, fijan la realidad de cmo mirar y los
efectos que tienen en cada uno al ser mirados por esas imgenes. (HERNNDEZ, no prelo: 2) Partindo da idia de que tudo aquilo que vemos est impregnado de sentido, significados desde o contexto social e de relaes de poder dentro de determinada cultura, as produes audiovisuais (no contexto deste texto) podem ser entendidas como uma espcie de guarda-chuva que abrange um grande nmero de elementos culturais e artefatos visuais que abarcam tambm questes culturais e biogrficas, modos de ver e relacionar-se com a esfera social da vida cotidiana, pois, a todo momento somos interpelados por signos e significados criados pelo cinema. Desde esta posicin se nos invita a pensar de forma crtica el momento histrico en el que vivimos y revisar las miradas con las que hemos construido los relatos sobre otras pocas a partir de sus representaciones visuales. Por ltimo, y por ahora-, la cultura visual aparece como una referencia para situar una serie de debates y metodologas, no slo sobre la visin y la imagen, sino las formas culturales e histricas de visualidad. (HERNNDEZ, no prelo: 3) Assim sendo, esta perspectiva sugerida por Fernando Hernndez (no prelo) questiona as vises de mundo no que diz respeito s relaes de poder. Poder entendido como pensamento hegemnico, naturalizao da realidade, grupos dominantes que se apropriam e que decidem como as coisas devem ser e como devemos ver, entender e nos comportar diante deste mundo (p.7), e que, inevitavelmente, interferem na forma como agimos e nos construmos como sujeitos. Questionar os modos de ver vai ao encontro do que fundamenta a perspectiva dos estudos da cultura visual: tratar da construo do conhecimento a partir de saberes hbridos como os percursos rizomticos sugeridos por Deleuze e Guattari (1995) que se ramificam, estabelecendo conexes, mesclando-se e produzindo novas relaes com o saber. Promovem o questionamento e a pensar no somente so-
bre aquilo que visto, mas aquilo que entende e percebe de si mesmo nesta relao estabelecida. Assim que, somos o que somos, agimos como agimos, porque somos seres culturais. Isso significa dizer que, ver uma prtica cultural que transcende a fisiologia da viso, assim como os objetos ritualsticos, simblicos tem valor enquanto mediadores de prticas e experincias culturais. (OLIVEIRA, 2009: 78) Utilizando as perguntas que Fernando Hernndez (no prelo) nos sugere quando nos aproximamos da perspectiva dos estudos da cultura visual: Qu veo de m en esta representacin visual? Qu dice esta imagen de m? cmo esa representacin contribuye a mi construccin identitaria como manera de mirarme y mirar el mundo? significa adotar uma posio crtica e subversiva frente ao mundo que est posto, isto , questionar de onde procedem as idias e que posies identitrias esto sendo construdas e difundidas. No contexto deste artigo, as produes cinematogrficas encaradas como dispositivos para desenvolver alternativas para acercar-se da questo docente vai ao encontro do que diz Marilda O. de Oliveira (2009, p.78) no somente o que eu olho, o que eu vejo, pois, prope dialogar com as prprias concepes e vises de mundo e a perceber criticamente as representaes visuais que so apresentadas. Fernando Hernndez (2007) nos fala sobre conceitos posmodernos que emergem dos lugares interculturais, intraculturais e transculturais onde a potencializao das capacidades de visualizao dos aprendizes, contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da compreenso das experincias visuais que experimenta diariamente e os impactos sobre o comportamento. Neste contexto e tomando como ponto o cinema, os estudos da cultura visual nos permitem a aproximao com essas novas realidades a partir de uma perspectiva de reconstruo das prprias referncias culturais e das maneiras das crianas, jovens, famlias e educadores olharem (-se) e serem olhados. Reconstruo no somente de carter histrico, mas a partir do momento presente, mediante o
trabalho de campo ou a anlise e a criao de textos e imagens. Reconstruo que d nfase funo mediadora das subjetividades e das relaes, s formas de representao e produo de novos saberes acerca destas realidades. (HERNNDEZ, 2007: 37). Subsidiar-se em aes de participao e colaborao, promovendo a partilha de saberes e de dilogo com as distintas identidades, configuram-se como caminhos possveis para que docentes em processo formativo inicial possam construir-se a partir das relaes com o outro, pensando a alteridade como importante referncia e a experincia de participao e colaborao nestes processos. Fullan e Hargreaves (2000) nos chamam a ateno para reflexionarmos sobre a docncia como um processo em constante transformao diante da complexidade de formas, posturas e corporeidades presentes dentro de uma sala de aula, dando especial nfase a idia de microcosmos da sociedade e dos conflitos existenciais caractersticos do mundo contemporneo. Desta forma, reconceituar nossos espaos educativos parece ser uma das alternativas que mais se aproxima ao giro proposto por autores como Fernando Hernndez (2008): onde a escola valorize todas as vozes, tempos e espaos distintos onde cada um e cada uma possam encontrar o seu espao para aprender. A proposta de reaprender a partir de outros posicionamentos e de idias desaprendidas defendida por Adriana Fresquet (2007) em relao s imagens construdas pelo cinema, no livro Imagens do desaprender, nos convida a esquecer o aprendido para reiniciarmos nossa caminhada. Nos convida a revisitar nossas crenas, nossas verdades, a nos deslocar e assumirmos uma postura cada vez mais crtica e insatisfeita frente s inmeras situaes cotidianas: Desaprender algo mais que aprender coisas opostas sobre um mesmo tema, assunto, valor, questo da vida. Desaprender pode at indicar, erradamente, a idia de esquecer o aprendido. Porm, o seu significado e inteno exatamente o contrrio. Tal a fora da irreversibilidade da aprendizagem, que desaprender significa fundamentalmente lem-
brar as coisas aprendidas que querem ser desaprendidas. Desaprender aprender a no quer-las mais para si; a no outorgar mais o estatuto de verdade, de sentido ou de interesse. Verdade aprendida com outros, desde sempre, adquire valor de inquestionvel. Desaprender animar-se a questionar tais verdades. Desaprender , tambm, fazer o esforo de conscientizar todo o vivido na contramo, evocando o impacto histrico e emocional que teve aquela aprendizagem que hoje deseja ser modificada (FRESQUET, 2007: 49). Existe uma maneira de ser professor que faz com que o giro necessrio na escola no acontea. O sistema vigente criado para responder aos reclames do mercado de trabalho e sua funo de disciplinar os corpos continua fortemente arraigado, por mais que tenhamos muitas iniciativas interessantes e de acordo com o que aqui defendemos. Entretanto, ainda persistem os mecanismos de defesa e de resistncia por parte dos professores e das professoras, os/ as quais percebem a mudana como algo ameaador, de cunho negativo. A prpria perspectiva de conflito no vista com bons olhos, visto que a idia que permanece na escola que tudo deve permanecer inalterado, sob controle e conforme o programa.
necessrio. tambm reinventar o mundo e a si mesmo: perceber-se como sujeito que se constri e que se modifica conforme o entorno, conforme o mundo. redefinir o foco do olhar, mudar de ngulo, mexer no zoom. Alm disso, no campo imagtico, significa ir alm do simples olhar, mas ver as tenses, as relaes, os contextos de produo, perceber as relaes de poder, culturais e sociais que selecionam determinadas representaes visuais e no outras, e em que sentido somos afetados por estas visualidades. Que possamos, portanto, adotar uma postura crtica impulsionada pelo desejo de criar espaos e alternativas para aprender sobre o mundo a partir do dilogo com o outro, a partir das imagens flmicas que vemos plasmadas na tela, reconhecer-se pelas diferenas, a pensar o ambiente de formao inicial da docncia como possibilidade de exercitar o olhar crtico e transformador, principalmente, a refletir sobre os papis que ocupamos em nossa cotidianidade.
REFERNCIAS
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Algumas consideraes inconclusas Desaprender (retomando o sentido sugerido por Adriana Fresquet, 2007, 2010) no quer dizer abandonar nossa histria e valorizar somente nossa condio atual, mas num sentido mais amplo, significa tomar outras vias de acesso, outros caminhos que melhor respondam as nossas angstias contemporneas, que ofeream subsdios para melhor compreendermos nossa cotidianidade e relaes sociais. Que possamos adotar posturas menos rgidas e mais flexveis e abrangentes. Experimentar outras formas de ensinar e de aprender. Permitir-se. Autorizar-se. Este conceito de desaprender a docncia supe voltar atrs, retomar o caminho, tomar atalhos, fazer outros movimentos, atravessar as vias, ir e voltar quantas vezes forem
HERNNDEZ, F. (2000). Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed. HERNNDEZ, F. (1998). Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas. MITCHEL, W. J. T. (2005). What do Pictures Want? The Lives and Loves of Images. Chicago IL: U. of Chicago. MITCHEL, W. J. T. (2002). Showing seeing: a critique of visual culture. Journal of visual culture vol 1(2). London: SAGE Publications, p. 165 181. OLIVEIRA, M. O. de. (2009). Estudo da cultura visual no campo da formao em artes visuais. VIS: Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB. Braslia, v. 8 n. 1, p.76-81, janeiro/junho. ROGERS, C. (2010). http://www.uhu.es/cine.educacion/ didactica/0011educpermanente.htm, acessado em 29 de junho de 2010. SANCHO, J. M; e HERNNDEZ, F. (2006). Tecnologias para transformar a educao. Porto Alegre: ArtMed. VALLE, L. D. (2008). As representaes sociais do professor de artes visuais no ensino mdio e sua relao com a construo do conhecimento artstico do aluno. Dissertao de Mestrado/ UFSM.
Filmografia:
ENTRE os muros da escola Entre les murs. Direo: Laurent Cantet. Produo: Caroline Benjo e Carole Scotta. Roteiro: Laurent Cantet e Franoise Bgaudeau (livro); Imovision, 2008. 128min, Frana. ESCRITORES da liberdade freedom writers. Direo: Richard LaGravenese. Produo: Richard LaGravenese. Roteiro: Richard LaGravenese; Paramount Pictures, 2007.123 min, Estados Unidos/Alemanha. HALF nelson half nelson. Direo: Anna Boden e Ryan Fleck. Produo: Anna Boden e Ryan Fleck. Roteiro: Ryan Fleck; Hounting Lane Films, 2006. 106min, Estados Unidos. MENTES perigosas dangerous mind. Direo: John N. Smith. Produo: Roteiro: LouAnne Johnson e Ronald Bass; Holywood Pictures, 1995. 99min. Estados Unidos. SOCIEDADE dos poetas mortos, dead poets society. Direo: Peter Weir. Produo: Peter Weir. Roteiro: Tom Schulman; Silver Screen Partners IV e Touchstone Pictures, 1989. 128 min, Estados Unidos. SORRISO de monalisa mona lisa smile. Direo: Mike Newell. Produo: Columbia Pictures Corporation, Revolution Studios, Red Om Films. Roteiro: Lawrence Konner, Mark Rosenthal; Columbia Pictures Corporation, 2003; 117min Estados Unidos.
De uma coisa para outra

De una cosa a otra From One Thing to Another
Alice Fernandes
alicef@kanguru.pt Escola Superior de Educao do Porto
Jos Alberto Rodrigues

jarodrigues@ese.ipp.pt Escola Superior de Educao do Porto
RESUMO Os Cadernos de Peas1 foram construdos com a finalidade de serem utilizados em contexto escolar, mais especificamente nos trs ciclos do ensino bsico tal como definidos no sistema educativo portugus, no mbito da Educao Artstica e na rea das Artes Visuais. A sua construo foi baseada no conceito de pr livros desenvolvido por Bruno Munari e a forma como estes foram utilizados no ensino pr escolar. Assim como os pr livros tambm os Cadernos de Peas no tm inscrito texto, sendo a sua leitura visual. Esta no unidireccional mas livre e exploratria, tendo o seu incio e trmino na pea que se desejar. A mesma pode ser concretizada, somente, em cada um dos Cadernos de Peas ou de forma transversal no seu conjunto. A informao transmitida pelos Cadernos de Peas do mbito visual, tctil e material. Palavras-chave: Educao Artstica, pr livros, cadernos de peas, recursos educativos.
RESumen Los libros de piezas fueron construidas con la finalidad de ser utilizados en las escuelas, especficamente en los tres ciclos de educacin bsica como estruturado en el sistema educativo portugues en la educacin artstica y en las artes visuales. Su construccin se bas en el concepto de pre-libros por Bruno Munari y cmo fueron utilizados en la pre-escola. Al igual que el pre-libros en los libros de piezas no han entrado en el texto siendo su lectura visual. Esto no es unidireccional, sino
Peas: pedao; cada uma das partes de um todo
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libre y exploratoria, y su inicio y el final de la pieza que quieres. La misma slo se puede lograr en cada uno de los libros o partes de forma transversal en libre y exploratoria, y su inicio y el final de la pieza que quieres. La misma slo se puede lograr en cada uno de los libros o partes de forma transversal en su conjunto. La informacin transmitida por los libros de piezas forma parte de los visuales, tctiles y materiales. Palabras-clave: Educacin artstica, pr-libros, libros de piezas, rescursos educativos.
ABstract Cadernos de Peas are conceived to be used on a school context, more specifically through the three cycles of the elementary schools in the Portuguese education system and on Artistic Education, on the Visual areas. Pieces Books are based on Bruno Munaris pre books concept and the way they were used in the pre school teaching. The Pieces Books also consists of a visual reading without any text support. The act of reading is non unidirectional free and exploiting. The reader can begin and stop wherever he intends to. Hes given visual touchable material information. We can read only one Caderno de Peas at each time or all of them in a transversal way. Keywords: Artistic Education, pre-books, cadernos de peas, educational resources
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1. Introduo No mbito da unidade curricular Oficina de Recursos de Apoio Pedaggico, do curso de Mestrado em Ensino de Educao Visual e Tecnolgica, ministrado pela Escola Superior de Educao do Porto, e no que se refere proposta de trabalho individual final (que pressupe a criao e produo de materiais educativos) surgiu o presente recurso Cadernos de Peas. Estes tiveram como pressupostos iniciais as competncias da Educao Artstica na rea das Artes Visuais, definidas no currculo nacional do ensino bsico, para os trs ciclos, nos domnios elementos da forma e materiais, assim como os pr-livros projectados e construdos por Bruno Munari. Este ao projectar os pr-livros pretendia que a criana interagisse sinestesicamente com o livro, no ficasse limitada a uma forma repetitiva como as histrias literrias acabadas, mas desenvolve-se um pensamento elstico, pronto a modificar-se segundo a experincia e o conhecimento. (MUNARI, 1981, p.235). Foi este um dos conceitos base que esteve presente aquando da elaborao dos Cadernos de Peas: a sua mutabilidade manipulativa. O acto de apreender j no algo de passivo mas cada vez mais uma actividade dinmica. Assim torna-se importante facultar experincias sensoriais directas s crianas/jovens. A acuidade da percepo permite observar potencialidades, discriminar e sentir para ver e criar. Toda a percepo tambm pensamento, todo o raciocnio tambm intuio, toda a observao tambm inveno. (ARNHEIM, 1986). Desta forma, importante que a criana e o jovem sejam sujeitos activos na construo do seu prprio saber e no apenas receptculos do mesmo. Com os Cadernos de Peas procura-se disponibilizar um recurso fsico que permita desenvolver a literacia artstica. No presente artigo so apresentados os principais conceitos em que se baseou a construo do recurso, realizada a descrio individual dos nove Cadernos de Peas, contextualizada a sua aplicao e indicadas algumas formas de explorao. 2. Metodologia Para a criao e construo dos Cadernos de Peas comeou-se por aprofundar o conhecimento sobre os pr - livros
(pressupostos e conceito) atravs da leitura e anlise dos registos escritos e digitais referentes aos mesmos e ao seu autor, Bruno Munari. No seguimento desta investigao surgiu um outro autor, Katsumi Komogata, artista japons cujo trabalho foi influenciado, justamente, por Bruno Munari, e assim tambm as suas criaes foram motivo de observao e anlise. Numa fase subsequente procedeu-se releitura e anlise mais aprofundada das Competncias Essenciais da Educao Artstica inscritas no Currculo do Ensino Bsico para assim definir e delimitar o campo de interveno considerando o mbito do trabalho e o tempo de concretizao do mesmo. Utilizaram-se como ferramentas de pesquisa a internet, a recolha bibliogrfica e a visita exposio Do Rato Mickey a Andy Warhol, patente na Biblioteca do Museu de Arte Contempornea de Serralves de 7 de Fevereiro a 14 de Maio de 2009. Esta visita permitiu observar e manipular diversas publicaes de diferentes artistas que criaram livros para crianas ou os recriaram afastando-os da sua funo inicial tais como os pr-livros.
3. Enquadramento Terico Os pr-livros surgiram das experimentaes das possibilidades visuais e tcteis do livro como objecto de comunicao realizadas por Bruno Munari (1907-1998). Das primeiras criaes surgiram os livros ilegveis concebidos com base em pginas de papis com diferentes gramagens, texturas, cores e formas, cujas folhas foram cortadas na horizontal, vertical e diagonal, de forma que, ao virar das pginas, a composio das superfcies de cor altera-se (quantidade, posio e forma). Nestes no foi inscrito qualquer texto, assim a sua leitura somente visual, podendo ser iniciada de qualquer pgina dos mesmos. Os pr-livros tambm no contm texto e, indo alm do livro ilustrado, Munari, extrapola a imagem e visa a sua materialidade, explorando as caractersticas plsticas. Os doze pr-livros, projectados e concretizados para serem manipulados por crianas do ensino pr-escolar, apresentam todos o mesmo formato e dimenso (10x10 cm) mas so diferentes quanto informao visual, tctil, matrica, sonora e trmica.
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O material de construo dos pr livros engloba uma gama diversificada: papel, carto couro, pano de espuma, fibralim, vipla transparente, madeira, papelo, pano, plstico rgido esmerilado, carto cinzento; cuja unio ocorre por diferentes processos utilizando cordel, agrafes, corda, metal e plstico. No interior de um deles, a criana, descobre uma figura de homem estilizado, em p, que, ao voltar as pginas faz o pino mas se virar o livro ao contrrio est de novo de pa aventura continua. Noutro observa formigas, uma ou duas por pgina, em diferentes posies, como que vistas de cima e, vazados, pequenos crculos atravs dos quais outras se vislumbram. No livro de madeira v e sente incises verticais e horizontais, fecha-o rapidamente e ouve-se o som das castanholas. O de pano rosa apresenta uma pequena abertura no centro de cada pgina, sendo que na pgina central um boto branco cozido encontrado pela criana. Noutro ainda trs pginas de plstico transparente colorido, com as cores primrias, sobrepe a criana, a simples figuras impressas, tambm com as cores primrias, mas em posio contrrias s anteriores, formando assim as cores secundrias. Olhar atravs das diferentes formas vazadas, do livro de espuma alaranjado, uma das hipteses da criana. Munari leva a forma e a estrutura do livro ao limite, mas nos seus livros o verdadeiro protagonista a criana. A curiosidade da criana leva-a a procurar respostas; muitas vezes o brinquedo partido... Porqu? Porque necessrio saber como funciona... Katsumi Komogata um artista japons, cujo trabalho foi influenciado por Bruno Munari. Komagata cria livros de arte para crianas, concebidos como objectos de trs dimenses; brinca com contrastes, propores, ritmos, movimentos, superfcies, cores, volume e as suas formas so construdas com dinmica. Como disse Komagata: Um livro normal tem um comeo, um desenvolvimento e um fim. Mas na vida normal h imprevistos. Por isso quis destruir a forma tradicional do livro que obriga a este desenrolar mecnico princpio desenvolvimento fim. Pode comear-se a partir de qualquer stio, utilizando tambm os pequenos buracos. (cf. http:// www.faroldesonhos.pt/2006/exp_katsumi.htm)
Em 1979, quando Bruno Munari projectou os pr-livros, flo dirigindo-os s crianas do ensino pr escolar. Ele considerava que, quanto mais prematuramente se interviesse na formao dos indivduos, estes quando adultos, demonstrariam uma mentalidade mais flexvel e dinmica para alm de ter sido possvel desenvolver melhor o seu conhecimento. preciso, enquanto se est a tempo, habituar o indivduo a pensar, a imaginar, a fantasiar, a ser criativo. (MUNARI, 1981, p.235). Komagata seguiu o mesmo princpio e produziu pequenos livros que acompanhavam a criana a partir do nascimento. O recurso construdo, Cadernos de Peas, pertinente pela sua utilizao no campo da Educao Artstica dos ts ciclos do ensino bsico, especificamente na rea das Artes Visuais. Acredita-se que a educao em Artes Visuais, num processo contnuo ao longo da vida, tenha implicaes no desenvolvimento esttico visual dos indivduos, tornandose condio necessria para alcanar um nvel cultural mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia. (DEB, 2001, p.155). Dos domnios inscritos na rea da Artes Visuais definiram-se como objecto de trabalho: elementos da forma e materiais. Ao longo do ensino bsico o aluno deve desenvolver, no primeiro domnio referido, as seguintes competncias: identificar e experimentar diferentes modos de representar a figura humana; compreender as relaes do seu corpo com os diferentes objectos integrados no espao visual; reconhecer diferentes formas de representao do espao, organizar formalmente espaos bidimensionais e tridimensionais; utilizar conhecimentos sobre a compreenso e representao do espao nas suas produes; identificar os elementos integrantes da expresso visual linha, textura e cor; compreender e utilizar intencionalmente a estrutura das formas atravs da interpretao dos seus elementos; relacionar as formas com os factores condicionantes fsicos, funcionais e expressivos da matria; compreender a natureza da cor e a sua relao com a luz, aplicando os conhecimentos nas suas experimentaes plsticas. No domnio dos materiais algumas das competncias a desenvolver so: conhecer as principais caractersticas das grandes famlias dos materiais; aptido para comparar as caractersticas e aplicaes tcni-
cas em diferentes materiais; caractersticas tcnicas; valorizar na escolha dos materiais os aspectos estticos destes que cumpram os requisitos tcnicos exigidos.
elementos olhos, nariz e boca, pela colocao das mesmas sobre a face. A manipulao da representao da figura humana articulada permite criana a tomada de conscincia do seu prprio corpo pela posio e movimento das partes constituintes de si prpria em relao com a figura. Subsequentemente a observao, manipulao e descoberta podero ser transmitidas livremente para diferentes suportes utilizando vrios riscadores (papel e guache/lpis de cera/ marcadores de ponta grossa, giz e cho/parede). Ao nvel do 2 Ciclo, a manipulao do Caderno aprofundar os conhecimentos permitindo a consolidao das propores do rosto humano e a representao da figura humana, considerando as diferentes posies que esta pode exprimir.
4. Recurso Educativo CADERNOS DE PEAS Os nove Cadernos de Peas criados e construdos apresentam todos o mesmo formato quadrado, com as dimenses de 210mm x 210mm; so formados por sete folhas perfuradas, em cada um dos seus lados, por dois pequenos orifcios, agregadas entre si com argolas de metal passveis de serem abertas e fechadas. No possuem capa nem contra capa sendo a sua identificao e ficha tcnica inseridas em suporte de papel branco plastificado independente, com o formato de um rectngulo, acoplado em cada Caderno de Peas atravs das argolas de metal. Foram assim conseguidas uma mobilidade e manipulao total dos cadernos tanto em si mesmo como entre si. A leitura visual pode ser concretizada partindo de qualquer uma das pginas do Caderno de Peas assim como transversalmente aos noves Cadernos. Caderno de Peas [1] Tem como suporte carto compacto de dupla face preta e cinzenta ao qual foi aplicado papel autocolante prateado espelhado na totalidade de uma das pginas e na metade de outras duas separadamente. Uma das folhas apresenta a forma oval vazada na quase totalidade da sua superfcie; sendo que em trs folhas encontram-se tambm vazadas trs formas rectangulares posicionadas na horizontal mas ao longo do eixo do eixo vertical. Acresce ainda a presena de uma representao da figura humana construda em cartolina duplex branca e articulada com ataches. Esta figura fixa-se pgina atravs de um elstico preto. Prope-se que este Caderno seja utilizado na explorao do rosto e da figura humana. No 1 Ciclo os alunos devem desenvolver a competncia especfica de reconhecer o seu corpo e explorar a representao da figura humana. Pela utilizao das pginas espelhadas do Caderno de Peas os alunos podero observar o seu prprio rosto, na totalidade e/ou metade do mesmo, tanto ao nvel do eixo vertical como do eixo horizontal. As folhas vazadas permitem que o aluno percepcione a forma do rosto e a localizao dos seus
Figura 1a /1b Caderno de Peas [1]
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Ao nvel do 2 Ciclo os alunos aprofundaro o conhecimento das diferentes configuraes que uma forma assume no espao sempre que varia a posio do observador ou do objecto. Podero ainda utilizar o Caderno para realizar um trabalho prtico desenhando a partir das imagens fotogrficas. No 3 Ciclo aprofunda-se esta representao solicitando aos alunos o desenho de configuraes possveis do objecto (volume) tendo em conta as suas coordenadas espaciais e a proporo assim como, o desenho simultneo de trs diferentes pontos de vista.
Figura 1c Caderno de Peas [1]
Caderno de Peas [2] Este caderno apresenta diferentes imagens fotogrficas a cores de objectos (mola, copo de vidro, sapatilhas, boto de plstico, colher da sopa, lmpada elctrica, clipe, agrafador e vela de cera) coladas em suporte de carto compacto cinzento que, por sua vez, est fixo pgina atravs da colagem de uma aba. Os objectos so mostrados atravs da vista frontal, lateral, de topo e de baixo. Com este Caderno pretende-se que os alunos compreendam que a forma aparente dos objectos varia com o ponto de vista. Pela manipulao do Caderno os alunos, numa abordagem ao nvel do 1 Ciclo, tero de identificar os objectos apresentados e mostrar, fisicamente, em que posio tm de se encontrar para observar o objecto conforme apresentado. Introduzindo as noes de vista frontal, lateral, topo e baixo, ser pedido aos alunos que indiquem qual a imagem correspondente a cada uma delas, nos diferentes objectos, sensibilizando-os para a tridimensionalidade dos objectos e para algumas das suas diferentes visualizaes.
Figura 2a /2b /2c. Caderno de Peas [2]
Caderno de Peas [3] Das sete folhas que constituem este Caderno, s uma formada por duas pginas diferentes uma, toda branca e a outra, uma gradao de seis tons de cinzento apresentadas em faixas delimitadas. As restantes folhas so constitudas por acetatos de cor emoldurados por cartolina duplex branca. As cores dos acetatos referem-se s trs cores primrias e s trs secundrias, actuando como a cor pigmento (mistura subtractiva). Atravs da manipulao deste Caderno, facilmente os alunos do 1 Ciclo, podero apreender a existncia de diferentes cores sobrepondo as folhas. Sero eles prprios a descobrir como se originam umas cores pela juno de outras. Estas atingem ainda valores tonais se sobrepostas na base branca ou de tons cinzento. No 2 Ciclo os alunos podero manipular o Caderno para compreender de forma mais aprofundada, apreendendo a linguagem especfica, a sntese subtractiva e a discriminao de tons. Para alm da obteno das cores secundrias tambm possvel produzir as cores tercirias ou intermdias e aprofundar a compreenso dos valores e saturao das cores mas j ao nvel do 3 Ciclo. Caderno de Peas [4] Este Caderno tem como suporte carto compacto de dupla face branca e preta nas quais foram coladas, respectivamente, materiais com diferentes texturas, as fotografias dos mesmos e texturas obtidas atravs do desenho, decalque e impresso. A textura apresentada nas suas duas vertentes tctil e visual para assim mostrar as suas propriedades tcteis e pticas que correspondem ao uso de dois sentidos diferentes (tacto e viso). Manusear o Caderno despertar a criana para o aspecto das superfcies e as sensaes que as texturas transmitem (rugosa lisa, macia spera, fria quente) aquando do toque nas mesmas e as diferenas que podem ocorrer quando apenas so visualizadas. A passagem da textura para a linguagem plstica implica que o aluno crie um conjunto de referncias para exprimir a qualidade tctil, pressupe observao e prtica. Prope-se que no 1 Ciclo as crianas tomem conscincia do que a textura, a importncia da mesma na obteno de diferentes superfcies, como nos permite reconhecer formas e que possam criar texturas atravs da picotagem, decalque e impresso. Ao nvel do 2 Ciclo os alunos podero novamente desenvolver estas actividades mas o Caderno procura que compreendam mais aprofundadamente a sua representao visual e plstica. J no 3 Ciclo a manipulao do Caderno consolidar as noes apreendidas podendo ser o ponto de partida para a criao de texturas grficas, pictricas ou livres.
Figura 3a /3b Caderno de Peas [3] Figura 3c Caderno de Peas [3]
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diferentes riscadores e suportes. As actividades descritas so tambm as propostas para a explorao no 3 Ciclo mas elevando o grau de profundidade e exigncia.
Figura 4a/ 4b /4c. Caderno de Peas [4]
Caderno de Peas [5] Caderno construdo na sua totalidade em k line, em que os seus elementos constituintes (pontos e linhas) so gravados neste por inciso. O presente Caderno pretende despertar nos alunos a curiosidade por dois elementos primordiais da gramtica visual o ponto e a linha. Apresentando representaes base, no 1 Ciclo procura introduzir as crianas aos mesmos para que os reconheam e posteriormente os apliquem de forma intencional. Ao nvel do 2 Ciclo, identificar conscientemente a origem do ponto, subsequentemente da linha em relao a este, tipos de linha e a linha como elemento definidor da forma. Posteriormente, partindo dos elementos apresentados criar composies expressivas com Caderno de Peas [6] Constitudo por seis folhas de cartolina duplex branca, nas quais foram dispostas imagens fotogrficas da autoria de Sol Lewitt e de trabalhos de Lourdes Castro, trs folhas secas dissecadas; e uma folha de carto compacto cujas faces so pretas, com uma forma circular vazada, a qual foi preenchiFigura 5a/ 5b/ 5c. Caderno de Peas [5]
da por papel vegetal sobreposto gradualmente, em trs camadas e por trs partes. Despertar e sensibilizar os alunos para a importncia da luz na percepo das formas e do volume, a um nvel mais bsico no 1 Ciclo: para alm da visualizao das imagens poder ser concretizada pela montagem de algumas das folhas do Caderno tridimensionalmente (formando um cubo, uma hiptese) sob focos de luz, como uma lanterna, levar a criana a experimentar as variaes de luz e sombra. Esta actividade pode ser aprofundada no 2 e 3 Ciclo no sentido de os alunos serem capazes de descrever diferentes tipos de luminosidade difusa ou dirigida, e como estas influenciam a percepo das formas.
Caderno de Peas [7] O presente Caderno tem como suporte carto compacto cinzento no qual foram desenhadas formas geomtricas, coladas imagens de trabalhos de Sol Lewitt assim como diferentes formas tridimensionais abertas e fechadas de carto, cartolina e k line. A sua explorao permite que o aluno apreenda as noes de plano volume, bidimensional tridimensional, espao aberto e fechado. Prope-se a manipulao tctil do Caderno qualquer que seja o ciclo de ensino para melhor apreenso dos conceitos estabelecendo graus de especificidade ao nvel da linguagem (que dever ser mais simples quanto mais baixa a faixa etria dos alunos). O prprio Caderno pode ser transformado tridimensionalmente pela unio das folhas atravs do uso das argolas de metal. No 2 e 3 Ciclos os alunos podero realizar representaes dos volumes e dos espaos.
Figura 6a/ 6b. Caderno de Peas [6]
Figura 7a/ 7b/ 7c Caderno de Peas [7]
Figura 7d. Caderno de Peas [7]
Figura 8c. Caderno de Peas [8]
Caderno de Peas [8] Caderno totalmente construdo por diferentes materiais (madeira, carto, feltro, esponja, espuma, corticite, acetato, papel artesanal, k line, folha de alumnio, rede). Estes formam uma folha atravs da juno, pela metade, de duas amostras diferentes. O seu uso predispe o reconhecer das caractersticas dos materiais: rgido flexvel, opaco transparente, rugoso macio, pesado leve, absorvente repelente. Sendo este o nvel de explorao a desenvolver no 1 Ciclo: solicitando aos alunos que indiquem os materiais com as mesmas caractersticas, com caractersticas opostas, que possuam mais de uma caracterstica. No 2 e 3 Ciclo aprofunda-se a avaliao das caractersticas dos materiais e as possibilidades de aplicao em diferentes projectos.
Caderno de Peas [9] Tem como suporte carto compacto de dupla face castanha e preta. Nesta, e em todas as pginas com a mesma cor esto representadas formas geomtricas crculo, tringulo, e quadrado; organizadas na base do negativo/positivo. Nas pginas de cor castanha desenharam-se formas orgnicas livres. Os alunos do 1 Ciclo descobriro as diferenas entre os dois tipos de formas, sendo sensibilizados para a expressividade das formas livres, apreendendo a identificar as formas geomtricas apresentadas. Ao nvel do 2 Ciclo a leitura da expressividade das formas livres e a interpretao das formas geomtricas bidimensionais para a sua transformao em formas geomtricas tridimensionais, uma das possibilidades de explorao. No 3 Ciclo aprofundando estas exploraes considerando a relao forma/funo e negativo/positivo.
Figura 8a/8b. Caderno de Peas [8]
Figura 9a. Caderno de Peas [9]
perana de no futuro cessarem as expresses Eu no sei desenhar, Eu no sou capaz, por parte dos nossos alunos.
ARNHEIM, R. (1986). Arte e Percepo Visual. So Paulo: Livraria Pioneira Editora. DEB. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais. Lisboa: DEB Ministrio da Educao. MUNARI, B (1981). Das Coisas Nascem Coisas. Lisboa: Edies 70
Bibliografia Consultada
DOMICIANO, C.L.C. (2008). Livros infantis sem textos: dos pr livros aos livros ilustrados. Tese de Doutoramento: Universidade do Minho. KANDINSKY, W. (1970). Ponto, Linha, Plano. Lisboa: Edies 70. MUNARI, B. (1968). Design e Comunicao Visual. Lisboa: Edies 70.
http://www.formandcolours.com/index.html http://troisourses.online.fr/komagata.htm http://www.ubu.com/aspen/index.html http://saisdeprata-e-pixels.blogspot.com/ Figura 9b/9c. Caderno de Peas [9] http://www.faroldesonhos.pt/2006/exp_katsumi.htm Acedidas em Janeiro e Fevereiro de 2009
Concluso Para conseguir escrever necessrio, primeiro saber ler. Se a criana no apreende a ler visualmente muitas sero as dificuldades para se exprimir atravs da linguagem visual. Para que a criana e o jovem se desenvolvam importante que realizem experincias pessoais em que estejam perante estmulos diversos. Caminhando de um ponto para o outro (no necessariamente em linha recta), percepcionando e interiorizando ao longo do mesmo as experincias vivnciadas, possibilitaro criana e ao jovem desenvolver o conhecimento do mundo que os rodeia, o real e o imaginrio. na procura da descoberta que surgiram os Cadernos de Peas. De uma coisa para, seguindo a sua curiosidade, sendo orientado se necessrio, o aluno, manipulando, interrogando-se e interrogando, exprimindo a sua opinio (mesmo que negativa), estar a desenvolver-se. O recurso construdo procura ser mais um estmulo para a apreenso e compreenso do mundo quotidiano e artstico com a es-
Ferramentas Web, Web 2.0 e Software Livre na disciplina de EVT

Herramientas Web, Web 2.0 y Software Libre en la asignatura de EVT (Educacin Visual y Tecnolgica) Web, Web 2.0 Tools and Free Software in the EVT subject (Visual Education and Technology)

E-mail: jarodrigues@ua.pt Universidade de Aveiro
Antnio Moreira
E-mail: moreira@ua.pt Universidade de Aveiro
Comunicao apresentado na Conferncia As Artes na Educao realizada a 7 de Maio de 2010, em bidos Portugal. Com o apoio financeiro da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia - SFRH / BD / 66530 / 2009 co-financiado pelo Fundo Social Europeu (FSE)
RESUMO Com a implementao do Plano Tecnolgico da Educao, criaram-se nas Escolas Portuguesas condies propcias para a utilizao e integrao efectiva das Tecnologias da Informao e Comunicao em contexto de sala de aula, quer pelo apetrechamento das escolas com computadores, videoprojectores e quadros interactivos quer pelos programas e-escola e e-escolinha que permitiram ao alunos do ensino bsico e secundrio ter acesso a computadores a baixo custo. Mas estaro alunos e professores devidamente actualizados para o uso destas ferramentas e adequao/integrao das mesmas ao contexto educativo? Esta uma das questes fundamentais. O facto mais evidente que as Tecnologias e a Internet entraram na Escola para, de facto, ficarem e serem cada vez mais um factor de unio e presena a cada momento, a cada aula. No campo das Artes, tal como noutras reas, impossvel pensar como em 2001 quando se preconizava o uso das TIC enquanto competncia transversal no Currculo Nacional do Ensino Bsico. Hoje, em 2010, a quantidade de ferramentas digitais disponveis para a abordagem de contedos, reas de explorao e temticas no campo das Artes e na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica so tantas e to variadas que nos permitido elencar competncias especficas neste domnio. Ou seja, a integrao de determinadas ferramentas digitais suportadas na Web, Web 2.0 e
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software livre (e/ou gratuito) na disciplina de EVT, enquanto parte integrante do currculo da disciplina, numa verdadeira harmonia entre os suportes considerados tradicionais e os digitais, que permitem aos alunos um trabalho assertivo, quer no uso das ferramentas, quer na sua seleco e pertinncia em cada contexto especfico. O trabalho que actualmente desenvolvemos e pretendemos apresentar encontrase disseminado atravs do blogue http://evtdigital.wordpress.com/, no qual se exploram ferramentas digitais em contexto de EVT e se criam manuais de apoio a professores e alunos que queiram aplicar estas ferramentas nessa disciplina. Palavras-chave: Educao, Educao Visual e Tecnolgica, Ferramentas Digitais, Web 2.0, Software Livre.
RESumen Con la implementacin del Plan Tecnolgico de Educacin, se crearon condiciones favorables en las escuelas portuguesas para el uso y la integracin efectiva de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el contexto del aula, ya sea por equipar las escuelas con computadoras, proyectores y pizarras interactivas o por programas en la escuela, y que permiti a los estudiantes de las escuelas primaria y secundaria tienen acceso a computadoras a bajo costo. Pero los estudiantes y los maestros sern debidamente actualizado para utilizar estas herramientas y la adaptacin e integracin del contexto educativo lo mismo? Esta es una de las cuestiones clave. El hecho ms evidente es que las tecnologas e Internet entr en la escuela para mantenerse en realidad y son cada vez ms un factor de unidad y presencia en cada momento, cada leccin. En el campo de las artes, como en otras reas, es imposible pensar en la manera en 2001 cuando abog por el uso de las TIC como una competencia transversal en el Currculo Nacional para la Educacin Bsica. Hoy en da, en 2010, el nmero de herramientas disponibles para hacer frente a los contenidos digitales, y las reas temticas de exploracin en el campo del arte y la disciplina de Arte y Tecnologa son tantas y tan variadas que se nos permite a la lista de responsabilidades especficas en este mbito. Es decir, la integracin de ciertas herramientas software compatible con la Web, Web 2.0 y software libre (y / o libre) en la disciplina de EVT como parte del plan de estudios de la disciplina, una verdadera armona entre los medios de comunicacin tradicionales y digital que permiten a los estudiantes a trabajar firme, tanto en el uso de herramientas, ya sea en su seleccin y pertinencia a cada contexto especfico. El trabajo que hemos desarrollado y que actualmente la intencin de presentar se propaga a travs de la http://evtdigital.wordpress.com/ blog, en el que las herramientas digitales son explorados en el contexto de la Teora y crear guas
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para apoyar a maestros y estudiantes que deseen solicitar estas herramientas de esta asignatura. Palabras-clave: Educacin, Educacin en Arte y Tecnologa, Herramientas Digitales, Web 2.0, Software Libre.
ABstract With the implement of the Technological Plan of Education many conditions were created in the Portuguese Schools, mainly in the classrooms, for the effective integration and use of the Communication and Information Technologies, not only by providing computers, video projectors and interactive boards to schools, but also the e-school programs which permitted to the students of the Basic and Secondary Instruction, the Access to computers at low cost. But the question is, are the teachers and students properly prepared to use these technological tools and adjustment/ integration of the referred tools in terms of the educational context? This is the one of the fundamental questions. The most obvious fact is Technologies and the Internet entered our schools to stay and become a means of union and presence at any moment, in each class/ lesson. In the Arts field, as in many other areas, it is impossible to think as in the year 2001, when one praised for the use of the Information and Communication Technologies as a transversal competence of the National Curriculum of the Basic Teaching. At present, in the year 2010, the amount of digital tools available for the boarding of contents, exploration and thematic areas in the Arts field and in the subject of Art and Technological Education are, in fact, immense and various which permit to list specific competences in this domain. In another words, the integration of certain digital tools supported in the Web, Web 2.0 and free software (and/ or costless) in the Arts subject, as constituent part of the subjects curriculum, in true harmony between the supports considered traditional and the digitals, which permit the students an assertive work, not only in the use of the tools, but also in the selection and pertinence in each specific context. The work that we actually develop and that we pretend to present is diffused through the blog http://evtdigital.wordpress.com/, in which the digital tools are explored in the context of the Art and Technological Education and that supporting school books may be created for teachers band students that wish to put in practice in the referred subject. Keywords: Education, Art and Technological Education, Digital Tools, Web 2.0, Free Software.
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1. Introduo O presente projecto de investigao pretender desenvolver um estudo que se centralize na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica (EVT), na integrao das ferramentas digitais na sala de aula desta disciplina (sejam elas baseadas em pgina Web, na Web 2.0 ou em Software Livre e/ou gratuito) e em que o enfoque seja a plena integrao curricular destas ferramentas nesta disciplina especfica do 2 Ciclo do Ensino Bsico. Delimitada a temtica, conseguimos estabelecer um ponto de referncia essencial para a escolha do nosso trabalho: Ferramentas Web, Web 2.0 e Software Livre em EVT: Estudo sobre a integrao de ferramentas digitais no currculo da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica. Assim, inicimos o desenvolvimento de um estudo baseado numa investigao-aco em contexto educativo de EVT, pretendendo saber quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e Software Livre que se adequam a este contexto educativo e, principalmente, aquelas que podem apoiar e contribuir de forma conjugada e articulada com os recursos e tecnologias usuais da disciplina, para o ensino/aprendizagem dos diversos contedos e reas de explorao do currculo da EVT. Que ferramentas adoptar para cada contedo/rea de explorao, que vantagens, contributos e potencialidades educativas podero ter para a aprendizagem dos alunos, em contexto educativo de Educao Visual e Tecnolgica, numa perspectiva de integrao efectiva dessas mesmas ferramentas digitais no currculo e programa da disciplina de EVT? O que alterar, reformular ou fazer nascer neste novo contexto? Actualmente, e desde 2007, com a implementao pelo Governo Portugus do Plano Tecnolgico da Educao (PTE), as escolas do segundo e terceiros ciclos do ensino bsico e secundrio tm vindo a ser gradualmente apetrechadas de videoprojectores, quadros interactivos, computadores novos e uma rede de fibra ptica que iro permitir a toda a comunidade educativa desenvolver projectos sustentados de integrao das TIC no currculo que, numa perspectiva pessoal, passaro a ter uma preponderncia maior na mudana de prticas lectivas e diversificao de estratgias de ensino/aprendizagem no como antes, apenas utilizando as TIC como competncia transversal (DEB, 2001), mas como
efectiva assumpo destas ferramentas por cada rea disciplinar, em domnios e reas curriculares muito especficas. Outro factor fundamental que permitir a cada vez maior utilizao das TIC o programa e-escolas e e-professores, facultando a preos acessveis o acesso a computadores portteis e a banda larga mvel para utilizao que, enquanto educadores deveremos disciplinar tentando que essas tecnologias no seja utilizadas apenas para fins ldicos (constatao decorrente da minha prtica profissional enquanto coordenador TIC) mas, essencialmente, para estimular a utilizao das TIC como estratgia e ferramenta cognitiva. Com a modernizao tecnolgica, a escola dar um salto qualitativo e abrir-se- a vrias reas do saber. De acordo com a Resoluo do Conselho de Ministros n. 137/2007 (referente ao Plano Tecnolgico da Educao), a escola ser assim o centro de uma rede de projectos direccionados para o que realmente importa: aprender e ensinar mais e melhor, os professores e os alunos (DR N. 180 1. srie, 18/09/2007). neste contexto actual que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) devem ocupar cada vez mais um lugar de grande relevo e particular destaque como contributo para o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, deveremos, como professores e educadores, ter um certo cuidado na seleco e utilizao desses recursos, no caindo no erro de os utilizar indistintamente e para qualquer situao em contexto lectivo. A sua criteriosa anlise e seleco dever ser pensada e posteriormente usada como uma mais-valia e no como um mero recurso adicional que no se revelar significativo para as aprendizagens. Neste campo, incluemse neste estudo as ferramentas que nesta primeira dcada do sculo XXI tm surgido, decorrentes da Web e Web 2.0 e, ainda, na aposta cada vez maior no software livre/gratuito. Acreditmos que, com os recursos que passaro a estar disponveis em cada escola e na casa dos alunos, existem neste momento condies propcias para uma aprendizagem colaborativa efectiva, onde a construes de conhecimento partilhadas sero ponto-chave para no deixarmos descarrilar este comboio. Tratando-se da construo do saber em Multimdia em Educao, ao qual se alia a disciplina de Educao Visual e Tec-
nolgica (EVT), verificamos que os recursos disponveis para os professores do 2 Ciclo do Ensino Bsico (CEB), baseados na Web, Web 2.0 e software livre/gratuito, so j bastante abrangentes nas reas de explorao e contedos da disciplina e diversificados em alguns deles. Algumas ferramentas constituem-se mesmo como verdadeiros complementos utilizao dos recursos tradicionais at agora usados nesta disciplina e, mesmo no sendo concebidos especificamente para a abordagem dos contedos e reas de explorao especficos da disciplina de EVT, constituem-se como uma mais-valia. No nos referimos a ferramentas que podem ser utilizadas transversalmente em diversas disciplinas do currculo mas, no caso, especificamente nesta. neste contexto, e com a exponencial evoluo da Internet e da Web 2.0 que consideramos ser fundamental constituir um grupo de trabalho/investigao que possa aplicar este estudo emprico e valide quais as ferramentas digitais que podem (e devem) ser includas no currculo da disciplina de EVT. Para alm dos bons resultados que se podem obter com a abordagem dos conceitos inerentes integrao e utilizao das ferramentas digitais em EVT, torna-se imperiosa uma nova abordagem na disciplina, utilizando os recursos que esto ao nosso alcance, focalizando algumas experincias nesta rea das TIC. A experincia no terreno diz-nos que, numa abordagem didctica e metodolgica centrada na resoluo de problemas, os alunos desta faixa etria conseguem aprendizagens significativamente mais importantes quando h uma contextualizao dos contedos programticos da disciplina aplicados s ferramentas digitais. A pluralidade de situaes e a possvel inter e pluridisciplinaridade da temtica permite aos alunos uma flexibilidade cognitiva importante, preparando-os para um reforo da autonomia e aplicao dos conhecimentos adquiridos em novas situaes/problemas. Este estudo permitir, no final, aferir isso mesmo quanto aprendizagem dos diversos contedos e reas de explorao da disciplina de EVT, no s utilizando um suporte tradicional, mas a integrao efectiva de vrias ferramentas digitais. Poderemos efectivar a integrao de um leque alargado de ferramentas digitais no currculo da EVT como suporte ao ensino e aprendizagem desta disciplina? E quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e Software livre/gratuito que se podem integrar em contexto de EVT
para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina? Quais as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT? E que posicionamento tm os alunos e professores (investigadores participantes) perante a integrao sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar? E que alteraes curriculares e ao nvel da formao de professores devem ser feitas para a integrao efectiva destas ferramentas digitais em contexto de EVT?
2. Finalidades e Objectivos Uma das finalidades deste estudo (e principal) ser saber at que ponto as TIC, suportadas pela Web, Web 2.0 e software livre/gratuito facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos programticos e rea de explorao em contexto educativo de EVT. Baseados nas seguintes questes investigativas: - Quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e software livre que se podem integrar em contexto de EVT para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina? - Quais as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT? - Que posicionamento tm os alunos e professores (investigadores participantes) perante a integrao sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar? - Que alteraes curriculares e ao nvel da formao de professores devem ser feitas para a integrao efectiva destas ferramentas digitais em contexto de EVT?
Temos como objectivos fundamentais desta investigao: - Saber que ferramentas suportadas pela Web, Web 2.0 e software livre podem integrar o currculo da disciplina de EVT; - Reconhecer quais as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT; - Inferir do posicionamento e posturas dos alunos perante a integrao curricular das ferramentas digitais em EVT;
- Saber quais as alteraes curriculares a perspectivar para a reviso curricular de EVT, para integrao das ferramentas digitais: que contedos e reas de explorao podem integrar ferramentas digitais e; - Perspectivar modelos de formao de professores para colmatar lacunas na formao contnua e adequar novos modelos de ensino e aprendizagem suportados pelas ferramentas digitais.
to das suas actividade de ensino e aprendizagem, tanto no quinto como no sexto ano de escolaridade, em contexto de EVT. Sabemos, partida, que existem reas de explorao e/ ou contedos em que dificilmente podero ser encontrados recursos pertinentes para ser explorados. No entanto, noutros casos, haver um possvel excesso que, no fundo, nos permitir a possibilidade (e vantagem) de explorar vrios, podendo-se perspectivar qual ou quais os mais adequados a cada contexto especfico. Resta-nos tambm saber, em cada escola, o contexto tecnolgico e as barreiras para a implementao destas ferramentas. Com a reorganizao curricular do Ensino Bsico, estabelecida no Decreto-Lei 6/2001, as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) passaram a ter uma importncia estratgica a nvel do CNEB e, naturalmente, na disciplina de EVT. No prembulo do Decreto-Lei referido, estabelece-se que a utilizao das TIC constitui uma formao transdisciplinar, a par do domnio da lngua e da valorizao da dimenso humana do trabalho. Isto significa que as TIC passam a integrar um leque de estratgias a utilizar na aco pedaggica, em todas as disciplinas e reas disciplinares, bem como nas reas Curriculares No Disciplinares. O art. 3 explicita mesmo que, nos princpios orientadores do currculo, deva existir a valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular, com recurso a Tecnologias de Informao e Comunicao (Decreto-Lei 6/2001). No prprio documento orientador, refere-se que as TIC integram o CNEB pelo propsito das aprendizagens de carcter instrumental, cuja apropriao tem uma importncia fundamental (DEB, 2001). Ora, distncia de apenas oito anos, a evoluo das TIC e da prpria Internet foi exponencial. Da simples Web, em 2004 passmos para a Web 2.0 e, desde ento, assume-se cada vez mais o conceito da Web 3.0. Nas nossas escolas, com a implementao do PTE, teremos mais computadores e uma rede de 100 Mbps que permitir a alunos e professores desenvolverem um trabalho mais contnuo no mbito das TIC. Numa perspectiva pessoal, a utilizao das TIC como competncia transversal, consagrada no CNEB, no poder, com esta evoluo to clere, ser j vista s como tal. natural que existem ferramentas digitais (da Web, Web 2.0, softwares, etc) que podem (e devem) ser utilizadas numa
3. Enquadramento Terico O factor determinante que orientou o desenvolvimento desta investigao foi a particular diferena entre a EVT e as restantes disciplinas do Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB). A abordagem de problemas diversos, por vrios professores, em vrias turmas, integrando ferramentas suportadas pela Web, Web 2.0 e Software livre para a abordagem dos contedos e reas de explorao da disciplina de EVT podem constituir-se uma mais-valia num mundo cada vez mais digital. Mas, sem dvida, tal como j defendemos em 2005, a utilizao dos suportes tradicionais da disciplina, articulados com estas ferramentas digitais, so mais enriquecedores para uma aprendizagem que se quer significativa, tanto pela natureza da disciplina como pela riqueza da multiplicidade de aprendizagens, pela diversificao de experincias e pelo prazer da descoberta, julgamos ser pertinente, e at mesmo fundamental, defendendo-se uma utilizao conjugada e articulada destes dois suportes (RODRIGUES, 2005). Para se garantir um leque de experincias suficientemente aberto e enriquecedor do repertrio vivencial dos alunos, a planificao de unidades de trabalho no pode constituir um quadro rgido, definido partida para toda a aco a desenvolver, devendo estabelecer-se uma estrutura a revestir gradualmente, medida que o trabalho se vai desenrolando (DGEBS, 1991a). precisamente para os contedos e reas de explorao da disciplina de EVT que reside um primeiro trabalho inicial da nossa investigao. Consistir na pesquisa, anlise e reflexo (para posterior seleco) das ferramentas baseadas na Web, Web 2.0 e Software livre que podem ser utilizadas por professores e alunos no desenvolvimen-
perspectiva multidisciplinar e transversal por vrias disciplinas do currculo mas, numa outra dimenso, no existiro j ferramentas digitais disponveis (e acessveis) que possam efectivamente ser integradas em contextos especficos de vrias disciplinas? E no caso da EVT em que a diversidade de recursos e reas de explorao so imensas e a sua metodologia permite facilmente a sua integrao? Consideramos que o contributo fundamental deste CNEB na disciplina de EVT a utilizao das TIC como recurso e estratgia cognitiva da aprendizagem. Os alunos, na sua aprendizagem, devem contactar por formas diversificadas com estes recursos. O professor, e neste caso o de EVT, dever, nas suas planificaes, englobar estratgias conducentes rentabilizao das TIC no processo de aprendizagem e formao geral dos alunos, mas, na nossa opinio, neste momento j de forma consubstanciada em ferramentas especficas para a abordagem de contedos e reas de explorao especficas da disciplina. Para alm da necessria motivao dos professores, um dos importantes incentivos para a utilizao dos computadores e Internet relaciona-se com o acesso a contedos informticos adequados e de qualidade. Se a este factor aliarmos uma slida formao contnua de professores e a incluso curricular das ferramentas digitais e a sua utilizao obrigatria, seria o ideal. Esta necessidade mais premente se tivermos em considerao que, apesar das escolas reportarem um aumento da procura de contedos com suporte informtico, a utilizao de contedos informticos pelos professores em Portugal mais baixa que a mdia dos pases da Unio Europeia (GEPE, 2007). Atravs da Internet os professores podem encontrar e aceder a um grande nmero de ferramentas, informao ou materiais adequados e de qualidade que podero ser trabalhados na sala de aula com os alunos. Repare-se que o rpido desenvolvimento das ferramentas Web 2.0, a partir de 2004, e a passagem da Internet de um meio de transmisso de informao para uma plataforma caracterizada pela colaborao, transformao, criao e partilha de contedos (DOWNES, 2005), trouxe alteraes muito significativas tanto na forma como se acede informao e ao conhecimento quer ao nvel dos processos de comunicao entre alunos e entre alunos e
professores (SIEMENS, 2008). Assim, o modelo tradicional centrado no docente esbate-se para dar lugar a abordagens caracterizadas por uma maior abertura, participao e colaborao entre pares (DOWNES, 2008). Com a Internet, os alunos, perante os contedos apresentados, tm que assumir um papel activo pois h um inmero conjunto de opes que os alunos so chamados a fazer, desde a escolha dos temas e percursos a seguir. O aluno no se limita a ser um espectador passivo e a receber a informao, ele transforma-se num utilizador. A utilizao da Internet vem trazer aos alunos novas exigncias, como a capacidade para aprender a utilizar e avaliar os diferentes documentos e fontes de informao (BRITT e GABRYS, 2001), capacidade que varia de acordo com a idade dos alunos, sendo portanto muito importante o papel do professor neste processo. A Internet um meio de comunicao dominado com facilidade por um nmero cada vez maior de crianas, as crianas mais novas at aos doze anos de idade tendem a utilizar a Internet sobretudo para entretenimento procurando divertir-se com novas e variadas actividades, as crianas mais velhas usamna tambm para fazer os trabalhos da escola e para comunicarem (GILUTZ e NIELSEN, 2002). Numa perspectiva centrada no s na Internet mas, especificamente focalizada na Web 2.0, h a possibilidade de surgimento de mtodos de trabalho que incluem a abertura a novas oportunidades no campo do ensino e aprendizagem que at ao ano de 2004 estavam limitadas. As questes tecnolgicas, actualmente, ajudam de forma crescente a mudanas de algumas caractersticas dos alunos, mudanas essas que podero ter implicaes profundas nos mtodos de ensino e aprendizagem (FRANKLIN e HARMELEN, 2007), reflectindo-se, naturalmente, no desenvolvimento de tendncias na educao (ANDERSON, 2007), que se inclinam para uma maior abertura e abordagens mais personalizadas. A escola fornece maior apoio ao desenvolvimento das capacidades dos mais novos no domnio da criatividade e da inovao (ANDERSON, 2007), testemunhando-se uma mudana na viso da intencionalidade da educao. Tal como afirmam Owen e outros (2006), o relevo passa a ser dado na necessidade de apoiar os mais jovens no apenas na aquisio de conhecimento e informao, mas no desenvolvimento dos recursos e capacidades necessrias para se envolve-
rem nas mudanas sociais e tecnolgicas, potenciadores da aprendizagem ao longo da vida. O trabalho assente nestas tecnologias deixa de se focalizar na divulgao do trabalho individual mas mais na criao de comunidades e recursos nos quais os indivduos se juntam para aprender, colaborar e co-construir conhecimento (OWEN e outros, 2006), num cenrio em que a aprendizagem algo que trabalhado e no apenas recebido (ANDERSON, 2007). Num breve parntesis, o conceito Web 2.0 surge normalmente associado a um conjunto de tecnologias facilitadoras de uma rede mais ligada do ponto de vista social, onde qualquer indivduo detm a possibilidade e a capacidade de contribuir para editar e contribuir para o espao informativo (ANDERSON, 2007). No termo popularizado por Tim OReilly (2006), a Web 2.0 apresentada como um processo de cedncia de controlo das aplicaes aos utilizadores, concedendo-lhes a capacidade de extrarem informao e dados e de os reutilizarem de uma forma flexvel, permitindo-lhes mesmo a modificao do prprio sistema de informao. Estando conscientes na possibilidade desta mudana, e como salienta Anderson (2001), os professores tm uma longa histria em demonstrar diversificadas formas de apresentar materiais e recursos aos alunos, e essa forma de apresentao tem sofrido evolues que passaram pelo dilogo, exposio verbal da matria, apresentaes da matria em formatos de texto, at se chegar actualidade com a representao digital da informao. Em contexto de sala de aula, na disciplina de EVT, tambm o professor pode utilizar variados recursos de suporte para os auxiliar na abordagem aos contedos e reas de explorao do currculo, ajudando os alunos a desenvolver competncias essenciais, ou os motivar para as actividades a realizar. Walling (2000) salienta que a tecnologia relacionada com os computadores ligados Internet na sala de aula de arte oferece um enriquecimento das experincias no domnio das artes visuais e um valioso recurso para o professor destas reas curriculares. A questo que se torna importante como pode o professor integrar este novo meio num ensino eficaz. Integrar a Internet ou outras ferramentas digitais como uma poderosa ferramenta de instruo no currculo, torna-se assim um desafio para os professores de qualquer rea disciplinar
(PROVENZO, 1998), sendo que o sucesso residir na forma como esses recursos so utilizados e trabalhados pelos professores e alunos na sala de aula. Os professores tero que saber como tirar partido das foras dessas ferramentas, privilegiando a qualidade de breves experincias de aprendizagem, em detrimento da quantidade de experincias que podero ser superficiais e mesmo redutoras (WOLFE, 2001). O professor dever procurar actividades que vo para alm da simples utilizao casual e espordica definindo e planificando as actividades a desenvolver e definindo os objectivos da actividade a realizar, prevendo as necessidades de aprendizagem dos alunos (CASSARINO, 2003). Certamente que no existir uma soluo nica para o sucesso da integrao das ferramentas digitais em EVT pois existiro mltiplas circunstncias previsveis (ou no), que podem mudar o rumo da sua integrao mas, com base nelas, cada professor tem que procurar estabelecer novas relaes adaptando-se. O desafio colocado ao professor exigir dele uma adaptao a imprevistos inesperados, outros mais previsveis como os problemas relacionados com a falha da tecnologia que, tal como refere Roland (2005) a imprevisibilidade da tecnologia desincentiva um nmero de professores de utilizar a Internet com seus alunos em sala de aula, mas a nica forma de a conseguir contornar ser atravs da prtica na sua utilizao, numa contnua aprendizagem. Se o professor souber motivar-se para alm das dificuldades tcnicas ou metodolgicas, se explorar todas as capacidades que esta tecnologia oferece, poder criar novas possibilidades de trabalho para si e para os alunos fazendo coisas que at agora no pde fazer, inovando (BALANSKAT; BLAMIRE e KEFALA, 2006). No caso da EVT e Educao Artstica, Eisner (1995) apontou a escassez de recursos utilizados na educao artstica como um problema que merecia a ateno dos professores, que segundo o autor, se habituaram durante demasiados anos a pensar nos recursos necessrios para a produo - lpis, papel, tintas, barro, etc., e menos nos materiais necessrios para ensinar a arte. O computador e os recursos online so uma ferramenta facilitadora de um maior envolvimento dos alunos na aprendizagem da arte, uma ferramenta ao servio do professor, do aluno e do currculo, uma ferramenta que
pertence ao cenrio social e cultural em que alunos e professores vivem e trabalham (WALLING, 2000). Percebemos ento que j no possvel viver como se no existissem as TIC quando praticamente tudo na nossa vida passa por elas. Os professores encontram nelas recursos de trabalho muito ricos para explorar com os seus alunos. Esta preocupao parte do princpio que o uso das TIC em contexto educativo hoje uma mais-valia para os professores e alunos, contribuindo para a sua aprendizagem e desenvolvimento a vrios nveis, em comparao com aqueles que ainda lhes resistem. Saliente-se Fowell (1996) que alerta para a necessidade de se adaptar a aplicao da tecnologia a trs nveis: o educacional, o curricular e o especfico. Relativamente ao primeiro nvel, alerta para os problemas em termos de novos modelos de ensino/aprendizagem, o segundo, deve orientar-se no mbito do uso apropriado da tecnologia e de como isso poder contribuir para a aproximao tradicional do ensino/aprendizagem (factor muito importante no nosso estudo). A nvel especfico, a autora refere que no deve haver s o acesso tecnologia apropriada, mas tambm o acesso aos conhecimentos necessrios utilizao da mesma, por isso os conhecimentos em informao e comunicao so exigidos nos currculos escolares. A perspectiva de integrao das TIC em contexto educativo amplamente reforada pelo surgimento de recursos disponveis tanto na Web como na Web 2.0 e de software livre que devem ser considerados como novos estmulos para a aprendizagem de conceitos ligados expresso plstica, educao artstica, EVT na sua globalidade. No entanto, a prtica docente dever ser revista, adoptando-se uma filosofia de cultivo dos modos de expresso, acentuando a importncia do ensino de variadas tcnicas e meios de expresso (ROCHA, 1999), em que se deve reconhecer que o media fundamental de expresso, nas salas de aula, deixou de ser constitudo apenas por materiais impressos. O processo de ensino/aprendizagem no pode, porm, ser encarado como anteriormente. Deve-se dar maior nfase ao desenvolvimento do pensamento crtico e capacidade de resoluo de problemas (DIAS e outros, 1998) e que tm uma metodologia muito particular na disciplina de EVT. A criana aprender mediante a prpria actividade no proces-
so de criar. Neste contexto o professor ser o guia, o que d e recebe, devendo agir como se no agisse; no dever intervir, mas estabelecer o dilogo. Dever aprender a distinguir e a antecipar as necessidades reais dos alunos (ROCHA, 1999), permitindo-lhes expressar a sua individualidade dentro da metodologia projectual, da resoluo de problemas e do trabalho criativo. Segundo Dias e outros (1998), as TIC colocam novos desafios educao pelo facto de colocarem o aluno no centro do processo de ensino/aprendizagem, favorecendo a sua autonomia e criando ambientes de aprendizagem estimulantes, permitindo a utilizao de recursos poderosos, bem como a produo de materiais muito diferentes dos convencionais. nesta perspectiva de integrao das TIC (suportadas pela Web, Web 2.0 e software livre) em contexto educativo de EVT que reside o ponto primordial desta investigao. Permitindo esta disciplina uma multiplicidade de estratgias para a abordagem dos diversos contedos em vrias reas de explorao, a integrao destas ferramentas digitais revela-se de excepcional interesse no domnio da expresso, da criatividade, do trabalho colaborativo e da multiplicidade e diversidade de aprendizagens proporcionadas. Na sua essncia, esta investigao permitir pr em confronto os professores e os alunos com a sua utilizao conjugada de vrios suportes e ferramentas digitais em articulao com os tradicionalmente usados em contexto de EVT, recursos tecnolgicos esses de expresso e comunicao tradicionais em articulao com os novos mdia digitais, nomeadamente aqueles que sero seleccionados da Web, da Web 2.0 e de software livre.
4. Metodologia Em contexto educativo, as metodologias de investigao, na sua maioria, suportam-se em paradigmas quantitativos e qualitativos. Actualmente, e como pretendemos em certa medida nesta investigao, ser utilizar os dois paradigmas de forma a superar as divergncias existentes entre eles e num modelo em que ambos se complementam e contribuam para que a investigao seja capaz de produzir conheci-
mento assim como resolver situaes problemticas mas, sem dvida, privilegiando o paradigma qualitativo. , ento, nesta prisma que surge a metodologia de Investigao-Aco (I-A) que assenta num paradigma scio-crtico, distanciando-se dos paradigmas positivista e interpretativo, caracterizados pelo excessivo objectivismo e neutralidade e pela propenso para a subjectividade (MORALES, 2003), assentando nas prticas investigativas a concepo ideolgica e valorativa que est presente na investigao e que acaba por determinar o conhecimento que da possa resultar. Segundo Coutinho (2005), uma investigao deve sempre conter em si uma inteno de mudana e este paradigma faz tambm incidir o seu foco sobre o conhecimento emancipatrio, que pretende pr a nu as ideologias que condicionam o acesso ao conhecimento e operar activamente na transformao dessa realidade. Caracterizada como uma metodologia de pesquisa activa que impe que as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer, no se reveste de um simples levantamento de dados ou de relatrios a serem arquivados, mas pretende-se que os investigadores desempenhem um papel activo na prpria realidade dos factos observados (THIOLLENT, 2002) e muitas vezes contribuam para a prpria alterao dessa mesma realidade. Tal como nos referem Cook e Reichardt (1986), este paradigma permite a um profissional ter uma disciplina no sentido de saber quais so os problemas ou as questes que pretende solucionar, proporcionando uma orientao no sentido de resolver os problemas e dando-nos a capacidade de escolher a melhor ferramenta para a realizao do estudo, estabelecendo-se quais as metodologias, tcnicas de recolha de dados e tratamento dos mesmos que melhor se adequam. Sabendo que o paradigma scio-crtico surge numa perspectiva oposta ao reducionismo e objectivismo, caractersticas de uma postura positivista, a I-A, tal como a seleccionmos como metodologia preferencial para esta investigao, no seu domnio scio-crtico permitir observar a realidade de forma dinmica, evolutiva e interactiva, analisando as situaes do quotidiano escolar de professores e alunos em contexto de EVT, resolvendo problemas identificados no estudo e, reformular o currculo da disciplina.
Alm disso, sendo esta a essncia deste mtodo, possui uma srie de atributos que a diferenciam de uma simples resoluo de problemas, assumindo-se como um duplo compromisso em estudar um sistema e introduzir-lhe alteraes naquela que a direco desejada, que no caso a integrao das ferramentas Web, Web 2.0 e software livre em EVT, implicando para isso o envolvimento do investigador e investigadores participantes numa aprendizagem conjunta. O problema (proposta de estudo identificada) colocado no estudo cientfico, sendo o problema tratado de forma sistemtica e com um corpo terico que sustenta as intervenes dos participantes, combinando o diagnstico com a reflexo, focando-se em problemas reais que forem identificados pelos participantes como problemticos mas passveis de serem alterados. Esta opo metodolgica permitir a ligao efectiva e eficiente entre a investigao e a sua aplicao em termos prticos no processo educativo, em contexto de sala de aula de EVT. O objectivo final obter respostas que sejam aplicveis na prtica diria dos intervenientes e que possam ser transmitidas a outras pessoas interessadas que, no caso, devero ser a todos os docentes de EVT e, ainda, na proposta de integrao curricular efectiva destas ferramentas digitais. Por ser considerada uma metodologia para investigar e suportar a mudana, adoptmo-la por ser do tipo de investigao social com aco exploratria que promove o desenvolvimento. Na sua forma clssica, a investigao-aco pressupe ciclos (ou fases) de investigao: aco planeada, introduo de novas prticas piloto e avaliao de resultados. No nosso caso, para esta investigao, contemplaremos estas mesmas fases fazendo posteriormente uma nova abordagem a partir da reflexo, anlise de dados e avaliao dos resultados. Transversalmente a estes processos so arquivados os registos e a anlise de dados contnuos, atravs de tcnicas e instrumentos de recolha de dados, com o objectivo de criar conhecimento (SOMEKH, 2008) e que, mais adiante daremos conta. Neste paradigma investigativo da Investigao-Aco, escolhemos como modalidade de Investigao-Aco a Prtica e, tambm, a crtica (ou emancipadora), escolha decorrente dos vrios critrios que assume e do papel do investigador, do conhecimento gerado e do nvel de participao ZuberSkerritt (1996). Considermos esta opo como a mais ade-
quada ao nosso estudo uma vez que, ao pretendermos introduzir no currculo da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica as ferramentas digitais suportadas pela Web, Web 2.0 e Software Livre, trabalhando com uma equipa de professores e os seus alunos, nas suas turmas, verificando o sucesso de implementao dessas ferramentas e respondendo s nossas questes investigativas para, no final, poder propor uma reviso curricular que inclua estas ferramentas, a modalidade prtica de investigao-aco adequa-se pois organizada pelas mos de um professor activo e autnomo, constituindo-se ele prprio no condutor de todo o processo, encorajando a participao e a auto-reflexo do(s) professor(es). Os facilitadores externos, neste caso os professores participantes no estudo, assumem uma relao de cooperao com o professor investigador. Ainda que sem intervir directamente nas suas decises, ajudam-no a planificar estratgias de mudana ou detectar problemas e a reflectir sobre o impacto das mudanas efectivadas (SOUSA e outros, 2008). A opo por este modelo, articulado com a modalidade emancipadora ou crtica de investigao-aco, justifica-se pela necessidade e pretenso de ir mais alm da aco pedaggica, procurando intervir nos procedimentos de transformao do sistema que, neste caso particular se reveste da necessidade que sentimos de realizar uma proposta de reviso curricular da disciplina na qual se integrem as ferramentas digitais. Este tipo de investigao-aco procurar tambm viabilizar a implementao de solues que fomentem a melhoria da aco e prtica educativa em contexto de EVT. Segundo Sousa e outros (2008), as responsabilidades do desenvolvimento e transformao da prtica so uma responsabilidade colectiva, assumidas de forma colaborativa. Em contexto de EVT, e nos pressupostos a que nos propusemos com este plano de investigao, a opo por uma investigao-aco crtica segue, tambm, um ciclo de colaborao entre os participantes e investigadores, de reflexo - planeamento - aco - observao - nova reflexo - novo planeamento e assim por diante (DAVIS, 2008) que, mais adiante explicaremos. Na nossa investigao, apesar da pluralidade de tipos e modalidades de investigao-aco, dependendo do nmero de participantes envolvidos (FERRANCE, 2000), o presente plano de investigao-aco depender de um grupo de
professores, da equipa de professores que se vier a constituir e os seus alunos. Assim, assumiremos esta investigao-aco como colaborativa, incluindo vrios professores (entre seis a dez) interessados na abordagem e explorao de ferramentas digitais com os seus alunos em contexto de EVT. No caso da primeira vertente, a investigao-aco (modalidade prtica) assumir-se- como colaborativa, de mbito mais alargado, designadamente, s escalas de escola e contexto de EVT. Incidir sobre as questes comuns deste estudo e numa perspectiva geral de integrao das ferramentas digitais no currculo da disciplina. Considermos que neste processo, dever existir um compromisso perante os outros que seja, ao mesmo tempo colectiva e individual, na superao de obstculos eventuais, nomeadamente os relacionados com as questes tcnicas, tecnolgicas e logsticas. Na segunda vertente, a investigao-aco de modalidade crtica abordar questes mais particulares da investigao, constituindo-se num processo bastante mais complexo e envolvendo mais recursos, meios e proporcionar mais dados para anlise e reflexo. Neste caso, ser o conjunto de professores que, envolvendo-se assim na resoluo de um problema comum em estudo, relativo ao desempenho ou a processos de tomada de decises que ser sempre o da incluso das ferramentas Web, Web 2.0 e software livre em EVT. Neste processo, o empenho pessoal na recolha de dados fundamental. Todos os participantes devem desempenhar a sua parte, satisfazendo prazos e decises. Salienta-se, contudo, que o envolvimento de vrios grupos constituintes pode proporcionar a energia necessria ao processo e criao de um ambiente genuno entre as partes interessadas (FERRANCE, 2000), sendo tambm nosso objectivo criar uma grupo de discusso numa rede social (plataforma Ning) para agilizar e facilitar este processo de partilha na comunidade. Fundamentalmente, e assumindose que a presente investigao-aco envolve a colaborao de uma comunidade criada para o efeito com um legitimo interesse pessoal comum na soluo de um determinado problema que os afecta ou que, no caso, nasce de uma constatao e formulao de questes investigativas, designa-se por investigao-aco participativa, em que, agregando-se numa equipa, as diferentes entidades (no caso investigador e investigadores participantes) definem um problema, pro-
curam saber como estud-lo e concebem a investigao, projectando e executando as aces necessrias em equipa. A investigao-aco participativa assenta na convico de que muito importante o conhecimento local e especfico num determinado domnio, alicerando-se tambm num princpio democratizador do processo, que preconiza o envolvimento de todas a pessoas, apelando aco em nome prprio para modificar as situaes em que vivem. Deste modo, a investigao-aco participativa poder reforar o papel dos actores locais bem como a sua capacidade de assumir mudanas nos seus prprios projectos, evitando uma atitude passiva e a dependncia de peritagens externas (GREENWOOD, 2003). Esta opo metodolgica fundamenta-se no princpio do conhecimento acadmico, mas tambm nos valores ticos e no conhecimento emprico que temos sobre a disciplina e as suas opes estratgicas de ensino e aprendizagem. Pretende-se, assim, criar campos privilegiados de reflexo e auto-anlise, atravs dos quais os respectivos intervenientes podem identificar e questionar os problemas referentes realidade na qual se inserem, com base num contexto sustentado pelas convices, questes enunciadas e problemticas identificadas bem como as actividades que os prprios indivduos participativos incrementam. Neste sentido, a investigao-aco participativa uma estratgia capaz de ajudar a um saber mais profundo dos problemas inerentes s comunidades, revelando competncias para a sua resoluo. Saliente-se que o investigador actuar como um actor pois no s estar presente como participar em todo o processo, coordenando a equipa. Pretende-se conhecer bem a realidade para que esta possa ser transformada, visando-se atingir a mudana e a evoluo, numa perspectiva emancipatria do conhecimento em que se pretende dar resposta aos problemas gerados, originando mudanas, neste caso particular, a integrao de ferramentas digitais em EVT e a reviso curricular da disciplina. Deste modo, constri-se a teoria a partir das reflexes crticas da prtica, produzindose um conhecimento de natureza interpretativa, passando os sujeitos a validar o conhecimento. Este facto tem um poder emancipatrio, pois permite superar a limitao do facto de ser subjectivo passando a permitir uma comunicao e uma aco social, atravs de processos reflexivos.
Tal como defendem Rosa e Schnetzler (2003), este tipo de investigao permite alterar o processo educativo de forma a melhorar as suas prticas. Definindo agora, em concreto, o nosso estudo, pretendemos, tal como defendem Cohen e Manion (1989) que esta I-A seja essencialmente um procedimento localizado em vrias turmas do 2 Ciclo do Ensino Bsico, na disciplina de EVT, com vista a lidar com o problema concreto enunciado, situado no imediato, controlado passo a passo, durante perodos de tempo variveis que, no caso, definimos em duas fases, atravs de diversas tcnicas de recolhas de dados (questionrios, dirios, entrevistas, etc.), de modo a que os resultados subsequentes permitam introduzir modificaes, ajustamentos, mudanas de direco e redefinies, de acordo com o que se revele necessrio ou vantajoso ao prprio processo em curso, a curto e longo prazo, no nosso caso, a saber, a reviso curricular da disciplina de EVT na qual se integrem as ferramentas digitais suportadas pela Web, a Web 2.0 e o software livre. Sero convidados a participar nesta I-A entre seis a dez docentes da disciplina de EVT que, nos ltimos anos tenham utilizado com alguma regularidade estas ferramentas no contexto especfico de EVT. neste processo dialctico e dinmico, que pretendemos tornar a investigao apelativa e motivadora, na medida em que colocaremos a tnica na componente prtica e na melhoria das estratgias de trabalho utilizadas, criando as condies para a introduo de melhorias significativas ao nvel da qualidade e da prtica desenvolvida, quer em termos de eficincia, quer de eficcia. Cada docente dever escolher, pelo menos, uma das suas turmas a que lecciona a disciplina de EVT e, em duas fases, implementar o estudo, integrando nas Unidades de Trabalho da disciplina que levar a cabo as ferramentas digitais seleccionadas. Ser criado este grupo de trabalho com o investigador e, no seio do grupo, seleccionadas as ferramentas a explorar em contexto de EVT e quais os contedos e reas de explorao onde se podero utilizar ferramentas digitais e quais se podero seleccionar. Para a explorao das mesmas ser realizado um trabalho prvio de elaborao de materiais de apoio como guias, manuais e tutoriais e, se necessrio, formao adequada. Assim, podemos considerar que esta I-A situacional, pois decorre dum problema em contexto especfico e visa a sua
resoluo nesse mesmo contexto. participativa e colaborativa, pois quer os docentes participantes no estudo e alunos, quer o investigador so intervenientes e co-executores no mesmo processo. Nenhum dos elementos um agente externo, todos os membros da equipa participam no desenvolvimento do processo de investigao e aco. A interveno e a prtica, aliadas sustentao terica sero as caractersticas marcantes que nos permitiro que a descrio da realidade imponha uma interveno sobre a mesma. no carcter emprico, sobretudo nos dados retirados da observao, de cuja anlise e interpretao decorrer a aco. De acordo com Coutinho (2005), a aco tem de estar ligada mudana e sempre uma aco deliberada. Tal como se defende neste paradigma investigativo, tambm a presente I-A , por natureza, um processo cclico, no qual cada descoberta gera novas possibilidades de mudana. A avaliao permanente das mudanas nas situaes enunciadas neste estudo tm como objectivo a concretizao da finalidade ltima da I-A, ou seja, neste caso particular, da produo de novos conhecimentos e melhoria das prticas, consubstanciando-se na proposta de reviso curricular da disciplina de EVT integrando, de forma sustentada, um conjunto de ferramentas digitais. A constituio de uma equipa de professores para desenvolvimento do estudo alicera-se no princpio de que a I-A, por um movimento em espiral de aco-reflexo deve ser levado a cabo por equipas de professores que constituem comunidades crticas, tal como pretendemos neste caso, salientando-se o carcter e o princpio da pluralidade, caracterstico deste paradigma, preferindo-se o trabalho sustentado na discusso em detrimento do de natureza solitria de outros tipos de investigao. O conceito de colaborao e a associao ao mesmo da perspectiva de mudana e reviso curricular sero fundamentais na construo da presente investigao. Este carcter activo e personalizvel, aliado sua natureza colaborativa entre as partes envolvidas na aco, atravs do debate e da confrontao de registos efectuados ao longo da investigao, poder (e dever) ser o desejvel para se alcanarem os objectivos propostos, ou seja, a resoluo do problema detectado, aproximando-se, desta forma, o acto investigativo da realidade educativa concreta.
Assim, os grupos de trabalho desenvolvero um plano de aco, que, ao pretender integrar as ferramentas digitais na disciplina de EVT, devem ser capazes de se adaptar a situaes imprevistas. Numa nova etapa, o grupo de professores dever avanar para a implementao do plano de forma intencional e controlada e, durante a aco, os elementos do grupo investigador vo observando os efeitos da prpria aco atravs da recolha de evidncias, usando, para tal, diversas tcnicas e instrumentos de recolha de dados (que explanaremos de seguida). Na fase subsequente aco, o grupo debate de forma reflexiva, atravs dos elementos recolhidos, sobre os efeitos da aco, no sentido de reconstruir o significado da situao problemtica que motivara a investigao e, com base no trabalho realizado, rever o plano elaborado e partir para um novo ciclo de I-A. Note-se que para a facilitao da comunicao entre o grupo e agilizao de processos de recolha de dados e outros registos ser usada a Tcnica do grupo Nominal, tambm chamada tcnica de Delphi. Referente s tcnicas e instrumentos de recolha de dados, no caso da investigao-aco e do nosso estudo em particular, como pressupe um trabalho de reflexo sobre as prticas, dever utilizar tcnicas de investigao para suportar e sistematizar essa mesma reflexo (DESCOMBE, 1999), tornando-se necessrio pensar nas formas de recolher a informao que a prpria investigao vai proporcionando. O uso de tcnicas adequadas e diversificadas, como por exemplo, o uso de um dirio de bordo com impresses objectivas ou subjectivas, descries dos encontros mantidos e dos assuntos aprendidos; a recolha de documentos relativos a uma determinada situao; questionrios de formato aberto ou fechado; entrevistas; registos udio, em vdeo ou mesmo por entrevistas ou encontros com outros participantes resultam da necessidade de se ser rigoroso e sistmico na recolha de evidncias, implicando assim o uso de tcnicas adequadas e diversificadas. Cohen e Manion (1994) consideram mesmo que as vrias fases do processo de investigao-aco devem ser constantemente monitorizadas por uma variedade de mecanismos pois a observao rigorosa de situaes e factos que permite efectuar modificaes, reajustamentos, redefinies e mudanas de direco.
Adoptaremos na nossa investigao os trs tipos ou os trs conjuntos de tcnicas e instrumentos de recolha de dados, que divide em trs categorias (LATORRE, 2003): tcnicas baseadas na observao; tcnicas baseadas na conversao; e anlise de documentos. As notas de campo, caractersticas tero um peso muito significativo e sero importantes pela sua flexibilidade e adaptao constante, enquanto que o dirio de investigao servir para recolher observaes, reflexes, interpretaes, hipteses de explicaes de situaes ocorridas e dever permitir estimular o esprito crtico do investigador e professores, conduzindo-os a uma mudana de atitudes e prticas. Em alguns momentos intervalados e determinados, em que analisaremos a informao obtida, reflectindo sobre o projecto de investigao e preparando situaes futuras, a escolha de memorandos analticos poder vir a tornar-se um instrumento fundamental. Finalmente, inseridos ainda neste conjunto de tcnicas e instrumentos utilizados na I-A, os meios audiovisuais so hoje um dos recursos mais utilizados no mbito da investigao das prticas dos professores, permitindo registar informao prvia, quer sob a forma de fotografia, vdeo ou apenas udio. Alguns destes documentos podem vir a tornar-se retrospectivos e muito fiveis do ponto de vista da credibilidade. Por exemplo, algumas das sesses gravadas em vdeo permitiro ao investigador obter uma repetio da realidade, detectar factos ou pormenores que porventura podiam ter escapado no momento em que foram observados pelos participantes. A interaco verbal ou aspectos narrativos podem tambm ser captados atravs deste instrumento, possibilitando uma anlise mais rigorosa e distanciada dos padres de ocorrncia. Esta tcnica pode ser uma mais-valia sobre a prtica lectiva de interaco com as ferramentas digitais a utilizar. Para terminar este captulo, salientese que apesar da avaliao dos resultados constituir uma das ltimas etapas
da I-A, antes de se proceder avaliao propriamente dita, h ainda um conjunto de etapas que a precedem, pois os dados recolhidos na fase da interveno carecem de organizao, at porque esta facilitar a sua apresentao no relatrio escrito. A organizao como uma etapa, na qual se vai classificar, codificar, e provavelmente, seleccionar os dados. No caso concreto de dados qualitativos anotados num dirio de bordo ou outro qualquer registo a utilizar no estudo, ter que se eliminar o que no parecer pertinente para fins de avaliao. necessrio reagrupar os dados da forma mais clara e objectiva possvel, a fim de facilitar a anlise. Anlise essa considerada como uma operao intelectual, que consiste na decomposio de um todo nas suas partes, com o propsito de fazer a descrio e procurar as relaes entre as suas partes, com a finalidade ltima de fazer a descrio e procurar as relaes entre as partes, respondendo s nossas questes investigativas e ao que nos propusemos na investigao. Esta operao compreende dois aspectos: os elementos, ou seja, as diferentes componentes dos resultados; e as relaes, ou seja, a ligao entre as componentes, e entre as componentes e o todo. No quadro seguinte estabelecem-se as diversas fases de desenvolvimento do estudo.
MOMENTOS DE IMPLEMENTAO DO ESTUDO

- Primeira fase: no ano lectivo 2009/2010.
QUESTES INVESTIGATIVAS e OBJECTIVOS DO ESTUDO

- Quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e software livre que se podem integrar em contexto de EVT para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina? - Quais as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT?
INSTRUMENTOS
- Anlise documental e explorao em contexto de formao, pelos professores e investigador. Recenso, listagem e categorizao das ferramentas digitais. - Anlise e discusso em grupo de trabalho, atravs de entrevistas e aps a implementao da fase experimental do estudo. - Avaliao de todas as ferramentas digitais listadas, a partir das grelhas de avaliao de software educativo (adaptadas do SACAUSEF) e avaliao descritiva em contexto aplicao de algumas ferramentas, para validao, em contexto de EVT.
(Paralelamente, criao de uma comunidade online para partilha e divulgao das ferramentas e publicao de manuais)
- Segunda fase de aplicao, entre Janeiro e Junho de 2011.
- Que posicionamento tm os alunos e professores (investigadores participantes) perante a integrao sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar?
- Terceira fase, entre Julho de 2011 e Junho de 2012.
- Que alteraes curriculares e ao nvel da formao de professores devem ser feitas para a integrao efectiva destas ferramentas digitais em contexto de EVT? - Saber que ferramentas suportadas pela Web, Web 2.0 e software livre podem integrar o currculo da disciplina de EVT; - Reconhecer quais as principais vantagens e desvantagens da integrao destas ferramentas em contexto de EVT; - Inferir do posicionamento e posturas dos alunos perante a integrao curricular das ferramentas digitais em EVT; - Saber quais as alteraes curriculares a perspectivar para a reviso curricular de EVT, para integrao das ferramentas digitais: que contedos e reas de explorao podem integrar ferramentas digitais e; - Perspectivar modelos de formao de professores para colmatar lacunas na formao contnua e adequar novos modelos de ensino e aprendizagem suportados pelas ferramentas digitais.
- Anlise documental e entrevistas aos professores colaboradores no estudo e anlise dos inquritos realizados. - Resultados obtidos, decorrente da avaliao de todas as ferramentas listadas.
da qual trabalhamos colaborativamente para este fim e, em Dezembro de 2009 crimos um blogue para disseminao deste projecto e divulgao das ferramentas digitais em contexto de EVT que pode ser visitado em http://evtdigital. wordpress.com. Este espao temse consolidado entre os docentes desta disciplina tendo permitido disseminar o projecto e marc-lo como uma referncia para os docentes encontrarem algumas solues digitais para abordagens em contexto disciplinar de EVT. O seu crescimento tem sido gradual e sustentado, alimentado tanto por ns, administradores do espao, como pelos trabalhos produzidos pela equipa de docentes que connosco trabalho. A fase seguinte, a iniciar no incio do ano lectivo 2010/2011 constituir uma etapa decisiva de implementao destas ferramentas em contexto especfico da disciplina de EVT, num trabalho sustenta-
- A partir dos dados obtidos da implementao do estudo em contexto de sala de aula, com avaliao descritiva, em contexto. - A partir dos dados obtidos atravs do inqurito por questionrio realizado pelos alunos das diversas turmas. - Decorrente da anlise de contedo e anlise documental fornecida e das entrevistas realizadas aos docentes colaboradores no estudo.
- Anlise global para proposta final, com incluso das ferramentas digitais no currculo e possveis alteraes a efectuar a vrios nveis no ensino da EVT e formao de professores.
5. Estado de Desenvolvimento No presente momento, referente ao estudo que nos propusemos desenvolver, constitumos um grupo de docentes da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica que presentemente desenvolvem, no mbito de uma formao que elabormos, guias e manuais de explorao de diversas ferramentas digitais em contexto de EVT. So vinte e seis docentes que, aps uma fase inicial de investigao, recensearam mais de duzentas ferramentas digitais que podemser exploradas em contexto de EVT. A criao de guias e manuais tem-se tornado um processo complexo e moroso, tanto pela quantidade de ferramentas como pela complexidade de gesto de tempo visto a equipa ser constituda por docentes a tempo integral nas escolas. Foi tambm neste princpio e pressupostos j apresentados que se criou uma rede na plataforma Ning, atravs
do com professores e alunos nas suas turmas, podendo-se reflectir prticas, analisar os primeiros resultados e aplicar novamente, num segundo ciclo, o estudo para a obtermos as concluses finais.
6. Resultados Esperados No final desta investigao, deveremos estar preparados para responder s questes levantadas no incio do estudo, sabendo concretamente se as ferramentas Web, Web 2.0 e software livre facilitam e promovem a aprendizagem de diversos contedos programticos e rea de explorao em contexto educativo de EVT e de que forma esta investigao contribuiu para integrar de forma sustentada estas ferramentas digitais no currculo da disciplina.
Deveremos ainda saber e afirmar com clareza quais as ferramentas da Web, Web 2.0 e software livre que se devem propor para integrar em contexto curricular de EVT para a abordagem dos contedos e reas de explorao desta disciplina, enunciando as suas principais vantagens e qual o posicionamento dos alunos e professores (investigadores participantes) perante a integrao sustentada destas ferramentas no seu quotidiano escolar. Por fim, no queremos ainda deixar de, com segurana, e a partir dos dados que se obtiverem da investigao, alm de propor as alteraes (revises) curriculares e programticas de EVT, perspectivar qual (e que tipo) de formao de professores devem ser feitas para a integrao efectiva destas ferramentas digitais em contexto de EVT. Saliente-se ainda a importncia de saber como os alunos trabalham com ambos os suportes em contexto de EVT e como interagem com os suportes e ferramentas digitais, perspectivando-se novas abordagens didcticas neste domnio do conhecimento. Ser de todo importante perceber at que ponto e de que forma os intervenientes neste estudo podero contribuir para uma nova perspectiva didctica da EVT. Tambm a forma como determinados comportamentos e condies tcnicas, materiais e humanas podem influenciar a investigao e desenvolvimentos efectivos futuros aquando da possvel integrao curricular destas ferramentas. Fruto desta investigao, pretende-se disseminar o estudo aos docentes da disciplina de EVT, s Escolas com segundo CEB, aos Centros de Formao de Professores e, fundamentalmente, apresentar a proposta de reviso curricular da disciplina aos rgos de poder com responsabilidades e competncia para os analisar e, fundamentalmente, fazer aprovar a proposta que se apresentar, nomeadamente DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular e ao DEB Departamento de Educao Bsica.
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Teatro na Educao Ou Teatro Educacional

El Teatro en la Educacion o el teatro educativo Theatre-in-Education (TIE) ou Educational Theatre
Jlia Correia
juliacor@sapo.pt Professora Adjunta da Escola Superior de Educao/ Instituto Politcnico do Porto
Tipo de artigo: Artigo de actualizao
RESUMO O TIE, teatro educacional um gnero teatral que estabelece uma ponte entre o teatro e a educao. A criao teatral, segundo este gnero, desenvolve e aplica processos de envolvimento participativo nas aprendizagens adquiridas durante e atravs da preparao e representao teatral. Este processo criativo requer procedimentos de pesquisa, objectividade, clareza e analise relativamente s matrias pesquisadas, bem como criatividade e conhecimentos teatrais e dramticos. So os recursos combinados de processos educacionais inovadores com processos de criao teatral de vanguarda que fazem do TIE um resultado da mudana social que rene a valorizao de procedimentos de criao democrticos com a valorizao de novas formas, meios e mtodos do fazer comunicar atravs do teatro conjugando-as com teorias educacionais dos anos 1950/1960, profundamente enraizadas no aprender atravs do fazer. Palavras-chave: Teatro educacional; Mtodo colaborativo; Improvisao; Pensamento crtico.
RESumen El TIE, teatro educacional, es un gnero teatral que establece un puente entre el teatro y la educain. La creacin teatral, segn este gnero, desarrolla y aplica procesos de involucramiento participativo en los aprendizajes adquiridos durante y a travs de la preparacin y la representacin teatral. Este proceso creativo requiere procedimentos de investigacin, objetividad, claridad y analisis de los materiales investigados, as como creatividad y conocimientos teatrales y dramticos. Son los recursos combinados de procesos educacionales innovadores con procesos de creacin teatral de vanguardia, que hacen del TIE un resultado del cambio social, que congrega el reconocimiento del valor de procedimientos de creacin democrticos con el reconocimiento del valor de nuevas formas, medios
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y mtodos del hacer comunicar a travs del teatro, conjugndolas con teoras educacionales de los aos 1950/60, profundamente enraizadas en el aprender haciendo. Palabras clave: El Teatro educacional, El Mtodo colaborativo, Improvisacin, El pensamiento crtico.
ABstract TIE or Educational Theatre is a Theatrical genre which puts together Theatre and Education. To create and to make Theatre by this way it means to develop and to put into practice learning by participation process. Both, learning and doing Theatre are realized on the same time and by the same means, doing theatre devising and improvisations. These procedures require research and objectivity and requiring also analysing issues being creative and theatre and dramatic knowledge. It is the combination of renewed Educational Procedures and forefront Theatre techniques that make TIE a result of democratic values in the educational field and in theatre field. Valorisating new Theatre forms, means and methods of Making Communication Through making Theatre conjugating it with educational theories from 1950/1960 deeply rooted in Learning by Doing. Keywords: Educational Theatre; Collaborative Method; Devising; Critical Thinking
Maio 2011 | Teatro na Educao Ou Teatro Educacional| Jlia Correia |85
1.Origens do TIE O TIE enquanto gnero teatral estabelece uma ponte entre o teatro e a educao. O seu surgimento faz parte de um projecto mais vasto que se inicia aps a segunda guerra mundial do sc. xx. Nesta altura, um pouco por toda a parte, surgem propostas de alargamento dos pblicos e a procura de novas formas de comunicao atravs do teatro. Em Inglaterra, em muitas regies do pas, este processo tem o seu incio nos anos sessenta e parte de companhias profissionais de teatro suportadas financeiramente pelas autoridades locais das artes e da educao. O teatro passa a ser utilizado como meio de educao desenvolvendo e aplicando processos de envolvimento participativo num processo de aprendizagem. Para todos os efeitos a primeira companhia de teatro a criar programas TIE composta por actores professores, que so pessoas que reunem formao em teatro e em educao. Tony Jackson (1993), considera que este movimento resulta da necessidade de reconduzir o teatro para as suas razes populares alargando assim a sua base social atravs da revitalizao do teatro regional, do crescimento do teatro alternativo comunitrio e do teatro para crianas. Procura-se uma funo util para o teatro e acredita-se no seu potencial educativo e no seu poder como fora transformadora da sociedade. a importncia que reconhecida e conferida s artes no curriculo escolar, particularmente ao papel educativo do Drama que d o impulso para a formalizao e teorizao do TIE. Toda a sua histria, como David Pammenter nos diz, uma histria de Divesed. Com ou sem escritor da pea a conceber, a actividade central da equipa de actores-professores, foi sempre o trabalho de devising. Este processo criativo requer procedimentos de pesquisa, objectividade, clareza, e analise relativamente s matrias pesquisadas, bem como criatividade e conhecimentos teatrais e dramaticos.So os recursos combinados de processos educacionais inovadores com processos de criao teatral de vanguarda que fazem do TIE um resultado do clima de mudana social que reune a valorizao de procedimentos de criao democrticos com a valorizao de novas for-
mas, meios e mtodos do fazer e comunicar atravs do teatro, conjugando-os com teorias educacionais dos anos 1950/1960 profundamente enraizadas na concepo do aprender atravs do fazer. Ao mesmo tempo que este movimento de criao teatral, (com objectivos educacionais, tanto no que diz respeito e ao seu contedo, ao fazer do teatro como a relao a estabelecer com o publico) so incrementados e aperfeioados cursos de formao de professores em servio em Drama Educacional que tornam estes professores conscientes dos objectivos e mtodos desta nova disciplina que inclua o interesse pelos mitos, lendas e histrias tradicionais mas tambm o desenvolvimento da reflexo sobre formas e mtodos de abordagem da realidade e de pessoas reais em situaes identificveis como fazendo parte da vida real. So estas questes relacionadas com a abordagem da vida real, que conduzem criao de programas que envolvem crianas explorando problemas e que ao procurarem solues para esses problemas formam opinies sobre acontecimentos e aspectos da realidade envolvente. Na ptica dos primeiros criadores de programas de TIE, estes deveriam ser apresentados a pequenos grupos de crianas, (uma ou duas turmas de cada vez). Em 1963 realizado um relatrio oficial (Newsom Report de 1963), que proclamou que o Drama fazendo parte do currculo escolar, conjuntamente com poesia e outras artes, ajuda os jovens a descobrirem-se, no havendo outros meios de auto-conhecimento mais eficazes, isto, no entender dos seus relatores. O teatro, entendido como um meio para dar forma a valores polticos, morais e ticos, onde a experincia humana observada e compreendida ao nivel intelectual, emocional e filosfico, uma linguagem artstica que tem sempre a ver com a anlise e a construo do pensamento crtico, tanto no nivel da construo da estrutura teatral e dramtica da pea a ser criada como no que diz respeito ao seu contedo, ao mesmo tempo que se analisa de forma critica a apresentao teatral tendo em conta as ideias e processos mentais de racionalidade que se pretendem estimular comparando o resultado alcanado com o que se pretendia. No fundo, o objectivo tornar acessivel compreenso como que, um
dado acontecimento se produz, como que uma situao evolui tendo considerando que, toda essa dinmica depende de conflitos e oposies. Tem-se como adquirido que, se estas descobertas no so realizadas pelas crianas, estas no sero agentes da sua prpria aprendizagem. Jim Mirriane (1993), um escritor de peas para programas de TIE diz-nos que este gnero teatral resulta de muitos desenvolvimentos da criao teatral moderna e que existem alguns antecedentes importantes que devem ser assinalados.O mais significativo, nos Estados Unidos da Amrica, foi o projecto de Teatro Federal nos anos trinta do sc. XX juntamente com as suas peas de Teatro Jornal, mtodo de teatro quase documento desenvolvido nos Estados Soviticos, no periodo que se segue revoluo bolshevique e importado pelos grupos de teatro americanos de esquerda. No Reino Unido, o movimento de Teatro perario cujas peas de agitao e propaganda, dos anos vinte do sc. XX, inspiram principios e mtodos teatrais presentes nos anos cinquenta, em Londres, no Workshop Theatre de Joan Littlewood.
intenes e at mesmo prticas e metodologias, ambos trabalham com grupos sociais especficos e ambos usam o processo de oficinas de Drama com intenes sociais de aprofundamento do conhecimento de determinados temas ou situaes cujas condies devem ser observadas, entendidas e eventualmente alteradas. Neste momento, no Reino Unido, na Austrlia, Canad e Pases Nrdicos, os Teatros locais, os Centros de Artes e alguns Museus tm departamentos de Educao que por sua vez tm uma companhia TIE residente, estas podem ser convidadas a realizar o seu programa TIE em escolas que o requeiram. possvel encontrar uma lista extensa de companhias de TIE que, conscientes da insuficincia de meios financeiros para divulgao do seu trabalho atravs da publicidade paga, enviam emails s escolas e aos departamentos locais dos ministrios da Educao e das Artes em que anunciam os programas de teatro educacional participativo que tm em carteira ao mesmo tempo que divulgam os seus temas curriculares ou sociais e as oficinas da fase preparatria. Materiais para desenvolvimento posterior a ser realizado pelos professores esto tambem disponiveis on-line, muitos tm sites que podem ser consultados e a Exeter University Website apresenta uma lista muito considervel de companhias de TIE no Reino Unido. O Movimento do Teatro Educacional Participativo, teve origem no Reino Unido mas de pressa se espalhou pelos pases de lngua inglesa e pases escandinavos. Este movimento teve os seus altos e baixos mas hoje definitivamente reconhecido o seu contributo na educao e o seu processo de criao, tcnicas, mtodos e convenes teatrais esto estabelecidos como contedo de um novo gnero teatral e ensinados em universidades, nos seus departamentos de Drama e escolas secundrias em cursos de A Level e GCSE em estudos teatrais. Nestes casos alunos e estudantes criam, produzem e apresentam projectos de TIE como prova final podendo escolas de ensino bsico e mdio manterem relaes de parceria com estas universidades e escolas secundrias que fazem formao em estudos teatrais recebendo os benefcios das suas criaes e colaborando com as oficinas preparatrias da pea de teatro, podendo ainda contribuir com sugestes
2.O que o TIE? As companhias de teatro educacional participativo, mais conhecidas como companhias de Theatre In Education (TIE) actuam maioritariamente no interior das escolas, alis, quando aparecem, um dos seus objectivos assumidos precisamente esse: levar o teatro para dentro do meio escolar. Elas oferecem um programa de teatro que tm intenes educacionais, com oficinas de Drama e encontros preparatrios com alunos e professores e recursos que apoiam a continuao desse programa atravs de actividades dramticas, propostas de pesquisas que aprofundam e consolidam o conhecimento bem como as aprendizagens que sero adquiridas durante e atravs da apresentao teatral. Nos nossos dias, por vezes, os programas que se apresentam nas escolas so adaptaes de produes teatrais que decorrem em teatros sem contudo, perderem as caractersticas do gnero TIE. Community Theatre e TIE E (Teatro na Comunidade e Teatro Educacional Participativo) partilham alguns objectivos,
relativamente aos assuntos e temas do currculo a serem abordados atravs do TIE, espectculo e oficinas. no site da companhia que produz e cria este gnero teatral que se podem encontrar links que relacionam o contedo do espectculo com o currculo e um dossier com materiais pedaggicos e propostas de explorao dramtica para as fases preparatrias de pesquisa e fallow up.
vero enfrentar individualmente ou em grupo, nas oficinas desenvolvidas. Estas oficinas aparecem em dois tempos no programa que rene as vrias etapas do projecto TIE que se pretende elaborar. No comeo, a equipa de trabalho dever estar muito consciente de quais so as questes principais em debate e muito bem informados sobre os assuntos e temas focados, sobre os quais a pea dever ser construda. Porque o TIE tem uma filosofia emancipatria necessrio construir uma perspectiva histrica e um ponto de vista poltico e social.
3.Dimenso esttica e educacional deste gnero teatral: Misso; Metodologias; Tcnicas e convenes O TIE, hoje, continua a ser um gnero teatral que tem objectivos educacionais inovadores. Assentando tambm em pressupostos das teorias da educao de Paulo Freire, atende s questes do desenvolvimento psicolgico e ao contexto cultural e social das crianas ou jovens envolvidos no programa desenhado. Estes projectos teatrais usam modos exploratrios do DIE (Drama In Education) e uma pea de teatro escrita e concebida como espectculo teatral (devised) segundo mtodos de trabalho participativo. Pretende ainda, ter, no que diz respeito ao seu contedo, rigor quanto ao tratamento da rea do conhecimento do programa curricular ou dos temas sociais seleccionados que sero objecto de pesquisa, e usados para a criao da forma teatral que dar vida e permitir atravs de experincias estticas, a indagao dos temas abordados. No incio da criao do projecto teatral selecciona-se um ponto de partida, que de uma forma genrica foca temas ou assuntos curriculares das reas da Histria, (Histria local), sade, contedos cientficos ou ento temas de interesse social e comunitrio tais como: descreminao racial ou de gnero, bulling, alcoolismo, violncia domstica, paternidade precoce, abuso de drogas etc. Estes assuntos podem ser tratados de diferentes maneiras, dependendo o seu tratamento da faixa etria dos espectadores em vista. Atravs de improvisaes, so criadas e desenvolvidas personagens, situaes dramticas e acontecimentos, que reflectem conflitos e dilemas que os jovens espectadores de-
4.Dimenso educacional: Princpios, fundamentos e estratgias Um dos objectivos do TIE Teatro Educacional, reflectir, como se fosse um espelho, as aces humanas, de forma que, ao observar as contradies e os dilemas presentes, os jovens possam compreend-las de uma forma crtica e encontrar outras solues que possam prevenir factores de risco e de sofrimento humano evitveis atravs da adopo de outros comportamentos. Chris Vine (1993), considera que a principal proposta educacional dos programas TIE reside no princpio da participao activa dos espectadores e no princpio de que, as instituies e o comportamento humano resultam da actividade social e cultural, portanto, susceptveis de serem alterados e que a participao activa, que torna os jovens espectadores autores da sua prpria aprendizagem. este autor que nos diz que, nos anos sessenta muitas companhias de teatro inglesas receberam influncias do Teatro de Brecht, do trabalho de Gavin Bolton e Dorothy Heathcote, no campo do DIE (Drama -In- Education), e da pedagogia de Paulo Freire. Assim, um dos principais traos do quadro terico que informa o TIE a convico de que possvel desenvolver uma prtica teatral atravs do qual o Publico desafiado a construir e a comprometer-se como sujeitos activos do seu processo de aprendizagem e produzindo-se desta for-
ma mudanas na compreenso do mundo e dos assuntos contidos nos programas propostos. Algumas tcnicas do Teatro do Oprimido de Augusto Boal, so posteriormente includas no processo exploratrio do TIE que decorre antes e depois da apresentao do espectculo na forma de oficinas dramticas, particularmente o teatro da Imagem e o teatro frum. Revelar discrepncias, contradies entre o que dito e o que feitoe descobrir as foras que pr-condicionam muitas das respostas e decises tomadas pelos personagens das peas apresentadas, tornam-se o desafio educacional que pretende encontrar mtodos que ajudem a examinar objectivamente as experincias vivenciadas durante a representao teatral que dever ser desafiante, absorvente, e um estmulo para aprofundamento dos assuntos propostos numa etapa posterior, proposta esta, que deve ser realizada dentro e fora das escolas.
reflexo, sobre a experincia, que proporciona o conhecimento e a mudana na compreenso j que, no seu entender, a experincia em si de pouco valor. De facto, a tnica deste gnero teatral est no que acontece depois do evento teatral, O jogo que produz entre a forma artstica e a proposta social (Jackson, 2006: 168). o impacto e a memria do acontecimento teatral, que se relaciona com contedos aprendidos juntamente com o contributo para a competncia cultural dos jovens para a fruio dos espectculos de teatro que os programas de TIE proporcionam. Segundo Jackson (2001) O TIE no confundvel com certo tipo de teatro educacional que usa uma pea teatral como veculo para uma mensagem que ser explicitada no decurso da mesma e que os alunos rapidamente identificam com contedos dados nas escolas ou atravs da televiso; pelo contrrio, so acontecimentos teatrais que acentuam o aspecto performativo, comunicando a vrios nveis, e usando vrias linguagens artsticas, ao mesmo tempo que retratam contradies, dilemas e tomadas de deciso, proporcionando o prazer da participao activa. Por vezes so usados processos celebratrios. na fase preparatria que os alunos exploram, investigando, temas e contedos atravs de estratgias de DIE (em improvisaes, Quadros Parados, A Esfinge, Hot Siting, Focalizao e Reflexo, Teacher in Role, Role Play, Teatro Debate etc.), em oficinas dirigidas pelos actores professores e pelo professor de Drama. A pea de teatro que concebida e escrita atravs de processos dramticos semelhantes aos desenvolvidos pelos alunos pode desta forma aproveitar sugestes desenvolvidas a partir das questes levantadas nas oficinas com os jovens. este conjunto de pontos de vista e reaces por parte dos alunos que ajudam na luta pela criao de sentidos atravs da linguagem teatral. Nestas escolas, em geral, o professor de Drama o contacto preferencial e sabe que o TIE no pretende substituir as aulas de Drama e sim complement-las. Assim os alunos conhecem e pesquisam sobre os temas, fazem improvisaes sobre os contedos encontrados nas suas pesquisas e uti-
5.Dimenso Esttica Uma das estratgias utilizadas a colocao dos espectadores (turma ou turmas de alunos) numa fico dramtica em que eles so apanhados nos acontecimentos e tm que interagir com personagens e tomar decises relativamente a situaes que fazem parte de uma crise que tem de ser resolvida. Por vezes os alunos so confrontados com situaes em que eles so convidados a desafiar ou a aconselhar personagens, relativamente a assuntos relacionados com os acontecimentos a que eles acabaram de assistir na pea apresentada. Mas a verdade que, tudo isto se pode passar durante a representao da pea. Um programa TIE contem um conjunto de procedimentos cujo objectivo aprofundar o conhecimento de assuntos at onde o desenvolvimento e maturidade intelectual e psicolgica permitirem ao mesmo tempo que proporcionado o desfrute prazeiroso de um espectculo de teatro e oficinas que exploram, alm dos contedos previstos, capacidades dramticas e conhecimento teatral da experincia de fazer arte alguma coisa nova compreendida ou compreendida de forma nova (Bolton, 1993: 39), segundo este autor a
lizam as mesmas tcnicas dramticas que os actores - professores. Desta forma, experimentam, vivenciam e compreendem causas de comportamentos, motivaes emoes e alargam a sua compreenso do mundo e da realidade envolvente. Eles procuram (como os actores do projecto) respostas para as perguntas antes colocadas sobre os materiais pesquisados, mas estas respostas levantaro outras perguntas que sero exploradas da mesma forma. Em geral, os actores professores que esto a desenvolver o projecto de TIE vo duas vezes escola. Numa primeira vez desenvolvem actividades de Drama focadas nos temas do projecto e reflexo sobre os mesmos; da segunda vez, contam-lhes a fico que construram, desenvolvem mais actividades dramticas sobre essa fico e pedem aos alunos que lhes falem sobre o material j pesquisado bem como sobre a experimentao dramtica nas aulas de Drama. Os alunos reflectem sobre o contexto ficcional (e aqui no podemos esquecer a misso do TIE - Produzir sentidos sobre situaes vividas e ajudar a compreender o mundo em que vivemos) e os actores improvisam sobre propostas que surgem dessa reflexo, sendo que as ideias podem surgir dos alunos, do professor de Drama ou dos actores professores, surgindo depois uma nova reflexo, sobre as improvisaes feitas, no debate entre os actores - professores, as crianas (ou jovens) e o professor de Drama. Na etapa seguinte todo este material trabalhado em contexto de oficina participativa de criao teatral e decidem-se as formas teatrais e convenes a adoptar da linguagem dramtica, identificam-se as personagens, as propostas principais do projecto no que respeita aos contedos. Caso trabalhem com um escritor profissional contratado para a escrita da pea, usualmente aps esta primeira etapa do processo, encontram-se durante uma semana e trabalham em oficina colaborativa com o escritor, nesta altura, a equipa de actores professores discutem com ele o material j reunido, as ideias e as propostas que tm e atravs de improvisaes; novas ideias e novas propostas surgem ao longo deste perodo de tempo e em processo de oficina com o autor. concedido um perodo de tempo necessrio para a elaborao de uma proposta provisria de texto dramtico e
acordado novo encontro para apresentao desse trabalho ao colectivo. Neste segundo encontro o script discutido, os actores improvisam dilogos e cenas e depois, o autor volta a reescrever (se for esse o caso) algumas cenas, por vezes acrescenta, outras, retira texto, tudo depende do consenso estabelecido. Na altura previamente acordada, este colectivo volta a juntar-se e iniciam-se os ensaios, concebe-se a encenao, construo do cenrio, adereos, figurinos, etc. com vista realizao do espectculo (Correia, 1993:12).
Concluso Podemos ento considerar que um programa de teatro educacional participativo (TIE) um processo em que os alunos em vez de serem um recipiente passivo para sugestes se tornam em sujeitos conscientes das suas aprendizagens e avaliam a sua compreenso dos contedos que atravessam a pea de teatro a que assistem. Para garantir e consolidar esta compreenso, so realizadas oficinas de Drama aps a sua representao. Actores no papel de professor actor trabalham com grupos de alunos, almejando com este trabalho esclarecer assuntos novos levantados aps a apresentao. Neste processo competncias expressivas dos alunos so tambm mobilizadas. Competncias e conhecimento dramtico, tcnicas e domnio das linguagens artsticas e dos gneros teatrais, conhecimento do desenvolvimento psicolgico dos espectadores e do seu contexto scio cultural, so necessrios para que o programa de TIE desenhado alcance a sua finalidade de capacitar as crianas e os jovens na realizao de relaes entre factos e acontecimentos, identificando semelhanas e oposies entre contextos, cruzando contedos de forma a poderem compreender a complexidade do que se passa no mundo e com os seres humanos, ampliando os seus conhecimentos. Melhorar as competncias expressivas uma aquisio pessoal e deve ser trabalhada durante um tempo apropriado, por isso, os objectivos das oficinas realizadas no mbito de
um programa TIE so sobretudo proporcionar e promover a compreenso dos assuntos e contedos abordados durante o decurso da representao teatral, deixando para as aulas de Drama a tarefa do desenvolvimento das competncias expressivas e das convenes dramticas, tambm elas ligadas com a apropriao de conhecimento.
BiBliograFia
Bolton, Gavin. (1993) Education or Theatre? The development of TIE in Britain. In Jackson, Tony. Learning through theatre. London: Rutledge. Correia, Julia. (1993). Paper n. publicado: Empty Land, Theatre in education project for young people. Divesed and performed by a Group of M. A. Students. Leeds University: U. K. Tony Jackson(1993) Edit. Learning through theatre. London: Rutledge. Jackson, Tony. (2001). Playing Betwixt and Between. The IDEA Dialogues 2001 Mirriane, Jim in Tony Jackson. (1993) Edit. Learning through theatre. London: Routledge. Pammenter, David in Tony Jackson (1993) Edit. Learning through theatre. London: Routledge.
RELATOS E PErFOrMANCES DIDCTICAS
Trajectos didcticos de Expresso Dramtica / Teatro num contexto de formao inicial de professores e educadores.
Trayectos de la enseanza de Educacin y Expresin Dramtica / Teatro en un contexto de formacin inicial de profesores de infantil y primaria. Educational journeys of Education and Drama / Theatre in the context of initial training for teachers and early childhood educators.
Carla Antunes
E-mail: cmfapa@ie.uminho.pt Instituto de Educao Universidade do Minho Braga - Portugal
Comunicao apresentado na Conferncia As Artes na Educao realizada a 7 de Maio de 2010, em bidos Portugal. Com o apoio financeiro da FCT Fundao para a Cincia e Tecnologia - SFRH / BD / 66530 / 2009 co-financiado pelo Fundo Social Europeu (FSE)
Tipo de artigo: Relato de Performance didctica
RESUMO Neste texto so apresentados alguns trajectos didcticos desenvolvidos no mbito da disciplina de Educao e Expresso Dramtica/Teatro num contexto de formao inicial de professores e educadores. Procurou-se promover, nestes futuros profissionais, o domnio de ferramentas bsicas desta actividade artstica pela vivncia de projectos estruturados em temas relacionados com outras reas de saber escolar e com a diversidade tnico-cultural que caracteriza, actualmente, muitas das escolas portuguesas. Palavras-chave: Expresso Dramtica; formao; professores; educadores.
RESUMEN En este texto se presentan algunos trayectos didcticos desarrollados en la asignatura de Educacin y Expresin Dramtica/Teatro en un contexto de formacin inicial de profesores de infantil y primaria. Se ha intentado desarrollar, en estos futuros profesionales, el dominio de herramientas bsicas de esta actividad artstica, a travs de la vivencia de proyectos estructurados en temas relacionados con otras reas del saber escolar bien como con la diversidad tnico-cultural de la escuela portuguesa en la actualidad. Palavras-clabe Expresin Dramtica; formacin; profesores; educadores.
Maio 2011 | Trajectos didticos de Expresso Dramtica | Carla Antunes |93
ABSTRACT In this paper we present some educational journeys undertaken within the discipline of Education and Drama / Theatre in the context of initial training for teachers and early childhood educators. We tried to promote, in these future professionals, the basic skills of such artistic activity. Students designed and implemented projects structured upon themes related to other areas of school knowledge and ethnic-cultural diversity of the Portuguese school today. Keywords: Dramatic Expression; training; teachers; educators.
94 | Carla Antunes | Trajectos didticos de Expresso Dramtica | Maio 2011
Introduo No mbito da disciplina de Educao e Expresso Dramtica/Teatro, em contexto de formao inicial de professores e educadores, procuramos desenvolver o domnio de ferramentas bsicas desta actividade artstica. Tal propsito possvel, entre outras formas, atravs da vivncia de projectos estruturados em temas relacionados com outras reas de saber escolar ou relacionados com a diversidade tnicocultural que caracteriza, actualmente, muitas das escolas portuguesas. As experincias de aprendizagem que se esperam pela vivncia das actividades dramticas no currculo escolar, tm como objectivo o desenvolvimento de uma srie de competncias fsicas, cognitivas, relacionais, tcnicas, criativas e afectivas atravs do auto-conhecimento, da relao com os outros e com a realidade circundante, na relao de grupo que se estabelece e que a base de todo o trabalho de Expresso Dramtica.
convocando e implicando as famlias e os diversos actores sociais no processo educativo. A vivncia da sua prtica em contexto escolar, estimula a integrao dos alunos e contribui para o seu entendimento e interpretao de factos relevantes relacionados, quer com a sua prpria individualidade, quer com a sociedade da qual fazem parte. A escola deve assumir a responsabilidade educativa em simultneo com os diversos agentes culturais locais, num processo assente nas necessidades socioculturais da comunidade. Neste contexto, a possibilidade de mudar atitudes, de transmitir valores, de estimular as relaes e a comunicao entre os cidados, seja numa escola, num bairro, numa cidade, pode ser veiculada, por exemplo, atravs de projectos educativos de Expresso Dramtica/Teatro. O sentimento de pertena, de incluso e o respeito pela diferena, pela identidade individual, o querer conhecer melhor o outro, so uma base de estabilidade social que contribui para a assumpo de direitos por todos os indivduos que compem uma determinada comunidade ou territrio. Tal como refere GIROUX (2000) apud YTARTE (2007: 172) esta nova dimenso de cidadania, a partir da ideia da diferenciao, pressupe novos valores da sociedade e a convivncia entre a diversidade, o particular e o especfico dos grupos, bem como o reconhecimento da pluralidade das formas de cultura.
1. A cooperao cultural entre a escola e o meio amBiente A escola e o meio ambiente devem estabelecer uma relao que promova um maior desenvolvimento e compreenso dos aspectos culturais e comunicativos da arte e, consequentemente, um maior desenvolvimento e compreenso da natureza do fenmeno artstico. A cooperao cultural entre o ensino e a sociedade evidencia que a escola no um gueto, um mundo isolado e fechado, mas um parceiro que pode ter uma palavra na formao dessa mesma sociedade, na qual o aluno ser um cidado que aprende e no um indivduo apartado do seu contexto social. Nesse mbito, o contexto sociocultural desenvolvese considerando a realidade escolar e, numa perspectiva educativa, o aluno toma conscincia do domnio de algumas aquisies feitas, reconhecendo-se como um agente cultural activo, com atitude, iniciativa e responsabilidade. As actividades artsticas, e em particular a Educao e Expresso Dramtica/Teatro, como promotora da comunicao, da originalidade, da iniciativa, contribui para a convivncia e o reconhecimento da diversidade cultural e social,
2.A Expresso e Educao Dramtica/Teatro na Formao de proFessores e educadores A prtica da Expresso e Educao Dramtica /Teatro na formao de professores e educadores, sendo uma actividade artstica sustentada pelo desempenho, notoriamente uma prtica de natureza comunicativa. Atravs de dinmicas de jogo estimula-se a diversidade, a imaginao, a criatividade, o esprito de iniciativa, o esprito crtico, a autonomia. So valorizadas, assim, as dinmicas que propiciam no s o jogo e a criao individual, como tambm a conscincia da criao dos outros, promovendo a emergncia de um sentimento colectivo de pertena a um grupo. Um ensino que se volta para o desenvolvimento formal e para a criao artstica enquadrado por um espao de re-
flexo terica e prtica. Nesse sentido, enquanto docente do ensino superior, ao nvel das Licenciaturas em Ensino Bsico do 1 ciclo e Educadores de Infncia, senti a necessidade de sustentar um corpo terico e uma prtica, promovendo projectos e pesquisas no mbito da Expresso e Educao Dramtica/Teatro. Nesse mbito, dois aspectos, relacionados entre si, foram considerados. O primeiro aspecto diz respeito aos temas dos projectos propostos e trabalhados pelos prprios alunos, enquanto formandos adultos. Parte da formao destes alunos dirigida a si, sendo necessrio vivenciar experincias que lhes permitam o conhecimento e domnio das ferramentas bsicas desta actividade artstica. Nesse sentido, muitas dessas actividades devem ser orientadas para o seu nvel etrio e de formao. A formao de futuros profissionais, educadores e professores, deve passar pela sua educao artstica, feita em cumplicidade entre estes e os docentes dessas reas de ensino, em projectos onde ambos desfrutem do prazer de criar. O segundo aspecto relaciona-se com a adequao das actividades s faixas etrias com quem os alunos iro trabalhar. Perspectivando-se a relao dos alunos/adultos com crianas, enquanto futuros profissionais, importante o estmulo de atitudes e competncias orientadas para o eficaz relacionamento adulto - criana. O professor/educador no momento da criao artstica, enquanto agente criador, proponente de actividades, de projectos, autnomo. Por essa razo, dever ter a capacidade de apelar, tambm ele, autonomia dos alunos, estimulando e apoiando as suas propostas, de modo a que desenvolvam capacidades como a criatividade, inovao, iniciativa, armas fundamentais para uma prtica pedaggica reflexiva. Enquanto actividade artstica, a Expresso Dramtica/Teatro contribui, de modo impar, para a afirmao individual do eu, sensibilizando para o respeito diferena, ateno do outro, o distinto de mim, sua compreenso, sua empatia e sua representao e consequente desenvolvimento do esprito de tolerncia e de crtica (MELO, 2005). O espao da aula de Expresso Dramtica/Teatro estimula, a iniciativa, a criatividade, a originalidade, a comunicao, o recurso a linguagens diversificadas que entusiasmam os alu-
nos, envolvendo-os em tarefas de grupo e impulsionandoos cooperao, num projecto comum (ANTUNES, 2009). Proporciona experincias estimulantes, pela liberdade de expresso da sensibilidade e o desenvolvimento do imaginrio, permitindo a tomada de conscincia das opes e do crescimento criativo, em termos pessoais e sociais. Cada um, negociando com os restantes membros do grupo onde se insere, permitir que todos contribuam para a aco dramtica. O desenvolvimento pessoal, a relao com os outros e com a realidade circundante, so as bases para a relao que se estabelece dentro do grupo e os pilares essenciais para todo o trabalho de Expresso Dramtica.
2. 1. Os projectos de Expresso Dramtica/Teatro Os alunos das Licenciaturas em Ensino Bsico do 1 ciclo e em Educao de Infncia, ao longo da sua formao inicial, adquiriram conhecimentos, experincias, tcnicas especficas, no mbito da Educao e Expresso Dramtica /Teatro. Pelo desenvolvimento de diversos trajectos didcticos de criao dramtica, experimentaram vivncias artsticas importantes para o seu desenvolvimento pessoal. Desse modo, desenvolveram competncias que lhes permitiram explorar e avanar com uma certa autonomia, em abordagens especficas, num processo de grupo, onde cada indivduo era uma pea fundamental. Em alguns dos projectos, que em baixo descrevemos, coube aos alunos a tarefa de fazer a pesquisa referente aos temas por eles seleccionados. Este foi o caso de um projecto intitulado A Caravela dos Descobrimentos, que implicou um levantamento de eventos, factos, crenas, valores, tradies e experincias de homens e mulheres daquelas pocas. No projecto estiveram envolvidas, para alm da disciplina de Expresso Dramtica, a de Educao Musical e a de Educao Visual. Tratou-se de uma viagem por vrios pases, na poca dos descobrimentos portugueses, de uma caravela que partiu de Lisboa, parando no Brasil, Guin, China e Timor. Para a dramatizao, cenografia e composio musical relativa a cada pas, foi necessrio analisar as razes e
consequncias dos eventos histricos. Foi feito um levantamento de lendas de cada um dos pases, como tambm foram investigados aspectos da poca, usando uma variedade de fontes de informao. Esse trabalho possibilitou a interdisciplinaridade, uma vez que as Expresses Artsticas foram a estratgia e/ou o recurso de aprendizagem de outras reas curriculares e vice-versa. Noutros casos, foi a prpria realidade escolar onde os alunos estavam inseridos, nomeadamente, em termos de estgios em Jardins de Infncia da rede oficial, ou escolas oficiais de Ensino Bsico do 1 ciclo, que suscitou o interesse por determinadas abordagens, por se tratarem de temas relacionados com minorias tnicas, como foi o caso de os Ciganos. Foram desenvolvidos, tambm, projectos com temas inspirados em factos polticos e sociais da actualidade. Um ltimo projecto, desenvolvido com uma turma do 3 ano da Licenciatura em Ensino Bsico do 1 ciclo, visou a criao de um texto colectivo suscitado por indutores que seriam explorados, inicialmente, em (dois) pequenos grupos de criao e, posteriormente, explorados num nico grande grupo (turma de 16 alunos), dando origem criao de um texto dramtico e sua performance ou representao final. Assim, a deciso de algum abandonar o pas de origem e as razes conducentes a tal deciso foram o indutor temtico do projecto. Para tal, foram entrevistados imigrantes no nosso pas, de modo a conhecer as suas histrias e perceber quais as razes que levam algum a deixar toda um percurso de vida para trs, abandonando o seu pas de origem, a famlia, amigos, pertences, espaos afectivos e recomear num outro pas. Era a necessidade de identificar uma situao de Partida passvel de ser traduzida em texto dramtico. Elabormos uma anlise de contedo que nos permitiu, em seguida, encontrar quatro dimenses: o Espao, o Tempo, as Personagens e a Aco. Estas viriam a fornecer importantes elementos de referncia para a criao do texto dramtico que daria origem representao teatral aberta a um pblico exterior ao grupo.
Entendemos que o envolvimento dos alunos neste projecto ter tido benefcios em termos da sua prtica docente futura, dada a cada vez maior heterogeneidade tnico - cultural das escolas portuguesas. Nesse contexto, uma das alunas intervenientes neste projecto teve a oportunidade de entrevistar a famlia de uma das crianas, oriunda da ex-Unio Sovitica, que integrava a turma onde a aluna desenvolvia o seu estgio pedaggico. A histria de vida da famlia desta criana integrou, assim, o conjunto das histrias de referncia para a criao do texto dramtico. Os projectos artsticos de Expresso Dramtica/Teatro propiciam, de forma nica, a convocao de experincias de vida dos intervenientes, valorizando-as de tal modo, que muitas vezes a prpria diversidade etno-cultural se pode transformar em indutora de criao de argumentos.
3. Reflexo final Todos os exemplos relatados suscitaram a criao de textos por parte dos alunos, implicando a contextualizao das situaes abordadas e introduo de informaes, destacando sempre o desenvolvimento de uma compreenso e de uma perspectiva da forma dramtica. No processo criativo, os grupos inspiram-se num determinado tema, acontecimento, facto histrico ou facto resultante da conjuntura poltica da actualidade, desenvolvendo-o dramaticamente, de um modo prprio. Cada histria combina elementos narrativos de poder e qualidade nicos, mas a forma pode ser mudada, ampliada e adaptada, sem perda das suas qualidades essenciais (COCKETT, 1999: 68). Tal como referem CABRAL; SOMERS (1999), vivemos num mundo de grandes contrastes onde, muitas pessoas tm acesso a todo o tipo de tecnologias avanadas, viagens internacionais, enquanto outras nunca saram do seu meio ambiente, meio esse inalterado durante geraes. Se por um lado, o facto de termos acesso televiso e internet, por exemplo, pode beneficiar a nossa cultura, por outro, pode acontecer que a (...) globalizao apague as particularidades de culturas diversas (idem: 7). nesse sentido que importa proporcionar s crianas experincias educacionais adequadas, isto , situ-las e ajud-las a adaptar a sua cul-
tura diversidade de alternativas que se lhes oferecem. E, para tal, o drama, o teatro e as reas artsticas afins tm um papel fundamental a desempenhar na obteno deste objectivo (ibidem). Pretende-se que em grupo, a diversidade, individual e dos saberes, contribua para o enriquecimento e intensificao de experincias e de conhecimentos que facilitem a comunicao e cooperao, criando um espao e um tempo de encontro e vivncia colectiva. Nesse contexto, as propostas de exploraes pontuais de situaes improvisadas, baseadas em jogos dramticos, contribuem para o despontar da espontaneidade, ateno, concentrao, memria emotiva e sensitiva e criatividade dos indivduos, possibilitando a adaptao de ideias a aces representveis, pelo recurso linguagem verbal e no verbal, incentivando a cooperao. Trata-se de um processo que supe empreender com a maior disciplina, mas de forma ldica, uma tarefa colectiva que s d frutos na medida em que a colaborao da equipa seja criativa, voluntria e aberta. Para tal, o papel do dinamizador das actividades de Expresso Dramtica/Teatro, ao enfrentar grandes grupos, deve fazer com que estes deixem de ser um aglomerado de indivduos e se convertam em grupo, criando um ambiente facilitador da auto - expresso, onde se impe o bom humor e o respeito pela expresso espontnea de cada um, desenvolvendo o sentido de identidade de grupo.
GIROUX, Henry (2000). Democracia y discurso da la diferencia cultural: hacia una poltica pedaggica de los limites. Disponvel em http://www. quadenrsdigitals.net/ (visitado em 26 de Julho de 2010). MELO, M Cu (2005). A expresso dramtica. procura de percursos. Lisboa: Livros Horizonte. SOMERS, John (1999). Drama e Histria Projecto Peste Negra. In CABRAL, B. (org) et al, Ensino do Teatro. Experincias Interculturais. Florianpolis: Imprensa Universitria: 27-43. YTARTE, Rosa (2007). Cidadania e educao social. Cidadania e participao social a partir da Animao Sociocultural. In PERES, A.; LOPES, M. (Coord.) Animao Sociocultural - Novos Desafios Ed. Associao Portuguesa de Animao e Pedagogia (APAP), 167-179.
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Experincias em formao de professores da rede pblica de ensino: Mtodos, processos e produo artistica em artes laborais na perspectiva da arte/educao contempornea.
Experiencias en la formacin de docentes en la red pblica: Mtodos, procesos y producin artistica en artes aplicadas desde una perspectiva de arte/educacion contemporanea. Experiences in public teacher education: Methods, processes and artistic production in industrial art at contemporary art education perspective
Flvia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos

E-mail: flavia.pedrosa@univasf.edu.br Universidade Federal do Vale do So Francisco (UNIVASF)
Danilson Oliveira de Vasconcelos

E-mail: danilsonv@gmail.com Colgio Nossa Senhora Auxiliadora Rede Salesiana (Petrolina/PE)
Subvenes: Pesquisa, pelas Pr-reitorias de Pesquisa e Ps-graduao e de Integrao (PROIN) da UNIVASF. Seminrio, pelo Programa de Formao de Professores (PROESP) do Estado da Bahia, via Universidade Estadual da Bahia (UNEB), em convnio com SEC/IAT, com parceria do Programa Plataforma Freire Universidade Aberta do Brasil (UAB), via UNEB, atravs de convnio com CAPES/MEC/FNDE.
Tipo de artigo: Relatos e Performances didticas Agradecemos UNIVASF e UNEB pelo apoio institucional durante a pesquisa.
RESUMO O presente trabalho trata de descrio acerca de atividades desenvolvidas em pesquisa em andamento sobre mtodos, processos e produo artstica nas artes laborais, dentro de uma perspectiva contempornea de arte/educar. Dentro disso, narramos como se deu a construo e desenvolvimento do Seminrio Arte/ Educao: Mtodos, Processos e Produo Artstica Criativa em Artes Laborais. Ao final, refletimos sobre a importncia de continuidade de pesquisas sobre as artes laborais na arte/educao brasileira. Palavras-chave: arte/educao,artes laborais, ensino/aprendizado.
RESUMEN El presente artculo describe las actividades desarrolladas a partir de una investigacin en curso. Se analizan los mtodos, procedimientos y trabajos artsticos de produccin de artes aplicadas, dentro de una perspectiva de arte educacin contempornea. Adems se explica la construccin y el desarrollo del Seminario
Maio 2011 | Experincias em formao de professores da rede pblica de ensino | Flvia Vasconcelos / Danilson Vasconcelos|99
de Arte/Educacin: Mtodos, Procesos y Produccin Artstica Creativas en Artes Aplicadas. Por ltimo, se reflexiona sobre la importancia de la investigacin sobre las artes aplicadas y el diseo industrial en arte/educacin brasilea. Palavras-clabe: arte educacin, artes industriales, enseanza/aprendizaje.
ABstract This work describes the activities developed in ongoing research on methods, processes and artistic production in industrial arts, within a perspective in contemporary art/education. In addition, we demonstrate how was the construction and development of the Seminar Art/Education: Methods, Processes and Creative Artistic Production at Industrial Arts. Finally, we reflect about the importance of continued research about industrial arts at Brazilian art/education. Key words: art/education, industrial arts, teaching/learning.
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1 Apresentao: trajetrias percorridas A arte na educao em sua dimenso crtica e libertadora, busca recuperar a integralidade do ser humano e da vida, revelando novas formas de ser e viver, fortalecendo a capacidade de estar no mundo e transform-lo (BIANCHI, 2008) Estamos construindo, com as pesquisas por meio do grupo de estudos Ensino de Artes Visuais no Brasil (GEAVB)1 estudos com foco no ensino de artes visuais, entre estes, refletindo sobre a prtica e a fundamentao do docente que leciona Arte na rede pblica de educao dos municpios de Juazeiro, no estado da Bahia e Petrolina, no estado de Pernambuco. Nos dilogos constantes entre professores formadores das secretarias municipais de educao de ambas as cidades e discentes do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da UNIVASF, participantes do grupo, percebemos a viso de Hernandez (2005, p.29), quando diz que ...revisar o olhar sobre os sujeitos da educao e a resgatar o papel das relaes entre sujeitos como chave do intercmbio pedaggico. Dentre os estudos, discutimos a inciso pela secretaria estadual de educao da Bahia, do ensino de Arte e Artes Laborais no currculo das escolas baianas. Conversamos com gestores das escolas municipais e estaduais do municpio sobre a compreenso de que ...todos podemos compreender e usufruir da Arte [] S um saber consciente torna possvel a aprendizagem em Arte., conforme enuncia Barbosa (2003, p.17). Encontramos no dilogo o entendimento da necessidade de formao continuada de professores em artes, na contemporaneidade de arte/educar. Procuramos, ento, dentro do GEAVB, desenvolver uma pesquisa, sobre os mtodos, processos e produo artstica nas artes laborais dentro de uma perspectiva contempornea de arte/educar. Sabendo do estudo, duas coordenaes de cursos de formao de professores promovidos pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB), nos procuraram para disc-
utir o tema em seminrio para professores que cursavam a segunda formao e que lecionavam Arte em escolas estaduais e municipais da Bahia. O Seminrio Temtico Arte/Educao, teve como tema: Mtodos, Processos e Produo Artstica Criativa nas Artes Laborais. O assunto foi escolhido, aps pesquisas entre professores e gesto dos Cursos de Licenciatura em Letras Portugus do Programa de Formao de Professores do Estado PROESP2 e do Curso Superior de Pedagogia da Plataforma Freire. Utilizamos no Seminrio, o conceito da denominao Artes Laborais com suas razes na legislao educacional brasileira atravs da lei 5692/1971, que institui a viso de arte como atividade, com fins de produo de objetos com alguma utilidade e rememorando o jesuitismo no ensino da arte. A participao da comunidade foi intensa3 , estavam presentes o formador de Artes do municpio de Juazeiro, assim como professores ouvintes, totalizando 68 pessoas presentes nos trs dias de seminrio. Durante as manhs, expusemos conceitualmente concepes e mtodos nas narrativas do ensino de arte, construindo entendimentos sobre a teoria e aplicao das artes laborais atravs de exposio em debate com o uso de datashow e dinmicas realizadas com o grupo e, no perodo da tarde desenvolvemos4 prticas artsticas nas reas de desenho, pintura, performance e arte reciclagem.
O PROESP em Letras ofertado pelo Departamento de Cincias Humanas, Campus III da Universidade Estadual da Bahia UNEB, em convnio com SEC/IAT e o curso de Pedagogia pela Plataforma Freire ofertado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), via UNEB, atravs de convnio com CAPES/MEC/FNDE. Ambos so ofertados no municpio de Juazeiro BA e se caracterizam como cursos de Licenciatura para a formao de professores que esto em sala de aula e no dispem de formao especfica para as disciplinas nas rea dos cursos ofertados pela universidade. Para maiores esclarecimentos, vide: <http://www.uneb.br/2010/08/19/ metodos-de-producao-criativa-nas-artes-laborais-foi-tema-de-evento-emjuazeiro/> e em <http://www.uneb.br/plataformafreire/2010/08/23/professores-trocam-experiencias-de-arte-educacao-em-juazeiro/>. Acessos em: 01 de out. 2010. Utilizo aqui a terceira pessoa porque o professor Danilson Oliveira de Vasconcelos, que coautor deste trabalho tambm participou das pesquisas e do seminrio como colaborador, debatendo teorias e auxiliando no andamento das prticas, com sua experincia como artista e professor da rede pblica.
O GEAVB um grupo de estudos vinculado ao Grupo de Pesquisas Ensino de Artes Visuais, cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ).
tarde, nas atividades prticas e nas orientaes com os participantes, para a produo artstica, escolhemos a partir de um estudo sobre os materiais que mais se dispunham nas escolas municipais e estaduais na cidade de Juazeiro, o uso de materiais prximos a esta realidade e outros, que pudessem desenvolver tcnicas e percepes que auxiliem didaticamente os professores em sua prxis pedaggica. Nos trabalhos prticos, procuramos desmistificar a noo de muitos professores sobre a produo em desenho, demos nfase assim, ao desenvolvimento de um olhar sobre o ensino de arte contemporneo, nos apoiando nos conceitos de Edwards (2000, p. 30), que enuncia: Desenhar no difcil. O problema ver, ou, de modo mais especfico, passar a ver de uma forma especfica. A rea expressiva de Artes Visuais, foi escolhida como base para as apropriaes, releituras e criaes, entendendose um currculo que aborda a disciplina Arte de forma MIT (Multi, Inter e Trans)5 com as outras reas artsticas, entendendo a amplitude pedaggica destes processos na prtica docente. Deu-se Multi, pela noo de variedade de expresses artsticas (Artes Visuais, Teatro, Dana, Literatura), Trans por revelar entendimentos que atravessam valores e temticas gerais que as rea podem estudar e Inter por construir conhecimentos em suas conexes em temas, estudos, atividades e prticas. Tendo em vista a lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica, nos referimos msica, durante o seminrio, como apreciao esttica e meio de acesso culturas que pode estar nas aulas de portugus e em atividades de artes laborais. No ateli de Expresso Grfica, as atividades se constituram em experimentaes tcnicas em Desenho e Pintura, com exerccios de desenho cego e semicego, figura e fundo, detalhe e proporo, tonalidades da cor, crculo cromtico e composio lpis, lpis de cor e tinta.
No ateli de Releitura, apresentamos imagens e vdeos de curta durao e discutimos com os participantes suas principais caractersticas, possibilidades expressivas, contextuais, estticas. Como prtica em Releitura, sugerimos a construo de um brinquedo com material reciclvel, garrafas pet e papelo, neste caso, muitos optaram por criarem objetos que se assemelhavam a um foguete ou avio. No ateli de Performance, explicitamos que a performance tem quatro vieses: Teatro, Dana, Happening6 e Ao. O Teatro e a Dana fazem parte do espao cnico da expresso da performance, devendo ter uma narrativa temporal em sua execuo ligada a um publico, interagindo com ele de diversas formas. Como objetivos gerais, buscamos utilizar as possibilidades visuais e plsticas no aprimoramento didtico do ensino da lngua portuguesa e a compreenso da funo das artes laborais no processo de ensino/aprendizagem, no s como produo do objeto artstico, mas como a promoo da criticidade contextualizada no ensino da arte na escola, principalmente em sua concepo de expresso e suas relaes com a linguagem. Os objetivos especficos foram: atualizar os professores/ as acerca dos conceitos ps-modernos de Artes Laborais e discutir a LDB 9394/1996 e a aplicao da criao artstica no Artes Visuais Estudantis (AVE) e, enquanto formao, poder suprir aos professores/as que lecionam a disciplina Arte, mas no tm formao especfica, o entendimento de materiais e mtodos que o auxiliem no planejamento e em sua prxis pedaggica na rea. A principal pergunta que nos guiou nos estudos e aes pedaggicas no seminrio foi a seguinte: De que forma os professores da rede pblica baiana podem utilizar as Artes Laborais, contemporaneamente?
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Entrei em contato com o conceito de MIT pela primeira vez, no II Seminrio Nacional SESC de Arte-Educao, Homenagem ao professor Marco Camarotti, em palestra proferida pelo professor Dr. Srgio Coelho Borges Farias, no dia 26 de julho de 2010. No ano de 2011, o MIT fez parte das concepes tericas na proposta metodolgica da diretriz curricular em Artes (ensino fundamental) da cidade de Juazeiro, publicado em Vasconcelos (2011).
O Happening pode ser entendido como uma ao artstica que advm de atividades a partir de 1960 em que os artistas procuravam em uma ao o choque, o embate, o grito, o chamamento da ateno do pblico e, geralmente tem uma curtssima durao. A performance no espao da ao um ato que tem comeo, meio e fim e ele envolve o corpo, porm, no necessrio o som, tem um sentido que exige do espectador uma ateno extra, pois o artista procura expressar um sentido que lhe prprio.
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Nos orientamos pela noo de artes laborais como linguagem expressiva e arte como meio de expresso, ambos tem suas relaes dialgicas com a literatura, discutidas de acordo com perodos histricos com os participantes.
as lunetas nos oferecem, o cu no s isto e nossos olhos no so s estes.
BARBOSA, Ana Mae (org.).Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So Paulo: Cortez, 2003. BIANCHI, Ana. Arte educao, vida cotidiana e Projeto Ax. Salvador: EDUFBA, 2008 EDWARDS, Betty. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. HERNADEZ, Fernando. A construo da subjetividade docente como base para uma proposta de formao inicial de professores de Artes Visuais. In:HERNAHERNANDEZ, F; OLIVEIRA, Marilda Oliveira (orgs.). A formao do professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. Campinas, SP: Papirus, 2006 SMITH, Ralph. Excelncia no ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae. ArteEducao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2005. VASCONCELOS, Flvia Maria de Brito Pedrosa. Matriz Referencial de Artes 1 ao 9 ano do ensino fundamental. In: JUAZEIRO, Prefeitura Municipal de Educao. Proposta Curricular: o direito de aprender. Juazeiro/BA: Grfica Obelisco, 2011.
2 Consideraes sobre a experincia Durante nossas exposies, podemos perceber identificaes dos participantes em situaes e meios de ensino enquanto experincias relacionais, ressignificando prticas pedaggicas na busca de enfatizar a disciplina arte no currculo como conhecimento. Na viso de Smith (2005, p. 97-98), o compromisso com a excelncia no ensino da arte parte do compromisso com a educao comum e geral.[...] a arte merece estudo como um assunto particular, como um assunto que tem finalidades, conceitos e habilidades especficas. Percebemos que os estudos sobre as narrativas histricas que permeiam o ensino de arte no Brasil podem trazer olhares mais conscientes sobre a importncia da disciplina arte e suas especificidades. Na arte/educao, um assunto como o abordado neste trabalho, produz e reproduz continuamente entendimentos, que com uma atuao/prtica dialgica da universidade, reverberam estimulantes pesquisas. No GEAVB, prosseguimos com as pesquisas sobre o assunto, sugerimos para aprofundamento em outros estudos, a verificao, investigao deste tipo de prtica nos estados brasileiros, de forma a diagnosticar que tipo de ensino de arte est sendo feito, porqu e como construir/desenvolver/renovar de acordo com as perspectivas contemporneas de arte/educao, o panorama encontrado. Recordo-me enfim, de uma frase que descreve a forma pela qual enxergamos a construo de um ensino de arte crtico/problematizador/transformador, pertencente ao poeta baiano Damsio da Cruz7 : Teimamos em observar o que
7 Citada pelo professor/pesquisador Dr. Erinaldo Alves do Nascimento, durante uma aula do Programa de Ps-graduao (mestrado) em Artes Visuais da Universidade Federal da Paraba (UFPB) em associao com a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
O Cinema de Animao na Sala de Aula

El Cine de Animacin en el Aula The Animated Film in the Classroom
Paulo Fernandes
paulopof@gmail.com CINANIMA

jarodrigues@gmail.com CINANIMA
Tipo de artigo: Original
RESUMO O presente artigo relata uma experincia realizada em contexto educativo da disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, do 2 Ciclo do Ensino Bsico, onde se realizou a abordagem dos conceitos de animao de imagens e do cinema de animao. Como resultado, para alm da diversificao de estratgias e metodologias de ensino, proporcionou-se em contexto de sala de aula a experimentao de diversas tcnicas de animao, da utilizao das Tecnologias em sala de aula e, sobretudo, de novas abordagens visuais e plsticas partindo de conceitos simples apresentados pelos alunos. Ao longo de um ano lectivo, em articulao entre EVT e rea de Projecto foram realizadas vrias propostas que serviram para criar nos alunos novas perspectivas e uma cultura pela imagem animada baseada no filme de animao de autor, nos projectos educativos e sociais considerados relevantes e sobretudo radicada nos conceitos fundamentais da expresso plstica e comunicao visual. Palavras-chave: Educao, Educao Visual e Tecnolgica, Animao, Cinema de Animao.
RESumen Este artculo presenta un experimento en el contexto educativo de la disciplina de Artes Visuales y Educacin Tecnolgica (EVT), ocupndose de los conceptos de imgenes animadas y cine de animacin. Como resultados destacables, adems de la propia diversificacin de las estrategias y metodologas de enseanza empleadas siempre en el contexto del aula, se pudo experimentar con diversas tcnicas de animacin; igualmente, podemos destacar el uso de la tecnologa en el aula y, sobre todo, los nuevos enfoques propuestos para la educacin visual y
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plstica que superaban los conceptos sencillos presentados por los estudiantes. Ms de un ao escolar en conjunto entre EVT y el rea del Proyecto se presentaron varias propuestas que han servido para crear nuevas perspectivas en los estudiantes y la cultura de una base en la imagen animada de cine de animacin de autor, en los proyectos educativos y sociales que consideren pertinentes y, sobre sus races en los conceptos fundamentales de la expresin artstica y la comunicacin visual. Palabras-clave: Educacin, Arte y Tecnologa, Animacin, Cine de Animacin.
ABstract This article reports an experiment in the educational context of the discipline of Visual and Technological Education (EVT), Elementary School, where it held the approach of the concepts of animated images and animation. As a result, in addition, to the diversification of strategies and teaching methods, provided in the context of the classroom to experiment with various animation techniques. The use of technology in the classroom and, especially, new approaches to visual and plastic leaving of simple concepts submitted by students. Over a school year in conjunction between EVT and Project Area were several proposals that have served to create new perspectives in students and a culture based on the animated image animated film copyright, in educational and social projects considered relevant and above rooted in fundamental concepts of artistic expression and visual communication. Keywords: Education, Art and Technological Education, Animation, Cinema Animation.
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INTRODUO Actualmente a Escola tem dificuldades em acompanhar as profundas e rpidas alteraes que a sociedade atravessa, provocando desfasamentos entre as duas realidades. Muitas vezes as prticas dos professores continuam ligadas ao passado e mesmo a formao dos professores revela-se inadequada face s exigncias actuais. Quantos professores utilizam as novas tecnologias na sala de aula? Quantos adaptam as suas metodologias realidade e interesses dos alunos? O presente artigo pretende explorar uma possibilidade que responda s actuais exigncias educativas, atravs de um projecto inovador e dinmico, em contexto de sala de aula, implementado a uma turma do 5 ano de escolaridade1 e sugere a realizao de um filme de animao ao longo de todo o ano lectivo, percorrendo um conjunto de etapas desde a preparao junto de todos os professores do Conselho de Turma com vista articulao com outras reas do saber, realizao e apresentao final. Ao longo do artigo pretendemos debruar-nos por cada uma destas etapas, construindo uma espcie de roteiro, que acompanhe e descreva o seu desenvolvimento. O cinema de animao provoca consensualmente um fascnio e uma familiaridade sobre os jovens. Por isso nossa inteno aproveitar esses estmulos, juntando-os ao seu potencial educacional, de forma a divulgar e incentivar o seu uso como estratgia didctica na Escola. Redesenhando uma prtica educativa renovadora, que confira a capacidade a cada aluno para acrescentar aprendizagens num espao apropriado e motivador, onde a participao plural e em que cada um acrescenta a sua riqueza. Consideramos aqui o cinema de animao como um veculo de comunicao, em que o aluno pode construir o seu conhecimento a partir das suas interpretaes e experincias, desenvolver o esprito de observao, a imaginao e o pensamento crtico.
A implementao deste conjunto de actividades sobre a forma de Projecto significa uma preocupao sobre a necessidade de possibilitar aprendizagens nos alunos com um significado para eles prprios, isto , que no aprendam apenas porque a Escola assim o determina, mas porque h uma utilidade naquilo que se faz, recorrendo neste ponto a uma sugesto que colhe preocupaes e atenes nos alunos. Este conceito de projecto relaciona-se com actividades que no se coadunam com a uniformizao [sendo antes] um estudo, em profundidade, um plano de aco sobre uma situao, sobre um problema ou um tema (CORTESO; LEITE e PACHECO, 2002: 20-21). Quando se pensa em termos de aplicabilidade de projecto, afasta-se a hiptese de uma aco de carcter repetitivo e contnuo. Projecto sempre uma actividade pautada pela descontinuidade [e pelo seu] carcter excepcional (BRAND, 1992: 15). De acordo com este referente terico, afirmamos a sua importncia no crescimento cognitivo, afectivo e psicomotor dos alunos. Valorizando ao mesmo tempo um projecto imbudo de intenes que incluem alguma dose de inovao relativamente s prticas comuns. Deste modo, o que propomos apenas uma possibilidade de implementao, atravs de uma experincia real e contextualizada, que percorreu um conjunto de estratgias de aco e que funcionaram como uma mais valia para o processo de aprendizagem dos alunos, atravs do trabalho em grupo, da articulao disciplinar e o uso das novas Tecnologias da Informao e Comunicao. O produto final pode ser visto on-line atravs do seguinte endereo: http://www. youtube.com/watch?v=koweqeZUD0o
1. Preparao e Desenvolvimento A noo de projecto implica a estruturao dos saberes como um todo coerente, que se pode alcanar atravs de uma articulao disciplinar. O projecto que aqui referimos constituiu-se deste modo com uma oportunidade para a transdisciplinaridade, promovendo a integrao de saberes e abordando problemas transversais s vrias disciplinas que compe o currculo do aluno. Procuramos por isso desde o incio e nas primeiras reunies de professores do Conselho de Turma promover articulaes, expondo o projecto
O projecto foi desenvolvido no ano lectivo de 2009/2010, na escola Bsica de Vilar de Andorinho, sob a orientao dos professores Paulo Fernandes e Ricardo Pereira, nas aulas de rea de Projecto.
e reunindo meios e estratgias para a sua implementao. Salientamos que um projecto desta natureza deve partir do contexto da turma, em particular do seu Projecto Curricular, com as contribuies de cada uma as disciplinas e o pleno envolvimento de cada professor. Seguiu-se o contacto com os alunos j na sala de aula e o momento de inserirmos o desafio de realizar o filme de animao. A motivao dos alunos para o projecto surgiu assim como o prximo passo, pelo que a visualizao de curtas-metragens de animao e seu making off ajudaram a despertar a curiosidade e o interesse. A projeco de pequenos filmes realizados por alunos da mesma idade em outras escolas ajudou a afastar a ideia de que a linguagem da animao s possvel com equipamentos sofisticados e profissionais.
partindo do pressuposto de que a necessidade de procurar e as dificuldades sentidas nessa procura que resulta na construo de significados afectivos entre o aluno e a sua investigao. O domnio abrangente do tema e a necessidade de provocar debates entre os alunos sobre as pesquisas que iam efectuando, imps a necessidade de os dividir em grupos, dado estarmos perante uma turma de 22 alunos. Porm esta constituio dos grupos pode fazer-se de vrias maneiras, cabendo ao professor a sua dinamizao e organizao. O principal objectivo a criao de grupos motivados para trabalhar, constituindo-os como os principais interessados no sucesso das suas tarefas. Para a pesquisa/ investigao, a biblioteca da escola um local privilegiado. Incentivamos tambm os alunos a efectuar pesquisas mais diversificadas fora do tempo da aula, por exemplo em casa, com entrevistas aos pais e familiares. A informao recolhida era tratada na aula seguinte em conjunto entre o restante grupo de trabalho, professores e colegas de turma, sendo no fim arquivada para futuras consultas. As concluses que cada grupo retirava das suas pesquisas era apresentada ao grupo turma, seguida de espaos de debate, possibilitando outros pontos de vista sobre um mesmo tema, por parte dos colegas, permitindo a introduo de novos caminhos e alargando o mbito do saber. Dado o seu carcter transdisciplinar, o tema foi adoptado para o Projecto Curricular da Turma, abrindo ainda mais os espaos de pesquisa e debate. Nesse sentido, atendendo natureza especifica do tema, as aulas de Formao Cvica foram um lugar de discusso sobre os Direitos Humanos e na disciplina de Histria e Geografia de Portugal enalteceu-se aspectos ligados histria do acontecimento que originou a redaco da carta Universal dos Direitos Humanos.
1.1 O Tema Para a escolha do tema do filme de animao consideramos importante a opinio e as ideias dos alunos, o que permitiu uma primeira implicao deles no projecto, incutindo-lhes responsabilidades nas decises. No entanto cabe-nos a ns como professores a tarefa de orientar as possibilidades, unificando ou tentando consensos entre as ideias que iam surgindo. A pertinncia do tema a escolher, tambm um factor a ter em conta, pois encontrando-se um tema til, obtemos um bom mbil para se desenvolverem aprendizagens relevantes nos alunos. Neste caso o tema escolhido foi os Direitos Humanos. De referir que a escolha do tema em que vamos trabalhar uma deciso indispensvel, porque a partir dele que todo o processo de se desenvolve. Dele se parte para as pesquisas e as investigaes que originaram ideias para a histria do filme.
1.3 Tcnica de Animao de Imagens 1.2 Pesquisas Aps decidirmos o tema, foi preciso investig-lo e construir conhecimento sobre ele. Incentivamos aqui uma pesquisa autnoma, isto , ser o aluno procura por iniciativa prpria, Paralelamente escolha e pesquisa do tema, iniciou-se em Educao Visual e Tecnolgica uma Unidade de Trabalho onde se exploraram os contedos e rea de explorao que esta articulao possibilitava. Assim e partindo do Movimento como contedo, exploramos o conceito de animao
Maio 2011 | O cinema de Animao na Sala de Aula | Paulo Fernandes / Jos Alberto Rodrigues|107
de imagens, atravs de mtodos mais tradicionais como os brinquedos pticos, partindo em seguida para pequenas experincias com recurso s novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
da narrativa, o professor de Lngua Portuguesa pode, por exemplo e partindo dos contedos da sua disciplina, realizar com os alunos os retratos fsicos e psicolgicos das personagens para serem explorados posteriormente na construo plstica dos mesmos. Se a histria tiver dilogos, como foi o caso, estes tm que estar escritos antes de se iniciar a captao das imagens e da animao das cenas. Neste caso, juntamente com a disciplina de Lngua Portuguesa, pode tambm contribuir na escrita dos dilogos a rea Curricular No Disciplinar de Estudo Acompanhado. Tendo o guio concludo, passamos para o StoryBoard, definido por Sergi Cmara (2005: 92) como: uma sucesso de planos desenhados, baseados no guio narrativo, onde se analisam todos os aspectos do filme: o nmero, o tamanho e a durao de cada plano, a relao existente entre os planos de uma mesma sequncia, a encenao dos diversos enquadramentos com os seus aspectos de composio e iluminao, as transies, os movimentos de cmara, os dilogos, a descrio das aces, etc. No storyboard, tambm se analisam os aspectos como o ritmo do filme, uma vez que se trata de uma sucesso de planos desenhados, ou o estudo em pormenor do planeamento visual da narrativa. O entendimento e construo do storyboard fulcral para a planificao e pr-montagem do filme, essencial para os alunos testarem as suas ideias antes de iniciarem a captaes das imagens. Trata-se de uma primeira visualizao daquilo que poder ser o filme, fazendo com que todos os alunos comecem a perspectivar e construir um consenso sobre o aspecto final do projecto. As ideias apresentadas como imagens podem ser mais esclarecedores no entendimento daquilo que se quer. Por isso, propusemos que medida que os alunos iam realizando o storyboard, o afixassem num local prprio da sala, acessvel e visvel para todos.
2. REALIZAO chegada agora a altura de percorrermos as principais fases de produo do filme animado, comeando na escrita do argumento at projeco final, passando pela realizao do Storyboard, construo dos cenrios, captao de imagens e animao, criao sonora e montagem. Nesse sentido essencial que o professor esteja atento e preparado para responder adequadamente aos problemas emergentes quer sejam conceptuais, tecnolgicos, artsticos ou comportamentais. Alm disso, tal como temos vindo a referir, fundamental que o professor promova a autonomia, a capacidade de deciso, de organizao e a responsabilidade para as tarefas individuais dos alunos e dos grupos de trabalho. Referimos tambm que a diviso dos alunos em grupos de trabalho, efectuada na fase da pesquisa, continua nesta etapa do trabalho. Assim o argumento foi dividido pelos seis grupos, cabendo a cada um deles a responsabilidade de realizar a sua sequncia. Neste caso propusemos que se dividisse o argumento de acordo com o nmero de grupos, ficando cada grupo encarregue de uma cena (sequncia), possibilitando experincias semelhantes e o percorrer das mesmas tarefas a cada um dos alunos na realizao do filme. O argumento ficou assim dividido em seis cenas que coincidiam com os seis grupos de trabalho. Cada grupo teve assim sua responsabilidade a realizao do Storyboard, a construo do cenrio, a captao e animao das imagens, da respectiva cena.
2.1 Criao do argumento e do Storyboard A articulao disciplinar , como j dissemos, uma das vantagens pedaggicas deste projecto, e a necessidade de se criar uma histria que servir de argumento ao filme implica a articulao com a disciplina de Lngua Portuguesa. Alm
2.2 Escolha da tcnica de animao Depois de elaborado o storyboard, outro passo fundamental na realizao do filme passa pela deciso da tcnica de
rpida e simples possvel, permitindo um uso da animao como uma linguagem natural e familiar e no como uma tecnologia complicada e inacessvel.
Figura 1. Apresentao do storyboard realizado pelos alunos
Figura 2. Personagens escolhidas para o filme de animao
animao a utilizar. O cinema de animao implica registar ou elaborar uma sucesso de imagens sequenciais e articuladas entre si, para sugerir o movimento de personagens e/ou objectos. Uma vez que nestas faixas etrias os alunos no dominam o desenho, utilizamos a animao de volumes atravs da tcnica stop-motion, por permitir o deslocamento de um objecto esttico de uma forma mais simples. O objecto fisicamente manipulado e movido muito lentamente entre cada fotograma registado pela cmara. Quando se juntam todos os fotogramas, na velocidade adequada2 , o resultado final uma iluso de movimento. O Estranho Mundo de Jack, de Tim Burton, A Fuga das Galinhas e Wallace e Gromit de Nick Park e Peter Lord, ou a Suspeita de Jos Miguel Ribeiro, so exemplos conhecidos de filmes realizados atravs da animao stop-motion. Como personagens para este filme usamos os conhecidos bonecos da playmobil, por terem uma dimenso acessvel e permitirem os movimentos necessrios para a aco. O uso de recursos materiais e ferramentas acessveis so fundamentais para criar cenas animadas de uma forma mais
2.3 Estudo e realizao dos cenrios Seguiu-se a construo dos cenrios, de acordo com os grupos em que cada aluno estava inserido e da cena pela qual estava responsvel, atendendo ao guio e especificamente ao storyboard. No esquecendo que as dimenses do cenrio teriam que se relacionar com a dimenso dos bonecos que personificavam os personagens.
Figura 3. Realizao dos cenrios

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Embora no cinema de animao profissional se aconselhe a captao de 24 fotogramas para cada segundo de filme, optamos por utilizar apenas 12 fotogramas.
Propusemos aos alunos que trouxessem de casa materiais reciclveis, alm de possibilitarmos a construo destes fora da sala de aula, no contexto familiar ou numa reunio do grupo em casa de um dos membros, abrindo assim espao participao familiar no projecto.
2.4 Gravao Dilogos Para da gravao dos dilogos necessrio escolher primeiramente as vozes que daro vida s personagens. Esta fase foi feita atravs de um casting. Os alunos ensaiaram os textos e dramatizaram na sala. Em seguida escolheram-se por votao as vozes mais indicadas para cada papel. A gravao dos dilogos permite-nos uma noo do tempo que necessrio para cada plano do filme e do nmero de fotogramas a captar. Para esta fase foi necessrio um microfone ligado a um computador (atravs da entrada de micro) e de um programa de edio de som instalado no PC. Neste caso utilizamos o Audacity que um programa freeware, ou seja de utilizao totalmente gratuita, em que a sua utilizao bastante fcil. De referir tambm que no momento da gravao h espao para o improviso, aproveitando e valorizando a expresso genuna individual do aluno que empresta a voz ao personagem. Dado que um momento em que preciso silncio, para que no haja a interferncia de rudos na voz que se quer gravar, aconselhamos um espao isolado. No nosso caso e dado que estvamos em par pedaggico, os alunos que emprestavam a voz deslocaram-se com um dos professores para uma sala vazia. Porm a gravao pode acorrer em qualquer altura, at fora do horrio da aula, bastante haver uma combinao entre o professor e os alunos. Salienta-se que este um trabalho de articulao sistemtica em que o percorrer das fases que aqui enumeramos no so feitas em seguimento, mas em conjunto. Assim ao mesmo tempo que um grupo est a animar uma sequncia, outro estar a construir um cenrio. Outros alunos podero estar a gravar os dilogos, ou mesmo estar procura ou a produzir sons para incluir no filme. Por isso a sala de aula foi nesta fase organizada de forma diferente para promover um melhor trabalho. Havendo apenas um computador da sala, agrupamos duas mesas sua volta e construmos um espao para a montagem do cenrio e para a captao dos fotogramas. No restante espao da sala os outros grupos desenvolviam etapas diferentes do trabalho. Para a captao dos fotogramas e animao utilizamos um software livre (Sam Animation3). Sendo apenas necessrio que esteja instalado no PC disponvel na sala de aula. Para a captao da imagem utilizamos um webcam com uma resoluo de 1.3MP, ligada ao PC por USB. O ideal seria a existncia de mais PC e web-cam na 2.5 Captao dos fotogramas (animao) Esta uma etapa mais extensa e demorada. A compreenso dos movimentos do corpo humano foi uma necessidade para a realizao dos movimentos na animao, por isso a disciplina de Educao Fsica revelou-se uma articulao importante na qual se desenvolveram esses conceitos.
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Figura 4. Preparao de cenrios para a captura de imagens para a animao
sala de aula. Porm nem sempre encontramos nas escolas as condies fsicas desejveis ao desenvolvimento das actividades pretendidas, pelo que se for esse o caso, teremos
Alm do Sam Animation existem muitas outras possibilidades de aplicaes livres. Deixamos aqui alguns exemplos: Helium Frog Animator, Anasazi, Stop Motion Animator, Animata, MonkeyJam, Animator DV, etc.
Referimos tambm que embora nesta fase no se estabelea uma articulao directa, a disciplina de Matemtica est bastante presente, na medida em que para a captao do nmero de fotogramas necessrios, h que ter em conta o tempo estimado da aco, pelo que necessrio o pensamento matemtico. Por exemplo, se o plano durar 5 segundos, e partindo do princpio que necessitamos de 12 fotogramas para cada segundo, ento teremos que capturar 60 fotogramas. 2.6 Realizao da banda sonora e sonorizao Um filme tem sempre uma banda sonora. a musica que nos faz situar, entender e aumentar as emoes do filme.
Figura 5. Animao e captura de imagens para realizao do filme de animao
Uma marcha quando aparece o heri, uma msica romntica quando aparece uma cena de amor, um som estridente numa cena de horror, etc. A composio de um tema, com letra e msica para o genrico pode tambm ser uma opo. A aula de Educao Musical o espao ideal para a composio destes temas, onde o professor aproveita para abordar os contedos especficos da sua disciplina a partir deste projecto comum. Alm das composies musicais, os filmes necessitam de sons e rudos que o definem e enriquecem a aco. Muitos desses sons foram produzidos pelos prprios alunos,
Figura 6. Pormenor da captura de imagens de uma cena do filme animado
que encontrar alternativas para utilizar os equipamentos disponveis de forma partilhada pelos diferentes grupos de trabalho. De referir que estes aparelhos tecnolgicos apesar de parecerem complexos, so na verdade muito simples de controlar. Alm disso esta linguagem bastante familiar para os alunos, que facilmente a dominam, chegando por vezes a ser eles prprios a auxiliar os professores nos momentos de utilizao destas tecnologias.
Figura 7. Ensaios para a sonorizao e gravao udio para o filme de animao
outros foram encontrados em qualquer lado ou situao, por exemplo na Internet. Para isso, os alunos estabeleceram uma lista de sons que precisavam para posterior recolha atravs de uma gravao, utilizando por exemplo o gravador de mp3, ou atravs de download na Internet, trazendo-os depois para a aula.
aco do filme. Procederam-se aos ltimos arranjos e juno das faixas sonoras.E surgiu tambm aqui a possibilidade de articular este projecto com a disciplina de Ingls, traduzindo os dilogos para Ingls e inserindo-os no filme durante a montagem. O filme est concludo, h que lhe dar um nome. A turma escolheu procura dos Direitos Humanos.
2.7 Montagem e Edio. Chegamos fase da montagem e edio do filme. Como recursos, o ideal seria continuar a existir um computador, por cada grupo de trabalho, equipado com software de edio de imagem . Todavia essa situao continuou a no ser pos4
3. APRESENTAO Apesar de concludo o filme, o projecto no terminava aqui, pois era ainda necessrio a sua apresentao comunidade educativa. Em primeiro lugar estabeleceu-se o dia e o horrio da apresentao, tendo em conta a disponibilidade do local, os recursos humanos e a autorizao da entidade gestora da escola: A Semana Cultural e a apresentao final de actividades aos Encarregados de Educao configuraram-se em oportunidades a no desperdiar. Era ento necessrio publicitar o acontecimento pela comunidade educativa. A divulgao incluiu: convites para pais, professores e outras turmas. Mais uma vez houve a oportunidade de articulao com a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, bem como Lngua Portuguesa, na elaborao grfica e nas mensagens para os cartazes. E finalmente chegou o dia mais esperado: a apresentao do projecto comunidade escolar. Um momento de grande tenso devido s expectativas criadas e no qual o trabalho sai do universo da sala de aula e mesmo da escola, abrindose ao pblico.
svel pelo que continuamos a rodar intercalando as tarefas pelos grupos.
CONCLUSO Ao longo do presente artigo acompanhamos o desenvolvimento de um projecto inserido no mbito do cinema de
Figura 8. Edio e montagem final do filme animado
animao e realizado no decorrer de todo um ano lectivo na rea Curricular No Disciplinar de rea de Projecto. Referimos aqui que projectos semelhantes foram j desenvolvidos em outros anos lectivos, nomeadamente na realizao dos filmes Super Co5 e Fumar pode Matar6 .
O filme Super Co pode ser visto aqui: http://www.youtube.com/ watch?v=mPrMiq9EEwo 6 O filme Fumar pode Matar pode ser visto aqui: http:// www.youtube.com/watch?v=8Emd_hIK_k8
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Desta forma os alunos procederam disposio das sequncias do filme adicionando os respectivos dilogos e sons, sincronizando-os com os movimentos das personagens e
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Neste projecto utilizamos o Windows Movie Maker que vem instalado no
PC disponvel na sala de aula.
No entanto, um projecto com estas caractersticas pode tambm ser desenvolvido na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica, articulado no Conselho de Turma ou inserido num clube dinamizado na escola. A titulo de exemplo exemplo referimos o filme realizado em contexto de Educao Visual e Tecnolgica intitulado As filhs de Natal , realizado
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Consideramos por isso, que constitui um novo desafio, proporcionando uma abordagem de trabalho diferente e que potencia a vertente criativa. Com ele encaramos as capacidades que os alunos j possuem e enfatizamos a transferncia do ensinar para o aprender, atravs da experincia e dos interesses, deixando o professor de ser o nico detentor da informao passando a ser um membro da equipa, um organizador da informao, um orientador de actividades de aprendizagem, que leva o aluno a reflectir, atravs de indicaes sobre mtodos de pesquisa e anlise de situaes, permitindo a construo do seu prprio conhecimento. Conclumos deste modo que a nossa proposta de trabalho pretende expor uma metodologia que no se baseie na transmisso de informao ou na repetio do que j foi feito, mas na valorizao do mtodo, modo e processo, permitindo pensar em novos paradigmas metodolgicos que rompam com os modelos de pedagogia actuais e que sejam enriquecedores para a formao dos alunos. Apesar da descrio de todas as etapas de desenvolvimento do projecto, queremos salientar que no procuramos neste artigo uma soluo ou uma receita para as nossas aulas. A experincia que partilhamos trata-se unicamente de um exemplo e de um testemunho de uma actividade que pode ser executada com os nossos alunos. de histrias e de experincias educativas que se fazem as investigaes educacionais (NVOA, 1992), por isso procuramos neste artigo divulgar, partilhar e reflectir em conjunto sobre esta experincia.
pelo colectivo de alunos do 6 ano de escolaridade da Escola EB 2,3 de Milheirs de Poiares, no ano lectivo 2002/2003. Neste caso a abordagem ao cinema de animao centra-se especificamente nos contedos e reas de explorao da disciplina. Outra opo a abordagem apenas de um contedo, por exemplo o Movimento, realizando na sala de aula pequenas experincias de animao, como so os exemplos de A avaria8 ou os mans animados9 , realizados por alunos do 6 ano da Escola Bsica Bento Carqueja em Oliveira de Azemis, no ano lectivo de 2005/2006. O importante, na nossa opinio, que a Escola deve ser capaz de criar ambientes de aprendizagem estimulantes, baseados em projectos claros, coerentes e com valor educativo e formativo. E os professores devem estar implicados no processo de aprendizagem de cada um dos seus alunos em todo o currculo escolar. necessrio que exista uma ressignificao do espao de aprendizagem, de modo a formar sujeitos reflexivos, actuantes e participantes. A riqueza de um projecto desta natureza reside na possibilidade de trabalhar a colectividade, a criatividade e a expresso, dispondo de variados meios pelos quais alunos e professores podem interagir, possibilitando ao mesmo tempo a partilha de informaes, discusso e colaborao de tarefas. A interaco implica agir, actuar, fomentando o enriquecimento e a aprendizagem. Nas recentes apresentaes deste projecto comunidade escolar apercebemo-nos da novidade que representava para os nossos colegas e restante comunidade educativa.
BRAND, Jaime Perena (1992). Direco e Gesto de Projectos. Lisboa: Edies Lidel. Conselho Nacional de Educao Parecer n 2/00 Parecer sobre a Proposta de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. CMARA, Sergi (2005). O Desenho Animado. Lisboa: Editorial Estampa. CORTESO, Luiza; LEITE, Carlinda; PACHECO, J. Augusto (2002). Trabalhar por Projectos em Educao: uma inovao interessante? Porto: Porto Editora. NVOA, Antnio (org.) (1992). Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
O filme As filhs de Natal pode ser visto aqui: http://www.youtube.com/ watch?v=isq6SP1A3KA O filme A avaria pode ser visto aqui: http://www.youtube.com/ watch?v=v9Pq5MvOCyg O filme Os mans animados pode ser visto aqui: http://www.youtube.
com/watch?v=2YshJi-7hmc
Uma Unidade de Trabalho na Disciplina de Desenho A, 10 ano, a partir do Projecto Desenhar Pouso: Conceitos e metodologias de interveno e educao artstica, num projecto de parceria Escola-Museu
Una unidad de trabajo en la asignatura Desenho A (Dibujo), 10 ao, desde el Proyecto Desenhar Pouso: Conceptos y mtodos de intervencin en educacin artstica, en un proyecto de asociacin Escuela-Museo A lesson planning in the subject Desenho A (Drawing), 10th grade, of a Project Desenhar Pouso: Concepts and methods of intervention and art education, a partnership project School-Museum.
Paulo Fernandes
paulopof@gmail.com Professor de Educao Visual e Tecnolgica na Escola Bsica de Vilar de Andorinho e Supervisor Pedaggico de Estgio no Mestrado em Ensino de Educao Visual e Tecnolgica da Escola Superior de Educao do Porto
Baseada na Tese de Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio A Visita de estudo como estratgia possvel para a promoo de aprendizagens significativas em Artes Visuais (2010). Concluda e apresentada na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
Tipo de artigo: Relatos e performances didcticas
RESUMO O presente artigo centra-se nas possveis potencialidades que um trabalho conjunto entre a Escola e o Museu podem representar no processo de aprendizagem de cada aluno e enquadra-se no terreno da educao na sua conexo com a arte. Nele procura-se desenhar um possvel caminho, explorando um modo operacional de implementao de uma Unidade de Trabalho na Disciplina de Desenho A, no 10 ano de escolaridade, partindo do projecto Desenhar Pouso e combinando-o com o programa da disciplina, estabelecendo estratgias de aco para a promoo de aprendizagens significativas a cada um dos alunos, atravs de um modelo diferente de interaco, num projecto transdisciplinar, aberto partilha e cooperao, no qual se puderam aplicar conceitos e metodologias de interveno em educao artstica, numa actuao articulada que permitiu uma aproximao dos alunos ao museu, atravs de uma visita de estudo e de uma exposio com trabalhos seus no prprio espao do museu. Palavras-chave: Escola; Museu; Educao Artstica.
RESumen Este artculo se centra en las capacidades potenciales que un esfuerzo de colaboracin entre la Escuela y el Museo puede representar en el proceso de aprendiza114 | Paulo Fernandes | Uma Unidade de Trabalho na Disciplina de Desenho A | Maio 2011
je de cada estudiante y se inscribe en el mbito de la educacin en lo relacionado con el arte. Se busca establecer un recorrido posible para la aplicacin de una Unidad de Trabajo denominada Desenho A, 10 ano, basada en el proyecto Desenhar Pouso y combinarlo con el programa curricular de la disciplina. Se pretende establecer estrategias de accin para promover el aprendizaje significativo en cada estudiante a travs de un modelo diferente de interaccin, en un proyecto multidisciplinario, abierto a la participacin y la cooperacin. Se busca, tambin, poder aplicar los conceptos y mtodos de intervencin en Educacin Artstica en una accin conjunta, proponiendo un enfoque que permite a los estudiantes acudir al museo, a travs de un viaje de estudios y una exposicin de sus obras en el espacio del museo en s. Palabras clave: Escuela; Museo; Educacin Artstica
ABSTRACT This article focuses on the potential capabilities that a collaborative effort between the School and the Museum may represent to the learning process of each student and falls within the field of education in its connection with art. In it seeks to draw a possible way, exploiting an operating mode of implementation of a Work Unit in the curricular area of Desenho A (Drawing - 10th year of schooling) based on the project Desenhar Pouso. Combining it with the curricular program, we intended to establish strategies for promoting significative learning for each student, through a different model of interaction in a multidisciplinary project, opened to a sharing and cooperative positioning. Several concepts and methodologies of intervention in Art Education were applied and the articulated modus operandi allowed for an approach of students to the museum, through a study visitation and an exhibition of their works in the museum space itself. Keywords: School; Museum; Art Education
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INTRODUO O presente artigo desenvolve-se a partir de uma experincia didctica realizada no decorrer de um estgio profissionalizante (no mbito do mestrado em Ensino de Artes Visuais pela Faculdade de Belas Artes e Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto), na Escola ES/3 Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, em alunos a frequentar o Ensino Secundrio no Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais . Nele pretendemos explorar um modo
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Expresso e Comunicao Visual, foi o ponto de partida para este trabalho que possibilitou colaboraes e intercmbios, dadas as suas caractersticas de abertura s escolas, visando a promoo de parcerias entre organismos ligados educao artstica e instituies culturais, atravs da criao de Unidades de Trabalho inter e trans-disciplinares utilizando conceitos e metodologias em educao artstica. Atravs dele procurou-se um processo diferente de interaco com os alunos, levando-os ao contacto directo com as obras de arte, possibilidade de partilha e debate de ideias, entre eles e com outras escolas, tanto no contacto pessoal como atravs de comunidade virtual. Houve tambm a possibilidade aplicar conceitos e metodologias de interveno em educao artstica, aliando as preocupaes educativas de transmisso do programa da disciplina s concepes metodolgicas do ensino artstico, numa actuao articulada que facilitou a aproximao dos alunos ao museu, atravs da sada da escola numa visita de estudo e da exposio dos seus trabalhos no prprio espao do museu. Assim, desenharemos um caminho possvel de operacionalizao, que para melhor se entender ser exposto em forma de narrativa e enquadrado por um quadro terico de autores que sustente as opes tomadas. A reflexo aplicada na e sobre a prtica apresentada, representa aqui uma ampliao dos pressupostos do curso de mestrado para a formao profissional de docentes em educao artstica. Neste sentido o que aqui procuramos no so concluses definitivas, nem receitas. O texto apresentado sobretudo vivencial e reflexivo. Um testemunho e/ou uma expresso de um professor, num caminho de formao, numa viagem que tambm se pretende que seja solidria, de partilha e cooperao, conduzindo-nos a outros entendimentos e reposicionamentos nas nossas prticas. PONTO DE PARTIDA Os Museus so actualmente referidos como espaos de comunicao e de aprendizagem que assumem um papel significativo na sociedade (LEITE e VICTORINO, 2008, 11), devendo por isso intervir no campo educativo em conjun-
operacional de implementao de uma Unidade de Trabalho na Disciplina de Desenho A, no 10 ano de escolaridade, partindo de um projecto de parceria entre a Escola e o Museu de Arte, combinando-o com o programa da disciplina que converge nos seus objectivos globais para a aquisio de uma eficcia pelo desenho a um nvel pr-profissional e intermdio, dominando, percebendo e comunicando, de modo eficiente, atravs dos meios expressivos do desenho. Um desenho que no considerado como uma aptido mas uma forma universal de conhecer e comunicar se pode traduzir em mapas, esquemas, espcimes; concretiza planos, antecipa objectos, interroga-nos sob a forma de testemunho artstico. Sendo por isso interpretado como uma forma de reagir e intervir criticamente. Na aula de desenho so propostos modos de olhar o mundo() (RAMOS, 2001: 3-4). O Projecto Desenhar Pouso, integrado nas comemoraes de Henrique Pouso2, pelo Museu Nacional Soares do Reis (Porto, Portugal) e no programa Artes Educao e Comunidade a desenvolver pela Associao de Professores de
Para um aprofundamento de questes aqui abordadas, bem como para um mais sistemtico enquadramento terico, pode ser consultada a tese de mestrado: Fernandes, Paulo (2010). A Visita de estudo como estratgia possvel para a promoo de aprendizagens significativas em Artes Visuais. Tese de Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3. Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
(1859-1884) Pintor naturalista portugus, frequentou a Academia Portuense de Belas Artes tendo sido aluno de Thadeo Maria de Almeida Furtado e de Joo Antnio Correia e colega de Sousa Pinto, Custdio Rocha e Jos de Brito. Foi pensionista do Estado em Paris na classe de Pintura de Paisagem onde frequentou a Escola Nacional de Belas Artes sendo aluno dos mestres Adolphe Yvon e Alexandre Cabanel. Porm, motivos de sade levaram-no a transferir-se para terras mais quentes nomeadamente Bourboule (Puy-de-Dome), em Marselha, seguindo-se Roma e posteriormente Capri e Anacapri. Morreu precocemente aos 25 anos vtima de tuberculose. Grande parte da sua obra pertence e est exposta no Museu Nacional Soares dos Reis no Porto, e na faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto.
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to e parceria com a escola, procurando outras vias de comunicao atravs de interaces cada vez mais prximas e dinmicas, com processos de trabalho abertos e flexveis que valorizem o conhecimento, a sensibilidade e a criatividade, desenvolvendo tambm a percepo esttica e o pensamento critico ao mesmo tempo que reafirmam o importante papel das artes da formao integral do ser humano (LEITE e VICTORINO, 2008, 12). Torna-se assim importante criar estratgias que estimulem o prazer de ver, reflectir e fruir, construindo significados prprios medida que se aprende, atravs a integrao, convivncia e envolvimento pessoal. Sendo a Arte veiculada como uma base da educao (READ, 2007), consagrada nos currculos escolares e referida no programa de Desenho A do 10 ano, os projectos e iniciativas onde a Escola e o Museu trabalham em conjunto, so estratgias marcantes que estabelecem pontes entre os programas curriculares e as instituies culturais. De acordo com o que se vem defendendo nos ltimos anos para a Educao Artstica e Esttica em Portugal, esta dever corresponder a um exemplo inserida num contexto cultural, dinmico, facilitador de vivncias pessoais e significativas, sem preconceitos quanto ao carcter elitista dos lugares de acesso fruio (PAIS IN FROIS, 2000, 14), como o caso dos museus. O projecto Desenhar Pouso um exemplo de uma parceria entre Escola e Museu. A sua primeira apresentao aos professores ocorreu num seminrio no Museu Nacional Soares dos Reis, em Outubro de 2009. Nele sugeria-se um contacto directo dos alunos com o Museu, especificamente com as obras de Henrique Pouso, como ponto de partida para associao de imagens, ideias, conceitos e conhecimentos atravs de tcnicas de questionamento e uma nova maneira de olhar. Desta forma o projecto Desenhar Pouso configurava-se como um ptimo impulsionador para a sensibilizao e motivao dos alunos para o contacto com o Museu e o seu esplio, reforando-se paralelamente a sua articulao com a Escola. Mas para alm destas possibilidades de alargamento conceptual, a sua implementao na sala de aula trouxe con-
sigo a oportunidade de acesso a outros recursos, nomeadamente materiais e humanos, diferentes. Neste caso, por exemplo, previa-se uma visita de estudo contextualizada a este projecto, bem como a realizao no espao do Museu Nacional Soares dos Reis, de uma exposio com todos os trabalhos resultantes, constituindo-se por isso como uma oportunidade de os alunos se motivarem com a ideia de um trabalho seu ser exposto no museu. Tambm a criao de um espao virtual em forma de Comunidade, na plataforma http://projectosapecv.ning.com/, possibilitou a partilha das experincias entre os intervenientes: professores e alunos de outras escolas.
DESENHAR UM CAMINHO A Unidade de Trabalho, denominada de Cenrios de Pouso, foi dividida em duas partes que por sua vez se decompuseram em trs sub-fases cada. primeira parte nomeamos Encontrar Pouso e segunda parte Projectar Pouso, separadas pela Visita de Estudo ao Museu Nacional Soares dos Reis, exposio Henrique Pouso: Dirio de um Estudante de Belas Artes. Na primeira parte conduzimos os alunos numa viagem pela obra de Henrique Pouso, possibilitando-lhes um conhecimento sobre ela. Procuramos sobretudo que esta fosse vista atravs das diferentes maneiras de olhar de cada aluno, no os condicionando com uma nica forma de olhar. Quisemos dar-lhes a liberdade de poderem fazer as associaes e conexes subjectividade do seu contexto scio-afectivo, levando-os a questionar o que estavam a ver. Promover a procura de sensaes no que viam e verbaliza-las no fim. Queramos mais que uma observao esttica desinteressada e por isso pedimos uma interpretao cognitiva da obra obrigando-os a pensar e a sentir. Atravs da projeco de imagens de algumas obras de Henrique Pouso, foi pedido aos alunos para criar analogias e atribuir outros significados s imagens projectadas. Incentivamos a procura de referncias atravs de outros sentidos que no os visuais, desterritorializando a viso como principal via para o desenho, obrigando os alunos a libertarem-se da representao mimtica de uma realidade. Na segunda
sub-fase da Unidade de Trabalho os alunos elegeram alguns conceitos atribudos obra de Pouso num momento a que chamamos de nuvem de conceitos e que consistia na atribuio de palavras-chave, dada pelos prprios alunos, ao conjunto de imagens e pesquisas que tinham feito sobre o artista. Esta etapa promovia uma participao de todos de uma forma colaborativa. Com o retroprojector como recurso, os alunos registavam num acetato as palavras-chave, que iam sendo projectadas de forma visvel para todos. No final, essa folha de acetato foi fotocopiada e entregue aos alunos. A partir desse documento policopiado, sugeriam-se imagens mentais que atravs do desenho se tornavam visveis, criando-se novos significantes. Pretendamos que os alunos, atravs das suas pesquisas, observaes e conexes, encontrassem o seu caminho para desenhar Pouso. Incentivvamos desenvolvimentos com base nos temas, objectos e personagens de Pouso, propondo formas de representao prprias, desencadeadas pela observao das obras do artista. Orientvamos a nossa postura numa mediao entre o que estvamos a pedir e as vises individuais despoletadas pelos interesses de cada aluno. Uma atitude provocatria que estimulasse ao desafio nas propostas. Intencionalmente, nesta primeira parte da Unidade de Trabalho, pretendemos procurar e enquadrar Henrique Pouso. Para isso promovemos uma forte componente de pesquisa, contextualizando o autor no tempo e no espao, bem como conhecer parte da sua obra e seus contemporneos. Atravs da pesquisa os alunos entrariam num processo sistemtico de construo de novos conhecimentos. Promovendo esta atitude, que se quer regular, procuramos desenvolver neles uma postura de inquietao na procura de novos conhecimentos ou na confirmao e consolidao de conhecimentos pr-existentes. A visita de estudo ao Museu Nacional Soares dos Reis, concretamente exposio Dirio de um estudante de Belas Artes - Henrique Pouso, surgia ento numa terceira subfase da Unidade de Trabalho, no culminar do processo de procurar Pouso e como impulso para a segunda parte. Na verdade este era um ponto fulcral no trabalho que se estava a desenvolver com os alunos, na medida em que a
visita de estudo configura-se como uma possibilidade estratgica favorvel para a realizao de aprendizagens significantes e significativas em cada um dos alunos. De acordo com ALMEIDA (1998), MONTEIRO (2002), e outros, estas permitem a sada da sala de aula aliviando a carga simblica de relaes de poder que esta carrega, possibilitando outros espaos e outras relaes bem como a sada da rotina tanto do aluno como do professor, construindo novos focos de ateno e interesse. neste momento que se percebe relao praticamente inexistentes entre estes alunos e o Museu. Verificamos que a grande maioria no frequentava qualquer tipo de espaos de arte de forma espontnea ou por iniciativa prpria. A escola ia sendo o nico meio que promovia essa ligao atravs das visitas de estudo que se organizavam. Alm disso nenhum aluno conhecia previamente o artista Henrique Pouso, a sua obra ou parte dela. E apenas um aluno tinha j frequentado o Museu Nacional Soares dos Reis. Referimos assim que atravs da visita de estudo os alunos tiveram o seu primeiro contacto directo com parte das obras de Henrique Pouso, no qual se estabeleceram ligaes entre o objecto de arte ou o espao do museu e os alunos. Sendo este contacto fundamental, particularmente em alunos que frequentam o nvel secundrio de escolaridade especificamente na rea das Artes Visuais, no qual o contacto directo com a obra de arte um o ponto fulcral no estudo das artes. Como dizia a Doutora Teresa dEa na plataforma http://projectosapecv.ning.com/ a experincia com as obras nica, sensorial, no se pode substituir por uma reproduo ou uma projeco multimdia. Na segunda parte da Unidade de Trabalho designada de Projectar Pouso pedia-se aos alunos como produto final a concepo de um cenrio tridimensional. Um cenrio que foi apresentado na exposio de trabalhos dos alunos no Museu Nacional Soares dos Reis. Assim, a seguir visita de estudo e dando-se seguimento ao programa da disciplina, iniciou-se o processo de anlise de uma obra de Henrique Pouso eleita por cada aluno, quanto estrutura, temtica, tcnica(s) e elementos utilizados, onde se pretendia, envolver este conceito aplicado prtica do desenho, pondo-o perante referentes e com apontamentos das suas carac-
tersticas. Desta forma estvamos tambm a analisar algumas das estratgias de composio do prprio Henrique Pouso, possibilitando aos alunos uma compreenso sobre as linhas dominantes de cada uma das obras em que estavam a trabalhar. Partimos depois para um processo de sntese. Na verdade este processo j se tinha iniciado durante a fase anterior na medida em que ao reduzir-se a composio s suas linhas essenciais/estruturantes, estamos a sintetiza-la. Alm disso, durante este processo de anlise e de sntese os alunos fazem tambm a explorao das capacidades expressivas de diversos meios actuantes, riscadores e aquosos, contemplados no programa da disciplina como as tcnicas e os procedimentos. Aps uma avaliao e eleio das diferentes propostas de organizao dos elementos constitutivos do cenrio, os alunos transferiram a sua gramtica para uma nova composio. Sucessivamente organizaram de forma bidimensional os seus elementos constitutivos essenciais e em seguida projectaram na aula de Geometria Descritiva (atravs da articulao disciplinar) a composio nas diferentes vistas: cima e laterais. Na terceira e ltima sub-fase, que perspectivava mais concretamente a construo do cenrio tridimensional de uma das obras de Pouso, os alunos transportaram o desenho que estavam a explorar para um espao em trs dimenses. Que foram os trabalhos que posteriormente estiveram patentes na exposio final no Museu Nacional Soares dos Reis. PONTO DE ENCONTRO: O FIM DA UNIDADE DE TRABALHO Este trabalho, desenvolvido nas aulas de Desenho A, esteve com referimos associado a uma aco mais ampla, que segundo a sua organizao reuniu 41 professores de artes visuais, 26 escolas e cerca de 600 alunos3 , o que permitiu uma concentrao de outros pontos de vista alargando e cruzando vrios campos de percepo, abrindo-se e completando-se pensamentos, reflexes e inflexes. Com ele percepcionamos a aproximao dos alunos a estes espaos e o papel significativo que representaram. Levamos estas questes para a sala de aula, promovemos debates, ouvimos os argumentos dos alunos e partilhamos os nossos pontos de vista, fomentando uma reflexo e aprofundando mais o processo de aproximao dos estudantes aos museus, imiscuindo-os atravs de uma metodologia de questionamento e problematizao.
Imagem 3 Trabalho de aluno Imagem 2 Trabalho de um aluno
Imagem 1 Trabalho de uma aluna
http://www.apecv.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=18 5&Itemid=1, consultado em 05 de Junho de 2010.
Consideramos aqui o papel primordial que a visita de estudo desempenhou, porque s h sensibilizao se houver a experincia e no se aproxima nada distncia. E a exposio dos Trabalhos dos alunos no Museu Nacional Soares dos Reis, ajudou a essa aproximao, num percurso que permite repensar o museu como territrio de conhecimento e aprendizagem.
Neste sentido, este artigo refere-se a uma experincia singular, que permitiu a oportunidade estabelecer um dilogo partilhado entre professores e alunos, num projecto com o Museu, com as obras de um artista e por conseguinte com prticas artsticas reais, fomentando um pensamento crtico, mas tambm uma percepo esttica baseada no conhecimento, sensibilidade e criatividade. Ao longo do artigo fomos encontrando algumas razes para a abertura e para o desenvolvimento de projectos semelhantes entre as escolas e os museus, na medida em que estaramos na presena de uma estratgia fomentadora de aprendizagens significativas e tambm na aproximao entre o aluno e a obra de arte, levando-o sua presena e proporcionando-lhe uma percepo directa e sensorial, abrindo-lhe espao interpretao. Um contacto que consideramos insubstituvel em alunos que frequentam o Curso Cientfico-Humanistico em Artes Visuais e no qual artes so o seu cerne.
Imagem 4 Exposio dos trabalhos no MNSR
CONSIDERAES FINAIS Actualmente, o museu de arte j no apenas entendido como um espao de apresentao e conservao de obras de arte, tambm um espao de reflexo crtica sobre ela com a participao de todos os que o visitam. O museu confronta-se assim com novos desafios. E a escola constituise como um aliado para encontrar meios que desenvolvam estes desafios, cruzando-se e complementando-se as actividades dos museus com as actividades escolares. Estas actividades de parcerias e colaboraes entre os Museus e as Escolas permitem aos professores diversificarem ou at inovarem as suas prticas educativas levando-os a dar as aulas de forma diferente, substituindo o tradicional espao da sala de aula por outros espaos que possibilitem outras experincias conferindo outros significados s aprendizagens dos alunos. Desta forma a reflexo contida na e sobre a prtica pedaggica desenvolvida, fundamental num professor que se quer em permanente formao.
BIBLIOGRAFIA Obras Impressas

ALMEIDA, Antnio (1998). Visitas de Estudo, Concepes e eficcia na aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte. FRIS, Joo Pedro (Coord.) (2000). Educao esttica e artstica: abordagens transdisciplinares. Edio Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa LEITE, Elvira e VICTORINO, Sofia (2008). Serralves: Projectos com escolas 2002-2007. Fundao de Serralves: Porto. NVOA, Antnio (2005). Evidentemente - Histrias da Educao. Lisboa: Edies Asa. RAMOS, Artur (coord.) (2001). Programa de Desenho A, 10 ano; Ministrio da Educao: Lisboa. READ, Herbert (2007). Educao pela arte. Lisboa: Edies 70.
Captulos de Livros
MONTEIRO, Manuela (2002). Intercmbios e Visitas de Estudo, in Dias de Carvalho, A. (org.). Novas Metodologias em Educao. Porto: Porto Editora.
On-Line
Artes, Educao e Comunidade I: Desenhar Pouso. http://projectosapecv. ning.com/, consultada entre Novembro de 2009 e Junho de 2010. Associao de Professores Expresso e Comunicao Visual. http://www. apecv.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=185&Itemid=1 consultado a 5 de Junho de 2010. Museu Nacional Soares dos Reis. http://mnsr.imc-ip.pt/, consultado ente Novembro de 2009 e Junho de 2010. RAMOS, Artur (coord.). Desenho. 10 ano. Curso Cientfico-humanstico de artes visuais. Ministrio da Educao: departamento do ensino secundrio. Texto disponvel em: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/200/desenho_A_10.pdf
RESENHA
RESENHAS
Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad

por Teresa Torres de Ea
Nesta publicao Ricard Huerta d voz aos professores e professoras que normalmente so tratados como sujeitos passivos nos museus, reflectindo sobre o seu papel e o papel dos servios educativos na relao entre museus e escolas. Escolas e museus tm uma relao de mtua dependncia onde por vezes, seno quase sempre, um dos lados tem preponderncia sobre o outro. O autor assume posies crticas como ponto de partida, segundo Huerta deveramos ponderar seriamente sobre em que mos estamos a deixar as responsabilidades sobre a actividade dos museus (p 39). Lanar possibilidades de interaces mais equilibradas entre escolas e museus parece-me um projecto que a longo prazo poder trazer mudanas importantes tanto nos museus como nas escolas. Ao longo deste livro veremos pontos de encontro que podem facilitar a aproximao entre professores e museus (p 24) a partir da colaborao entre profissionais do sector da educao e do sector da cultura. Uma colaborao que resulta nica reivindicando o papel essencial das professoras e dos professores na preparao das actividades museolgicas (p.56) sem esquecer o papel das novas ferramentas digitais de comunicao. Este livro debate as abordagens do museu como espectculo de mercadoria culTtulo: Maestros y museos: Educar desde la invisibilidad Editores: Ricard Huerta (2010) Editora: Universitat de Valencia tural e do museu como facilitador da aquisio de capital cultural, apropriando-se do museu como espao idneo para a educao. Neste contexto o museu surge como instituio capaz de se reinventar (p. 51). Para o autor preparar os professores a partir de estratgias de colaborao, um questo de tempo (p.53), embora se detectem diferenas substanciais em relao as questionamentos e intencionalidades em que professores e tcnicos dos museus baseiam as suas actividades (p 55) existem muitos pontos de conexo tal como o grupo de investigao arte y educacion tem vindo a descobrir. O livro refere tambm casos de prticas convincentes, como por exemplo o Centre dArt la Panera e o Museo Artequin de Santiago de Chile. Dentro das prticas de aproximao de salientar a descrio do projecto Mujeres Maestras, um projecto de investigao baseado nas artes, onde se v como importante e possvel escutar as professoras e torna-las visveis nos museus (p75). O livro desenrola tambm questes como a programao de actividades educativas nos museus (captulo quinto) e a formao dos tcnicos de servios educativos dos museus, ou educadores (captulo sexto), duas questes emergentes no panorama ibero-americano onde o papel das redes e do activismo cultural tm
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cada vez mais relevo num mundo onde o conceito de museu se dilui na cidade e na arte pblica, entre centros e periferias geogrficas e culturais. Ricard Huerta neste livro equaciona problemas, como profissional da educao, investigador, professor e artista assumindo a opinio de que quando surgem problemas novos convm resolv-los e analisa-los no apenas atravs de respostas, mas tambm atravs do reposicionamento das perguntas, ampliando o campo da dvida evitando receitas anteriores (p.183). Da leitura deste livro, ficaremos conscientes da necessidade desse reposicionamento.
Referncia bibliogrfica: Huerta, Ricard. (2010). Maestros y museos: Educar desde la invisibilidad. Valncia: Universitat de Valncia - PUV. ISBN: 978-84-370-7765-9
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APRESENTaO DE LIVROS
Apresentao de
Li Vro
Infancia, Mercado y Educacin Artstica.

de e por Ricardo Marn Viadel
Prximamente saldr a la venta el libro titulado Infancia, Mercado y Educacin Artstica publicado por la editorial Aljibe (www.edicionesaljibe.com). En l se analizan los sugerentes problemas de los mercados y las mercancas dirigidas a la infancia y a la adolescencia y sus importantes implicaciones en la escuela. Analizar el mercado no solo tiene que ver con asuntos econmicos o financieros, sino tambin con los debates educativos y culturales. El libro est organizado en dos partes. En la primera, titulada Miramientos (es
Autora: ngeles Armando Fecha: 2009 Ttulo: Deconstruir deconstruyendo a Peter Pan. 1/16 y 9/16 Tcnica: Fotoensayo compuesto por 16 fotografas digitales [fragmento]
decir mirar o atender algo), se agrupan cuatro captulos que de un modo global encaran los problemas del consumo, la publicidad, la identidad y las controversias sobre gnero en las infancias y adolescencias contemporneas. El primer captulo titulado Economas de la subjetividad. Algunos comentarios sobre infancia, publicidad y consumo, est compuesto por un texto de Juan Luis Martn Prada (Universidad de Cdiz) y seis fotografas del artista y activista Chris Jordan. En l se exploran las nuevas estrategias publicitarias en Internet dirigidas al sector de lo usuarios de menor edad (entre los 8 y los 12 aos), por ejemplo los advertoys [anuncios-juguete] y, en general, las diversas estrategias del consumo tecnolgico para las nuevas generaciones de superconsimudores. Cules son las nuevas estrategias de marketing para inculcar pseudonecesidades a la poblacin escolar y que funcin pueden cumplir la Educacin Artstica ante estos problemas? El segundo Deconstruyendo a Peter Pan. El concepto de infancia en la mirada posmoderna, conjuga un texto de Carlos Escao (Universidad de Sevilla) con un fotoensayo de ngeles Amado. El sndrome de Peter Pan sirve como catapulta para recorrer las construcciones socioculturales sobre la infancia en los nuevos medios audiovisuales. A travs del concepto de infancia franquiciable se abordan los tres mecanismos clsicos de transformacin del yo desde la modernidad hasta la posmodernidad: la ausencia de autonoma poltica, la creacin de
Autor: Ricardo MARN VIADEL Fecha: 2007 Ttulo: Detalle de la escultura al aire libre Bolas de Billas gigantes de 1977 de Claes Oldenburg en Mnster, Alemania. Tcnica: fotografas digital.
multiplicidades icnicas y la hiperexcitacin del deseo. En el tercero El mercado meditico y la configuracin de los criterios y experiencias estticas de los adolescentes, tanto el texto como las fotografas son de Imanol Aguirre (Universidad Pblica de Navarra). Su autor propone considerar la cultura esttica juvenil como un nuevo sensorium cuyos principales caractersticas seran una difusa variedad de repertorios (culturas visual y musical, dolos deportivos, familia, etc.), una condensacin sincrtica de fragmentos, y una ar-
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ticulacin de placer y saber como fundamentos de la construccin identitaria. Este recorrido le lleva a revisar la idea de esttica y de experiencia esttica para la educacin. El cuarto captulo, Aprender a ser/ aprender a ver. De los mitos como garantes del modelo estructural de la violencia simblica en la representacin visual contempornea, presenta un texto de Remedios Zafra (Universidad de Sevilla) con imgenes de Laura Bey, Cristina Buenda, Tina LaPorta y Sonya Rapoport, todas ellas reconocidas artistas de Net.Art. Cmo aprender a ver la violencia simblica? Cmo se suman las operaciones de naturalizacin, invisibilizacin, legitimacin o banalizacin, en la publicidad, los cuentos infantiles, las muecas y en la cultura visual digital? A travs del paralelismo entre la mueca Barbie de la compaa Mattel y el mito griego de Galatea y Pigmalin se recorren diferentes dimensiones de la construccin actual de las figuraciones de gnero, visibilizando las desiguales identidades de dominacin y sumisin. La segunda parte del libro, titulada Zonas Visuales, recorre algunos de los mercados de gran preeminencia visual, unos son ms notorios y evidentes, como la televisin, el cine y las golosinas, en otros el trasiego econmico pasa ms desapercibido, como en los museos y las organizaciones solidarias. Esta segunda parte est organizada en cinco captulos. El primero se interroga Cmo se vende el museo a los nios? El merchandising de los productos culturales; y ofrece un texto Dolores lvarez Rodrguez (Universidad de Granada) y fotografas de Lupe Prez Cuesta y Jaime Mena Torres (Museo Memoria de Andaluca, Granada). El segundo captulo lleva por ttulo Nios de cine: apuntes sobre las pelculas dirigidas a la infancia tarda, y acoge un texto Marin Lpez Fernndez Cao (Universidad Complutense de Madrid) y fotografas de Xabier Molinet Medina y Miguel ngel Cepeda (investigadores en formacin en la Universidad de Granada). Cules son los mecanismos de identificacin con los personajes de hroes y heronas en las pelculas de mayor xito comercial? cules son las marcas caractersticas de unos y otras? Por qu son tan escasas las superproducciones cinematogrficas con protagonismo femenino? El tercero estudia El consumo de imgenes en la televisin y la publicidad y la educacin en valores. Est escrito por Francisco Maeso Rubio (Universidad de
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Granada) con imgenes de Ana Maeso Broncano. El anlisis recorre algunos de los debates ticos, de mayor polmica educativa, sobre la publicidad en televisin, como son los valores democrticos o la violencia. El cuarto, versa sobre las Bellezas comestibles: las chucheras a travs del cristal de la escultura contempornea, en l establezco un doble paralelismo: por un lado, -a travs de un serie de ocho parejas de fotografas-, entre las cualidades formales del algunas piezas preeminentes del la escultura contempornea y las atractivas formas y colores con las que se fabrican hoy las golosinas; y por otro, entre los tamaos, olores, texturas y sabores de las chucheras y las cualidades ms llamativas de algunas de las teoras culturales y educativas actuales. El quinto y ltimo captulo aborda una asunto muy controvertido El mercado de la caridad. Las imgenes de la infancia en la publicidad (solidaria) de las Organizaciones No Gubernamentales, con imgenes y texto de Joaqun Roldn Ramrez (Universidad de Granada). Cules son los elementos y smbolos visuales que construyen la polaridad infancia-necesitada / infancia-ayudada? cmo se organizan visualmente la ternura, la despersonalizacin o la desinformacin? La mayora de las imgenes del libro son digitales. Al igual que los textos, las imgenes recorren una amplsima gama de registros: las hay estrictamente documentales y otras son reconocidas obras de arte. Las imgenes visuales no funcionan como meras ilustraciones de los textos, sino que constituyen una parte fundamental del discurso. Adems de los mercados de los que trata este libro, hay muchos otros negocios, dirigidos principalmente a los grupos ms jvenes de la poblacin, que sera igualmente atractivo enfocarlos, por ejemplo, los juguetes, la moda, la msica, o la alimentacin, (que bien podran acaparar el ndice de un nuevo libro); pero lo importante es comprender cmo cada una de estas zonas de intercambio comercial y simblico es perfectamente sintomtica del conjunto. La generacin de artistas e intelectuales de los aos sesenta del siglo XX se sinti fascinada por la aparicin de la televisin como el gran fenmeno visual que marcara aquella dcada. Actualmente es Internet la que est acaparando un inters semejante. Por ello, las referencias que se hacen a lo que sucede en la red son muy abundantes en todos los captulos. Referencia bibliogrfica:
Viadel, Ricado Marn (ed.) [2011]. Infancia, Mercado y Educacin Artstica. Mlaga: Ediciones Aljibe (en prensa).
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O I/Mundo da Educao em Cultura Visual

de e por Belidson Dias
Li Vro
Apresentao de
Em meados dos anos 80, durante o meu curso de graduao em Licenciatura em Artes Plsticas na Universidade de Braslia (UnB) ouvi de uma professora visitante da Universidade de So Paulo (USP), que o oposto de Mundo seria Imundo. O Mundo seria a totalidade do que existe no universo, seja ou no natural, mas sobretudo, o Mundo seria a experincia do ponto de vista do sujeito que limpou e delimitou sua existncia a um tempo e espao. O mundo, como antnimo de Imundo, seria a parte que elegemos todos os dias para viver, no nosso cotidiano. E assim tendemos a excluir de nosso mundo, para que ele possa ser mundo, tudo o que consideramos sujo, cuja falta de asseio e sujeira provocam repugnncia, tudo aquilo que revolta a conscincia, que moralmente baixo, abjeto, torpe e que no respeita as regras do decoro, da decncia, da normalidade. Os abjetos me interessam e me fascinam h muitos anos, j que perturbam a subjetividade e institucionalidade das coisas, e nos lembram da nossa prpria construo de mundo na transformao simblica do encontro com o outro. O I/ Mundo da Educao em Cultura Visual busca precisamente adentrar em algumas fraturas do pertencimento, do recato, da convenincia, da moralidade, enfim da normalidade das prticas na arte/educao contempornea. O I/Mundo da Educao em Cultura Visual baseia-se na minha tese de doutorado em Arte/Educao, realizada no Canad, traduzida como Epistemologia de fronteiras: Investigando os trans/gneros na obra de Pedro Almodvar e suas implicaes para a Educao em Cultura Visual. Contudo esse livro no corresponde exatamente a tese, pois no contem todos os captulos nem mantm a sua estrutura original. Faltam quatro captulos referente ao cineasta espanhol Pedro almodvar, sua filmografia e as anlises de alguns de seus filmes. Este material ser lanado em publicao especfica posteriormente. Entre 2005 e 2010 publiquei vrios textos derivados da tese e esse livro rene parte desses textos fragmentados em captulos e alguns outros que nunca foram publicados. Alm desses fazem parte do livro alguns captulos escritos com orientandos de graduao e de mestrado da UnB. A publicao apresenta uma viso panormica das recentes relaes histricas entre a arte/educao e a educao em cultura visual e descreve a situao da arte/educao contempornea em relao a fundamentos tericos e prticos, metodolgicos e curriculares ligados a questes de gnero, sexualidade, censura e moralidade. Baseia-se na premissa de que a arte/educao passa por uma mudana radical em direo educao da cultura visual ao desenvolver O I/Mundo da Educao em Cultura Visual
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novas prticas, epistemologias, identidades, subjetividades, agncias e entendimentos do cotidiano. Sugere que a incluso da educao em cultura visual possa dar visibilidade e efetivamente auxiliar a compreenso das representaes visuais de gneros e sexualidades na sociedade. O livro discute representaes de gnero e sexualidade como sendo historicamente e culturalmente contingentes ao invs de expresses naturais ou de carter privado e individual. Mais ainda, fornece dados para estudar e compreender as estruturas histricas e tericas das representaes visuais especficas de sexualidades e gneros na educao em cultura visual em relao aos discursos mdicos, psicanalticos, filosficos e populares estabelecidos. Ele parte dos recentes estudos em gnero e sexualidade, principalmente da teoria queer, mas tambm dos feministas, e dos estudos da representao e recepo visual. Como professor dos cursos de Licenciatura em Artes Plsticas na Universidade de Braslia e que trabalha com disciplinas especficas de gnero e sexualidade na cultura visual, sobretudo o cinema, observo no meu dia-a-dia que vital a existncia de mais referenciais terico com essas temticas para que estudantes e educadores conscientizem-se das maneiras e razes pela quais so atrados por um imaginrio visual do cotidiano e possam ampliar abordagens analticas sobre os modos de ver. Os paradigmas da arte/educao esto mudando e est se tornando prtica comum que arte/educadores e alunos produzam conhecimento conjuntamente, ao se envolverem criticamente com representaes de seu cotidiano. Passei a acreditar fortemente que os arte/educadores podem concomitantemente ensinar, pesquisar, fazer arte e pensar por meio da educao em cultura visual. No entanto, para atingir esses objetivos arte/educadores e alunos precisam se engajar com o pensamento crtico e pedagogias crticas e olhar atentamente para as relaes de poder dentro das prticas educacionais, prticas pedaggicas e polticas. Mais recentemente, desde que acabei o doutorado em 2006, reintroduzi questes de gnero e sexualidade em Seminrios de Teoria, Crtica e Histria da Arte, interligados com questes de raa, classe, comunidade, deficincia, identidade, idade, entre outros tpicos. Embora os temas principais foram o gnero e a sexualidade os outros foram suplementos cruciais para o processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, mudei de procedimentos pedaggicos, permitindo que alunos continuamente pudessem articular idias crticas sobre o contedo de classe. Percebi que, se queremos mudar aspectos da prtica em arte/educao corrente e promover a mais ampla compreenso e implicaes para a educao da cultura visual, como uma abordagem produtiva em ensino de artes visuais, seria necessria a adoo de novos enquadramentos conceituais sobre as noes de poder e conhecimento, e discutir criticamente as questes de representao de raa, classe, gnero, sexualidade, deficincia, idade, etc.
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Apesar de alguns anos atrs no existir uma taxonomia para o que atualmente chamamos de educao da cultura visual, eu estava interessado e em busca de qualquer pedagogia da arte cuja abordagem no privilegiasse a esttica e a histria em detrimento aos estudos sociais. Arte/educadores, professores, pesquisadores e alunos vistos como subalternos nas suas posies de poder de deciso, mas sem pensamento crtico, so incapazes de desenvolver a capacidade de agncia e transformao que o campo da arte/educao necessita. O ensino de artes acrtico reproduz a nfase na arte da alta cultura, glorificando determinados objetos de arte, autorizando o que convm como experincia esttica adequada, certificando certas interpretaes da Histria da Arte, e colocando-as no topo de uma hierarquia curricular que desvaloriza outros objetos de arte, artefatos visuais, e outras histrias de outras artes. A dinmica da cultura em diferentes contextos inexistente em um currculo acrtico de arte/educao, cujas culturas hegemnicas no so confrontadas e o currculo no provocado para tornar a experincia, prtica, e interpretao da cultura visual aberta para todos. Ao invs de ser forjada a partir dos valores, conhecimentos, habilidades e cuidados com as comunidades trans/locais, uma arte/educao acrtica uma experincia de reiterao de currculo das artes visuais como uma afirmao dos cnones da arte, educao, e arte/educao. A arte/educao corrente tm, da maneira restrita, incentivado a discusso de questes sociais no currculo, mas atravs da abordagem crtica social e reconstrucionista da educao da cultura visual que os arte/educadores e estudantes de arte, juntos, geram uma expectativa de esclarecer e dar visibilidade a questes fundamentais na visualidade da sociedade contempornea e tecnolgica. Alm disso, a educao da cultura visual enfatiza particularmente a construo do cidado contemporneo, e nesse ponto a diversidade cultural se torna relevante e crucial para o ensino e a aprendizagem das artes. Isso amplia a reflexo sobre conceitos de arte, o papel da cultura visual, representaes visuais e artistas em diferentes contextos sociais. Assim, os papis da educao da cultura visual entre outras coisa so os de: promover o respeito e o reconhecimento da diferena social para incentivar a compreenso transcultural; reconhecer e compreender a diversidade cultural para permitir que o orgulho da herana cultural; discutir questes sobre o etnocentrismo, esteretipos culturais, preconceitos, discriminaes, o racismo e a sexismo; examinar a dinmica da cultura em diferentes contextos, a fim de desenvolver a conscincia; e questionar a cultura dominante, a fim de tornar a experincia, prtica, e interpretao da cultura visual mais flexvel e acessvel. Referncia bibliogrfica do livro:
DIAS, Belidson. O I/Mundo da Educao em Cultura Visual. Braslia: Editora do Programa de PsGraduao em Arte da UnB, 2011.
Maio 2011 | O I/Mundo da Educao em Cultura Visual| Apresentao de Livro |133
ChaMada de trabalhos / Llamada de trabajos / Call for papers

A revista Invisibilidades publica agora o seu nmero 1, depois de ter sido publicado o nmero 0 em Dezembro de 2009. Na perspectiva de caminhar para construo de uma revista de qualidade, que se afirme como publicao de referncia no espao ibero-americano na rea da Educao, da Cultura e das Artes o comit editorial trabalha para melhorar os procedimentos de submisso, reviso e publicao dos artigos, contando com a generosa colaborao do comit cientfico que assegura a qualidade e relevncia dos mesmos. Assim, estamos a implementar uma plataforma OJS (Open Journal System) que permitir aos autores submeterem os seus artigos em linha, atravs do endereo http://invisibilidades.apecv.pt. Tambm o trabalho do Comit Cientfico e do prprio Comit Editorial ficar facilitado no que respeita reviso e publicao da revista. Se pretende submeter um artigo dever fazer a sua inscrio como autor na referida plataforma, pois esta passar esta a ser a nica via admitida para a submisso das contribuies. Trabalhamos agora na planificao dos nmeros futuros, que, segundo o regulamento da revista, podero ser temticos ou monogrficos. Deste modo, o Comit Editorial, atento ao panorama ibero-americano da investigao nesta rea informa que o nmero 2 (a publicar ainda em 2011) ser subordinado ao tema Arte, Ilustracin y Cultura Visual, com coordenao da equipa de orgnizao do 1 Congreso Internacional Arte, Ilustracin y Cultura Visual en Educacin Infantil y Primaria: construccin de identidades que se realizou em Granada, em Novembro de 2010. O nmero 3 (a publicar no primeiro semestre de 2012), para o qual j poder enviar as suas propostas, ser dedicado ao tema Investigao baseada nas Artes / Investigao Educativa baseada nas Artes. De acordo com o regulamento e normas de publicao da revista a chamada de trabalhos est aberta em permanncia. Assim, em qualquer momento poder enviar o seu artigo para publicao na Revista InVisibilidades Revista Iberoamericana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes. A submisso dos artigos dever ser feita apenas atravs da plataforma OJS disponvel em http://invisibilidades.apecv.pt/ Qualquer esclarecimento adicional sobre o processo de inscrio ou submisso de artigos pode ser obtido atravs do e-mail: invisibilidades@apecv.pt
O Comit Editorial
134 | Chamada de Trabalhos | Maio 2011
REGULAMENTO E NORMAS DE PUBLICAO
1. Regulamento
pg. 136
1.1 Da Revista, Sede E Fins
pg. 138
2. Normas De Publicao
2.1 Orientaes Gerais 2.2 Quantidade De Pginas
1.2 Da Direco E Redaco
pg. 139
2.3 Chamada De Trabalhos (Call For Papers)

pg. 140
2.4 Folha De Rosto (Identificao) 2.5 Corpo Do Trabalho 2.6 Resumo E Palavras-Chave
pg. 141
2.7 Imagens (Fotografias, Desenhos, Grficos) 2.8 Tabelas E Quadros 2.10 Agradecimentos 2.9 Abreviaturas E Siglas 2.11 Notas De Rodap
pg. 142
2.13 Referncias Bibliogrficas
2.12 Normas Para A Publicao Dos Relatos E Performances Didcticas
Maio 2011 | Normas de Publicao | 135
1. REGULAMENTO
1.1 DA REVISTA, SEDE e FINS

Art.1 - A IN-VISIBILIDADES, Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes um rgo oficial da Rede Ibero-americana de Educao Artstica, criada em 24 de Maio de 2008 no Congresso Ibero-americano de Educao Artstica que decorreu em Beja, Portugal, e tem por finalidade publicar e divulgar trabalhos tcnico-cientficos nas reas de Educao Artstica, Ensino de Arte, Arte/educao, Arte e Cultura e demais temas correlatos. 01. A IN-VISIBILIDADES, Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes contar com as seguintes seces: artigos originais, de reviso, actualizao, relatos e performances didcticas, resenhas de material publicado, cartas ao editor, ndices de autores e assuntos. 02. Alguns nmeros da revista podero ser temticos ou monogrficos, ficando essa deciso a cargo da Comisso de Trabalhos. 03. O Comit Editorial e o Conselho Cientfico compem a Comisso de Trabalhos. Art. 2 - A revista ser editada, no mnimo, uma vez por ano. Art. 3 - A revista ter, preferencialmente, uma periodicidade semestral. Art.4 - A revista est registada no International Standard Serial Number (ISSN) com o nmero: 1647-0508
1.2 DA DIRECO E REDACO

01: o Comit Editorial designado por um grupo de trabalho, constitudo para o efeito e reunido em congresso da Rede, depois de auscultado o plenrio do congresso; 02: qualquer membro da Rede poder propor ou ser proposto para integrar o Comit Editorial, cabendo sempre a deciso final sobre a composio do Comit ao referido grupo de trabalho; 03: a renovao de seus membros ser, preferencialmente, a cada trs (3) anos, porm no vetada a permanncia dos membros, cabendo essa deciso ao referido grupo de trabalho; Art. 7 - Compete ao Conselho Cientfico avaliar e revisar cientificamente todo o material encaminhado para publicao, dando pareceres sobre a aprovao, ou no, do material, nos seguintes termos: 01: Todos os trabalhos enviados devem ser avaliados por 2 (dois) ou 3 (trs) membros do referido conselho.
136 | Normas de Publicao | Maio 2011
02: Os membros do conselho devem esclarecer, em detalhe, os motivos da aceitao ou recusa. No segundo caso, devem indicar onde se encontram os problemas do trabalho e o que pode ser feito para que atenda aos requisitos de aprovao. Para tanto devem preencher de forma clara o formulrio de pareceres. Um para cada trabalho. 03: Um trabalho considerado aprovado quando tem parecer positivo e no condicionado de um mnimo de todos os membros do Conselho Cientfico que fizeram a avaliao. 04: Todos os autores dos trabalhos recebem cpias no identificadas dos pareceres recebidos. 05: Os autores podem pedir reviso dos pareceres no caso de discordarem dos pareceres recebidos, mediante encaminhamento de solicitao formal, por escrito, endereada ao Comit Editorial, formulando uma argumentao consistente para o questionamento. 06: Os membros do Conselho Cientfico tm o dever de responder aos questionamentos sobre seus pareceres, sendo salvaguardada a sua deciso quanto alterao ou no do parecer j emitido. 07: Todo o processo de seleco feito de forma annima, tanto dos autores como dos membros do Conselho Cientfico. 08: Os trabalhos sero avaliados, em pesos iguais, pelos critrios de: i. ii. iii. Relevncia; Pertinncia; Originalidade.
Art. 8 - Compete ao Comit Editorial cumprir e fazer cumprir este regulamento bem como todos os procedimentos nele previstos. Art. 9 - O Conselho Cientfico no ter nmero de membros definidos e ser composto por especialistas das reas de conhecimento contempladas pela publicao, representativos de conjunto dos pases e das lnguas oficias da Rede. Art. 10 - Os trabalhos sero publicados em ordem cronolgica de recebimento, de acordo com sua aprovao, excepto quando, por deciso da Comisso de Trabalhos, esteja em preparao um nmero temtico ou monogrfico. Art. 11 - A data de recebimento do artigo a ser considerada, para fins de ordenao de publicao, a data de submisso do artigo. Art. 12 - Todos os trabalhos enviados para publicao devero trazer endereo electrnico do autor principal, sendo essa a principal via de comunicao entre o Comit Editorial e o(s) autor(es). No caso de mais de um autor dever ser expressamente indicado o autor responsvel pela publicao. Art. 13 - A primeira verso aprovada e revista pela Comisso de Trabalhos ser conferida pelo autor que deve manifestar aprovao por escrito da mesma,
atravs do documento de Consentimento de publicao e transferncia de direitos de autor. Art. 14 - proibida a reproduo, no todo ou em parte, de trabalhos publicados na InVisibilidades Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura e Artes, sem prvia autorizao da Comisso de Trabalhos, sendo apenas permitida a reproduo de resumos com a devida citao da fonte. Art. 15 - Os artigos podero ser enviados a qualquer momento, estando a chamada de trabalhos aberta em permanncia. Art. 16 - A organizao e reviso do material a ser publicado compete Comisso de Trabalhos. Art. 17 - Nenhum trabalho poder ser corrigido pelo(s) autor(es) aps ter sido publicado. Neste caso os autores podero propor a publicao de um artigo de actualizao, caso haja novo conhecimento cientfico que o justifique. Art. 18 - Ao enviarem seus trabalhos para avaliao o(s) autor(es) assume(m) que est(o) de acordo com o presente regulamento. Art. 19 - Todas as situaes omissas neste regulamento, e sobre as quais seja pedido um esclarecimento por escrito ao Comit Editorial, sero decididas pela Comisso de Trabalhos. As decises tomadas sero integradas numa prxima reviso deste regulamento.
2. NORMAS DE PUBLICAO
2.1 ORIENTAES GERAIS
Os artigos devem ser redigidos (em Word ou similar) na ortografia oficial do idioma escolhido e em espao duplo, justificado, no hifenizado. Devem estar em folhas tamanho (A4), com letras Arial corpo 12, com margens de 2,5 cm acima, abaixo e direita e 3 cm esquerda e numeradas em algarismos arbicos no canto inferior direito. O envio dever ser feito, exclusivamente, atravs do endereo http:// invisibilidades.apecv.pt/, devendo para isso estar inscrito como autor na referida plataforma. Depois de inscrito na plataforma, dever seguir os 5 passos para a submisso dos artigos. Em caso de dvidas poder consultar a Ajuda de Sistema ou enviar um email para: invisibilidades@apecv.pt Quanto ao tipo, os artigos podem ser: originais, de reviso, actualizao, relatos e performances didcticas: a) Originais: divulgam resultados de pesquisas que possam ser replicados ou generalizados.
b) Reviso: avaliao crtica da literatura sobre determinados assuntos. Devem conter concluses ou comentrios. c) Actualizao: baseada na literatura recente, descritos e interpretativos da situao em que se encontra determinado assunto. d) Relatos e performances didcticas: divulgao de prticas relevantes nas reas da educao, cultura e artes. So aceites artigos em portugus e espanhol.
2.2 QUANTIDADE DE PGINAS

Artigo original: no tem limite de pginas - seguir normas de publicao. Artigo de reviso: no mximo 20 pginas (cada pgina = 1.250 caracteres sem espao), incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao. Artigo de actualizao: no mximo 15 pginas, incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao. Relatos e performances didcticas: No mximo 7 pginas, incluindo as referncias, imagens, tabelas e notas de rodap seguir normas de publicao. Ver ponto 2.12 para normas especficas.
2.3 CHAMADA DE TRABALHOS (Call for papers)

De acordo com o art. 15 do Regulamento, a chamada de trabalhos para a revista InVisibilidades est aberta em permanncia, ou seja, em qualquer momento poder submeter as suas propostas de publicao para qualquer um dos tipos de artigos aceites, seguindo as normas aqui definidas, e apenas atravs da plataforma disponvel em http://invisibilidades.apecv.pt/
2.4 FOLHA DE ROSTO (IDENTIFICAO)

A folha de rosto dever conter: a) Ttulo e subttulo; verso em portugus, espanhol e ingls. b) Nome e sobrenome de cada autor seguido de filiao institucional. c) Nome e endereo electrnico do autor responsvel. d) Se foi baseado em Tese, indicar o ttulo, ano e instituio onde foi apresentada. e) Se foi apresentado em reunio cientfica, indicar o evento, local e data de realizao.
f) Se foi subvencionado indicar o tipo de auxlio, nome do agente financeiro e o nmero do processo. g) Tipo de artigo (ver ponto 2.1) h) Agradecimentos (ver ponto 2.10). i) Resumo e Palavras-chave (ver ponto 2.6).
2.5 CORPO DO TRABALHO

A organizao da estrutura do texto da responsabilidade do autor, devendo este adoptar sempre uma estrutura que se caracterize por uma clara organizao de ideias, reflectindo a natureza do trabalho que deu origem ao artigo. Contudo, os autores devero atender a uma estrutura base, em qualquer um dos diferentes tipos de artigo (referidos no ponto 2.1): a) Resumo e palavras-chave (na folha de rosto ver pontos 2.4 e 2.6) b) Introduo (deve ser to curta quanto possvel, enquadrando a natureza do artigo) c) Desenvolvimento (dever ter captulos e subcaptulos sendo a sua organizao da responsabilidade do autor seguir normas de publicao) d) Concluso
2.6 RESUMO E PALAVRAS-CHAVE

Resumo at 250 palavras, em portugus, espanhol e ingls. Palavras-chave at 5, em portugus, espanhol e ingls. As palavras-chave devem vir logo a seguir ao resumo em cada uma das lnguas.
2.7 IMAGENS (FOTOGRAFIAS, DESENHOS, GRFICOS)

As imagens devero vir logo aps as referncias feitas a elas no texto e devem ser numeradas em ordem consecutiva, na ordem do texto, e devidamente legendadas Devem estar em baixa resoluo (72 dpi), em formato .jpg.
OBS: Somente aps a aprovao do trabalho e como condio de publicao, devem ser encaminhadas imagens em alta definio (300 dpi), em formato .tiff.
2.8 TABELAS E QUADROS

As tabelas tambm devem ser includas no mesmo arquivo, logo aps as referncias (numeradas em ordem consecutiva, na ordem do texto) devem ter ttulo breve.
OBS: A estrutura da tabela deve ser simples (apenas com os limites exteriores, linhas e colunas), sendo de evitar divises internas e linhas diagonais).
2.9 ABREVIATURAS E SIGLAS

Forma padro das lnguas portuguesa, espanhola e inglesa. No usar no ttulo e no resumo.
2.10 AGRADECIMENTOS
Caso deseje, dever incluir agradecimentos tendo em conta: a) Contribuies (Assessoria cientfica, colecta e dados, reviso crtica da pesquisa). b) Instituies (Apoio econmico, material e outros). c) Pessoas (Nominalmente, agradecimento). esclarecendo o motivo do
OBS: Evite agradecimentos por motivos pessoais e religiosos.
2.11 NOTAS DE RODAP

Poder incluir notas de rodap, na mesma pgina em que so referenciadas no texto, tamanho 10, letra Arial, espao simples. Siga as normas de formatao e de referenciao bibliogrfica.
2.12 NORMAS PARA A PUBLICAO DOS RELATOS E PERFORMANCES DIDCTICAS

Esta seco da revista InVisibilidades est especialmente dedicada divulgao de prticas relevantes em Educao Artstica e dever ser uma breve descrio e contextualizao da experincia educativa a narrar. Este relato dever ser organizado do seguinte modo: a) Folha de rosto (igual para todos os tipos de artigos; Ponto 2.4) b) Lugar de realizao. Indicar o pas, a regio, o espao ou lugar (Ex. um museu, uma escola, um centro social, a rua, ) c) Cronologia da aco (quando comea, quando se realiza e quando se conclui. importante saber se algo contnuo, se estendido no tempo ou se, pelo contrrio, uma aco pontual) d) Publico ao qual s dirige ou dirigiu a aco e) Pessoa responsvel ou equipa implicada f) Entidade de acolhimento e entidade financiadora (se aplicvel) g) Objectivos da aco
h) Metodologia aplicada (descrever as tcnicas e instrumentos utilizados para a aplicao, registo e anlise da metodologia escolhida) Narrao da experincia em estilo livre. O texto deve ser sinttico e fcil de ler. importante que seja compreensvel e que tenha uma narrao atractiva. Podem incluir-se fotografias ilustrativas (mximo 3). Para a incluso de fotos, desenhos, grficos, tabelas e quadros dever seguir-se o que est definido nos pontos 2.7 e 2.8 deste regulamento.
2.13 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

A exactido das referncias de responsabilidade dos autores. Devem estar de acordo com as Normas APA (American Psychological Association), que podem ser obtidas em: http://www.apastyle.org/, ou uma verso simplificada em www.ua.pt/sbidm/biblioteca/ReadObject.aspx?obj=15300 Dentro do corpo do texto as referncias devem ser feitas da seguinte forma: Ordem alfabtica. Todos os autores so citados, separados por ponto e vrgula (;). Exemplo: CORDEIRO, J.M.; GALVES, R.S.; TORQUATO, C.M. indicao do autor e data no texto: citar entre parnteses o nome do autor e data. Exemplo: (BRIAN, 1929) Substituir & por e no texto e, por ponto e vrgula (;) nas referncias bibliogrficas. Exemplo: (BRITTO e PASSOS, 1930)
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REVISTA IBERO-AMERICANA DE PESQUISA EM EDUCAO, CULTURA E ARTES | Bianual | ISSN 1647-0508

O Internacionalismo como Valor

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4 | Editorial | Maio 2011

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Maio 2011 | Editorial |5

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6 | Editorial | Maio 2011

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Maio 2011 | Editorial |7

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8 | Editorial | Maio 2011

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12 | Fernando Miranda |Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo | Maio 2011

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14 | Fernando Miranda |Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo | Maio 2011

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16 | Fernando Miranda |Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo | Maio 2011

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18 | Fernando Miranda |Desafos actuales de la educacin artstica en Montevideo | Maio 2011

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De onde vem a arte veiculada na escola?

Maria Betnia e Silva

Tipo de artigo: Artigo Original

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meio para o desenvol-vimento social

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Fonte: lbum de fotografias, anos 60. Apresentao de dana em Festa Junina.

Fonte: lbum de fotografias, anos 70. Jogral. Colgio Dom Bosco.

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Maria Genoveva Moreira Oliveira

Tipo de artigo: Artigo Original

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7.5 Blog do projecto: http://artscultureglocal.wordpress.com/

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Tipo de artigo: Artigo Original

Agradecimentos Marilda e ao Fernando, pessoas generosas.

46 | Lutiere Dalla Valle | Cinema e educao | Maio 2011

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