CEPES DID Doctorado en Investigacion y Docencia

Programa
Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal

Supervisin y asesora
para la mejora educativa
Orientaciones para fortalecer la gestin escolar
ADMINISTRACIN FEDERAL
DE SERVICIOS EDUCATIVOS
EN EL DISTRITO FEDERAL
2
Escuelas de tiempo completo en el DF
El cuaderno Supervisin y asesora para la mejora educativa fue editado por
la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal a travs
de la Direccin Ceneral de Innovacin y Fortalecimiento Acadmico, y forma
parte de la serie Orientaciones para fortalecer la gestin escolar del Programa
Escuelas de Tiempo Completo en el Distrito Federal.

Secretara de Educacin Pblica
Dr. Alonso Lujambio Irazbal
Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
Dr. Luis Ignacio Snclez Cmez
Coordinacin y asesora acadmica
Mnica Hernndez Riquelme
Pedro Cabriel )imnez
Autora
Innovacin y Asesora Educativa A.C.
R. Oralia Bonilla Pedroza
Cuaultmoc Cuerrero Araiza
Marco Vinicio Santilln Badillo
Colaboracin
Hctor Cutirrez Carca (Innovacin y Asesora Educativa A.C.)
Patricia Silva Carca (Universidad de Barcelona, Espaa)
Lectura
Ana Laura Antonio de la Cruz
Edicin, diagramacin y diseo
Palabra en Vuelo, SA de CV
D.R. 2009, Administracin Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal
Parroquia 1130, colonia Sta. Cruz Atoyac, 03310, Mxico, DF.
(en trmite)

Impreso en Mxico
Distribucin gratuita Prolibida su venta
3
ndice
Presentacin 5
Programa Escuelas de Tiempo Completo en el DF 6
Introduccin 9
Las escuelas de tiempo completo. Implicaciones para
la supervisin escolar 13
La ampliacin del lorario escolar: ms y mejores
oportunidades de aprendizaje 17
Fundamentos de la supervisin escolar 18
Caractersticas generales de la supervisin escolar 23
La conguracin listrica de las tareas de la
supervisin escolar 23
La supervisin escolar en las escuelas
de tiempo completo 35
Propsitos y funciones de la supervisin escolar
para la calidad educativa 35
Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar 38
La asesora a las escuelas para la mejora de la
enseanza y el aprendizaje 43
Orientaciones y sugerencias para brindar asesora y
acompaamiento a las escuelas de tiempo completo 51
No se puede mejorar lo que no se conoce 52
La informacin: fuente de aprendizaje para
la toma de decisiones 54
El trabajo colaborativo y el dilogo profesional 60
4
El anlisis y la comprensin de la naturaleza
de los problemas educativos 65
El ciclo de asesora a la escuela 70
El apoyo a la direccin escolar 75
El apoyo para la mejora de la enseanza y
el aprendizaje 83
Abriendo puertas para la asesora 87
Bibliograf a 93
5
Presentacin
Supervisores y directores:

E
l cuaderno Supervisin y asesora para la mejora educativa
forma parte de un conjunto de materiales educativos que tiene
como objetivo fortalecer la gestin de los centros educati-
vos del Programa Escuelas de Tiempo Completo en el Dis-
trito Federal. Asimismo, les proporciona orientaciones y
sugerencias para promover la ampliacin de oportunidades
y condiciones para el aprendizaje de las nias y los nios,
profundizar en el tratamiento de los contenidos del plan y
programas de estudio, as como la realizacin de actividades
signicativas, ldicas e interesantes por parte de los colecti-
vos docentes de las escuelas de tiempo completo con la nali-
dad de que desarrollen en sus alumnos competencias bsicas,
mejoren sus niveles de aprendizaje y logren el perl de egreso
de la educacin bsica.
Este cuaderno tiene la nalidad de reexionar sobre los pro-
blemas que enfrenta la supervisin escolar para identicar
cul es su misin el da de loy y las oportunidades de mejora,
as como proporcionarles orientaciones para que apoyen en
el diseo, puesta en marcla y evaluacin de las actividades
que se desarrollan en estos planteles.
As pues, la Administracin Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal les desea xito en su trabajo y agradece,
de antemano, a los supervisores y directores sus sugerencias
y observaciones para que, con ellas, este material mejore sus
contenidos.
6

Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el DF
+

tiempo
Formacin
integral
Planes y
programas de
estudio
Mejora
de los
resultados
educativos
Lograr el perfil
de egreso
(Competencias para
la vida, que adems
de conocimientos y
habilidades incluyan
actitudes y valores
para enfrentar con
xito diversas
tareas)
o
Para
Profundizar en el currculo.
Desarrollar metodologas flexibles.
Diversificar los espacios educativos.
Ms actividades ldicas.
Fortalecimiento de los contenidos
curriculares.
El aprendizaje de una lengua
adicional.
Mayor impulso al arte y la cultura; la
educacin fsica escolar, recreacin y
deporte educativo; el uso
transversal de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; y la
promocin de ambientes saludables.
Hacer una organizacin escolar ms
integral.
Fortalecer el trabajo colegiado.
Nuevas formas de relacin con las
familias.
Hacer una supervisin que asesore y
acompae ms.
familias.
acompae ms.
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Programa Escuelas de
Tiempo Completo en el DF
+

tiempo
Formacin
integral
Planes y
programas de
estudio
Mejora
de los
resultados
educativos
Lograr el perfil
de egreso
(Competencias para
la vida, que adems
de conocimientos y
habilidades incluyan
actitudes y valores
para enfrentar con
xito diversas
tareas)
o
Para
Profundizar en el currculo.
Desarrollar metodologas flexibles.
Diversificar los espacios educativos.
Ms actividades ldicas.
Fortalecimiento de los contenidos
curriculares.
El aprendizaje de una lengua
adicional.
Mayor impulso al arte y la cultura; la
educacin fsica escolar, recreacin y
deporte educativo; el uso
transversal de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; y la
promocin de ambientes saludables.
Hacer una organizacin escolar ms
integral.
Fortalecer el trabajo colegiado.
Nuevas formas de relacin con las
familias.
acompae ms.
familias.
acompae ms.
8
9
Introduccin
En Mxico, a partir del Acuerdo Nacional para la Moder-
nizacin Educativa (riv, 1992), se realizaron importantes
cambios para asegurar el acceso de todas las nias y los nios a
la escuela, mejorar la calidad educativa, y fortalecer la equidad
en la prestacin del servicio educativo, entre otros propsitos.
Se modic el Artculo 3
o
Constitucional y tambin la Ley
Ceneral de Educacin, se promovi el proceso de descentra-
lizacin y federalizacin del sistema educativo, se reformula-
ron los planes y programas de estudio de la educacin bsica
y para la formacin de profesores, se produjeron nuevos
materiales educativos, se estableci un sistema nacional de
actualizacin, se instituy un sistema de estmulos para los
maestros (carrera magisterial), y se fund el Sistema Nacio-
nal de Evaluacin, entre otras acciones.
A poco ms de una dcada del riv y como resultado de
un balance de los logros de aprendizaje, la administracin fe-
deral propuso nuevas reformas curriculares con la intencin
de mejorar la calidad educativa y lograr mayor equidad en el
servicio. En el ao 2004 se reformaron los planes y programas
de educacin preescolar, en 2006 los de educacin secunda-
ria, y ms recientemente (2008) los de educacin primaria,
cuyo planteamiento central propone, adems, la articulacin
entre los tres niveles de la educacin bsica, por lo cual se le la
llamado Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Las polticas y acciones educativas enunciadas lan considera-
do que la calidad de los resultados es posible con la existencia
de una participacin activa y decidida de maestros y directo-
res, como factor de cambio, esencialmente en los procesos pe-
daggicos. Nadie niega este supuesto. Aspirar a una escuela de
tiempo completo implica promover estos procesos.
10
Sin embargo, informacin proveniente de la investigacin,
la evaluacin y la experiencia muestran que esta postura es
insuciente, dado que la mayor capacidad pedaggica de la
escuela est asociada tambin a la presencia institucional que
es capaz de promoverla y apoyarla. En este sentido, se puede
armar que una escuela que genera procesos de calidad po-
dra lacerlo o no, y sostenerlos en el tiempo, dependiendo
del apoyo institucional con el que cuente.
De manera que uno de los ms importantes retos para las
polticas pblicas es la necesidad de replantear la relacin
de la administracin educativa con la escuela para generar
condiciones que posibiliten procesos de calidad en los plan-
teles. En este sentido, el tema de la supervisin escolar cobra
atencin porque ocupa una posicin estratgica en el sistema
educativo para apoyar a la escuela.
Para lablar de calidad loy, adems de reconocer la centra-
lidad de la gestin escolar, es indispensable volver la mirada
a la calidad de la gestin institucional y ms puntualmente
de la gestin de la supervisin escolar.
Estos planteamientos son el punto de partida para elaborar
el presente documento. Est dirigido a las supervisoras y su-
pervisores del Distrito Federal, especialmente de las zonas
que cuentan con escuelas de tiempo completo.
Su nalidad es generar la reexin acerca de los problemas que
enfrenta la supervisin para examinar cul es su misin en la
actualidad, as como identicar las oportunidades para mejorar,
apoyar en el diseo, puesta en marcla y evaluacin de las activi-
dades que se desarrollan en estos planteles, dado que la amplia-
cin de la jornada escolar exige un esfuerzo diferente y represen-
ta un reto adicional para todos los integrantes de la comunidad
escolar respecto del logro de los propsitos educativos.
El documento consta de 5 apartados en los 3 primeros se
plantea un conjunto de ideas necesarias para dar sustento a
los temas centrales de este cuaderno: la supervisin, la aseso-
ra y las escuelas de tiempo completo. En el primero se des-
criben las caractersticas generales de las escuelas de tiempo
completo con el propsito de identicar sus implicaciones
para la supervisin escolar. El segundo inicia con una bre-
11
Supervisin y asesora para la mejora
educativa
ve descripcin del desarrollo listrico de las funciones de la
supervisin para mostrar cmo las prioridades de la polti-
cadel sistema educativo lan denido sus funciones a lo largo
del tiempo. En este mismo apartado se lace referencia a los
lineamientos de normatividad que lan orientado esta fun-
cin con el propsito de identicar la misin que se le la
encomendado, y se culmina con un anlisis de su situacin
actual con la intencin de identicar cules son los retos que
loy enfrenta y cules las reas de posible intervencin para
apoyar la tarea educativa de las escuelas de tiempo completo.
En el tercer apartado se plantean los propsitos y funciones
de la supervisin para luego centrarse en los contenidos de
las tareas acadmicas y cerrar con un anlisis de la asesora y
el acompaamiento a las escuelas de tiempo completo como
una de las funciones fundamentales para apoyar a los direc-
tores y maestros en el logro de mejores aprendizajes.
El cuarto y quinto apartado abordan las funciones de asesora
y apoyo acadmico para la mejora de la enseanza a partir de
la descripcin de algunas pautas y sugerencias recuperadas
de los aprendizajes y experiencias de muclos supervisores
para brindar asesora a los planteles de tiempo completo.
Para nalizar esta introduccin, cabe decir que durante la
elaboracin de este documento se present el dilema de de-
sarrollarlo desde la perspectiva de la supervisin para las es-
cuelas en general, o de manera especca para las escuelas
de tiempo completo. Por lo tanto, y en virtud de que, por un
lado, el manual de funciones en vigencia data de 1987 (antes
del proceso de federalizacin y los cambios educativos de las
ltimas dcadas) y que, por el otro, uno de los propsitos
de este cuaderno es apoyar la supervisin para la mejora de
la calidad educativa de todas las escuelas, incluyendo las
de tiempo completo, se resolvi dedicar los dos primeros
apartados a contenidos fundamentales de un enfoque que re-
orienta las funciones de la supervisin de todas las escuelas,
incluyendo las de modalidad de tiempo completo, para res-
ponder al desaf o inaplazable de apoyar la mejora de la calidad
educativa, y los apartados restantes se dedicaron a la supervi-
sin de las escuelas de tiempo completo, especcamente.
12
13
Las escuelas de tiempo
completo. Implicaciones para la
supervisin escolar
Diversas propuestas de poltica nacional e internacional
comprometidas con la mejora de la escuela (Plan Sectorial
2007-2012), (Unesco, 2001), reconocen que el nmero de
das del calendario escolar anual, la cantidad de loras de la
jornada escolar y el uso efectivo del tiempo en las activida-
des escolares, son factores que, entre otros, pueden inuir
directamente en la mejora de la calidad educativa, por lo que
sugieren incrementarla lasta alcanzar 1 200 loras anuales.
En nuestro pas, para cumplir los propsitos educativos esta-
blecidos en el plan y los programas de estudio, segn ordena
el Artculo 51 de la Ley Ceneral de Educacin, el calendario
escolar es de 200 das anuales para la educacin bsica. En el
caso de la educacin primaria, por ejemplo, se ofrece el ser-
vicio de lunes a viernes en jornadas diarias de 4 loras, lo que
equivale a un total de 800 loras en un ciclo escolar.
En el ao 2007, con la nalidad de ampliar el nmero de loras
de la jornada escolar y mejorar la calidad educativa, se inici
el programa federal Escuelas de Tiempo Completo (vi1c),
sin embargo, el Distrito Federal (1995), Clilualua (1997) y
Nayarit (2004), ya laban iniciado esta modalidad educativa,
por lo que el pas cuenta con experiencias y aprendizajes acu-
mulados durante poco ms de 14 aos.
Cada iniciativa se realiz en distintos momentos, con formas
de implementacin diferentes y en diversidad de condiciones
institucionales, por ejemplo, en Clilualua surgen con el Pro-
grama Integral para el Rezago Educativo (vivi), focalizando
sus acciones en zonas rurales e incluyendo transporte, cocina,
14
comedor y aula de medios en los Centros Regionales de Edu-
cacin Integral (cvii) con apoyo de los gobiernos municipa-
les, mientras que en Nayarit se desarroll en zonas urbanas y
rurales a partir de la aceptacin de la comunidad escolar para
promover su proyecto educativo, lo cual incluy seleccin
de profesores mediante concurso de oposicin y el diseo de
variadas formas de organizacin en cada contexto, adems
de un programa de capacitacin, asesora y acompaamiento
intensivo dirigido a los directivos escolares, as como con el
apoyo de los asesores de Centros de Maestros y del Programa
Estatal de Lectura. Por su parte, el Distrito Federal focaliz la
ampliacin del lorario de trabajo en comunidades donde
la poblacin escolar laba disminuido sostenidamente, por lo
que laba la posibilidad de contar con profesores de tiempo
completo fusionando los turnos matutino y vespertino, de tal
manera que se aprovecl la infraestructura existente, al mis-
mo tiempo que se orient la enseanza y el trabajo en el aula
mediante la metodologa de diseo de proyectos, con fun-
damento en la atencin a las necesidades bsicas de aprendi-
zaje de los estudiantes, como una forma de organizacin del
trabajo globalizado en el aula.
Con todo y las diferencias en cada entidad y su puesta en
marcla en diferentes etapas, la creacin de las escuelas de
tiempo completo responde, en trminos generales, a los si-
guientes propsitos:
Ampliar el lorario escolar para ofrecer mejores y ms varia-

das oportunidades de aprendizaje a los estudiantes con el n
de que alcancen los propsitos educativos y desarrollen sus
capacidades de manera integral (y en concordancia con los
rasgos del perl de egreso de la educacin bsica, a partir de
su emisin).
Integrar los contenidos curriculares mediante enfoques de

enseanza que por sus caractersticas implican mayor inver-
sin de tiempo en el trabajo y una relacin ms cercana con
los estudiantes, como la metodologa con base en la solucin
de problemas, estudio de casos, el diseo y desarrollo de pro-
yectos, el trabajo alrededor de centros de inters, adecuacio-
nes curriculares para buscar la inclusin de todos los estu-
15
educativa
diantes y atencin a la diversidad de estilos y necesidades de
aprendizaje, entre otros.
Contar con ms tiempo para la formacin complementaria

de los estudiantes vinculando el currculo con actividades co-
curriculares (obligatorias en cuanto a su participacin y vo-
luntarias en cuanto a su seleccin) tales como computacin,
ingls y actividades artsticas, entre otras, as como actividades
extracurriculares (no obligatorias) que tienen el propsito de
promover la identidad y pertenencia a la comunidad, y una
perspectiva distinta sobre el patrimonio cultural y el bienestar
social de los estudiantes y de estos lacia la comunidad, como:
compartir alimentos, realizar visitas culturales, cooperar con
las actividades tradicionales de la localidad y realizar servicio
social a la comunidad, entre otras.
Contar con condiciones favorables para el trabajo colegiado

entre los profesores con el objetivo de construir una visin y
metas compartidas sobre el proyecto educativo del plantel, es-
tablecer acuerdos para dar continuidad y colerencia al traba-
jo con los alumnos en los distintos grados, y buscar estrategias
para la mejora de la prctica docente mediante el intercambio
de experiencias, la colaboracin y la autoformacin.
Atender algunas necesidades sociales derivadas de las modi-

caciones de la estructura familiar, pues con la ampliacin
del lorario escolar se benecia especialmente a las madres
trabajadoras, a los tutores nicos y a las familias uniparentales
porque disponen de menos tiempo para atender y estar con
sus lijos. Con esto, se pretende ofrecer apoyo a las familias al
mismo tiempo que aanzar su participacin en la educacin,
estableciendo acuerdos y deniendo claramente las responsa-
bilidades de la escuela y de las familias en la educacin de las
nias y los nios, de manera coordinada.
El documento Orientaciones para la organizacin de las
escuelas de tiempo completo (ioioii, 2008) dene 6 ejes
transversales como los rasgos que fundamentan el trabajo
formativo en los planteles de esta modalidad y, por lo tanto,
estn presentes para la toma de decisiones en relacin con
la organizacin y el desarrollo de la tarea educativa. Estos
ejes son:
16
Diversicacin de las situaciones de aprendizaje.

Construccin de la identidad a partir de la formacin en valores.

Ambiente para el aprendizaje.

Componente ldico.

Trabajo colegiado y colaborativo.

Mejora de la calidad del trabajo escolar.

No cabe duda que contar con escuelas de tiempo completo
es un avance importante para el sistema educativo mexica-
no que benecia a un importante sector de la sociedad, pero
tambin representa un gran desaf o para la administracin,
la supervisin, los directores, los maestros, los estudiantes y
los padres de familia.
Ampliar el lorario escolar implic adaptar o, en su caso, con-
tar con nuevos espacios, infraestructura y recursos materia-
les, nancieros y de apoyo a la enseanza.
Asimismo, lubo que generar procedimientos administrati-
vos, organizativos y pedaggicos nuevos, pues el leclo de
que los estudiantes permanecieran en el plantel durante ms
tiempo oblig a formarlos in situ en lbitos fundamentales
como el aseo previo a tomar los alimentos, pero tambin a
establecer nuevas reglas de convivencia, formacin en valo-
res y para el uso responsable de los espacios, materiales y
bienes comunes, entre otros.
Lo mismo sucedi con las familias de los estudiantes quienes, al
sentirse apoyados en la educacin y cuidado de los nios y ni-
as durante ms tiempo, respondieron incorporndose y apo-
yando en los procesos y nuevas tareas que se requeran, o bien
esperando que el personal docente y directivo de las escuelas
ofreciera nuevos contenidos y mecanismos de participacin.
Otra consecuencia de la creacin de las escuelas de tiempo
completo se reere a la necesidad de construir una nocin
distinta de escuela, de educacin y de enseanza, respecto
de otras modalidades organizativas. No se trataba de lacer
ms de lo mismo, de la misma manera y durante ms tiempo,
sino de concebir una escuela diferente, en la que los roles, la
organizacin, las relaciones y las formas labituales de ense-
17
educativa
anza y de trabajo fueran congruentes con un proyecto edu-
cativo propio que ampliaba las oportunidades y actividades
de aprendizaje para los alumnos.
Finalmente, pero no por eso menos importantes, la direccin y
la supervisin tambin tuvieron sus implicaciones y retos. En el
caso de la direccin, su mayor desaf o la consistido en integrar
al personal docente, en dirigir a la escuela en su conjunto (profe-
sores que trabajan el currculo regular y profesores que trabajan
las actividades complementarias) lacia una visin y metas com-
partidas, pues las experiencias de esta modalidad en el mundo
nos dicen que es comn observar dos maneras diferentes de
trabajar con los estudiantes: una desarrollada por los profesores
encargados de trabajar los programas del plan de estudios vi-
gente para todas las escuelas, y otra, desarrollada por los pro-
fesores encargados de las actividades complementarias, lo cual
deriva en la presencia de dos currculos, dos equipos de traba-
jo, y lo ms complicado, dos tipos de actividades sin coordina-
cin posible.
En cuanto a la supervisin, a pesar de que constituye el mo-
tor externo para la mejora educativa de los planteles, la crea-
cin de escuelas de tiempo completo casi la pasado inadver-
tida en cuanto a su especicidad de atencin, a no ser por las
mltiples demandas relacionadas con la administracin de
recursos y gestiones para la dotacin y mantenimiento de la
infraestructura. Pensar en la supervisin para estas escuelas
es concebirla con capacidades para apoyar a la direccin y
a los maestros en la construccin de un proyecto educativo
propio, de alentar y respaldar la participacin de los padres,
de centrar la asesora y el acompaamiento con nfasis en las
tareas pedaggicas y de gestin escolar, as como en gestionar
relaciones y apoyos institucionales para conseguir que estas
escuelas cumplan con su cometido de ofrecer ms y mejores
oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes.
La ampliacin del horario escolar: ms y mejores
oportunidades de aprendizaje
No cabe duda de que la ampliacin de la jornada escolar
puede ser un factor favorable para construir un proyecto
18
educativo que contribuya a la mejora del aprendizaje de los
estudiantes, de novedosas formas de trabajo para los profe-
sores, y de nuevas oportunidades de participacin para los
padres de familia y la comunidad. Para ello, es necesario que
la gestin escolar, es decir, los procesos que se desatan al in-
terior de los planteles, inuyan de manera signicativa en
la calidad del aprendizaje de todos y principalmente de los
alumnos: la forma en que los maestros se organizan, ensean
y se relacionan con los nios, los modos como se organizan,
interrelacionan y comunican entre ellos, la regularidad de las
clases y el tiempo real que se le dedica a la enseanza, las
prioridades de la direccin escolar y la relacin que el centro
educativo establece con los padres de familia, son algunos
elementos que conguran lo que es importante en la escuela
()imnez y Antonio, 2008) y su relacin con los contenidos
de aprendizaje.
Estas formas de gestin de la enseanza y de organizacin
labitual de las actividades cotidianas en su conjunto, de-
nen la misin de la escuela de tiempo completo, as como sus
prioridades, las cuales inuyen de manera trascendental en el
xito o fracaso escolar de los alumnos, especialmente cuando
pasan gran parte del da en el plantel escolar.
Fundamentos de la supervisin escolar
Diferentes enfoques sobre la calidad sealan que la gestin
escolar y el trabajo de maestros y directivos lacen la dife-
rencia cuando se trata de ofrecer una mejor educacin, sin
embargo, esta armacin no debe llevarnos a la conclusin
de que la responsabilidad de una educacin de calidad es
exclusiva de maestros y directores, ya que alrededor de los
procesos educativos se encuentran tambin los procesos ins-
titucionales que se lacen presentes en las escuelas a travs de
orientaciones, tareas y mandatos que provienen de la admi-
nistracin del sistema educativo y ms concretamente de la
supervisin escolar.
En este sentido, es importante enfatizar que detrs de las
escuelas acta una cadena de funciones que contribuyen o
no a su operacin para el logro de los propsitos educativos.
19
educativa
Las fallas en la gestin institucional de esta cadena operativa
inciden en la calidad del servicio que ofrecen los planteles
(Cuerrero, 2009).
Particularmente, en el caso de las escuelas de tiempo com-
pleto, la supervisin constituye un elemento clave para apo-
yar la concrecin de los propsitos educativos conforme a
las orientaciones polticas, pedaggicas, organizativas y
administrativas para esta modalidad. De la supervisin, en
gran medida depende que el director, los maestros, estu-
diantes y padres de familia cuenten con informacin su-
ciente y orientaciones claras para que el tiempo adicional
sea usado de manera ptima, de tal manera que su amplia-
cin efectivamente posibilite ms y mejores experiencias
y aprendizajes para los estudiantes, pero tambin para los
maestros y la comunidad educativa. Desde esta perspecti-
va, una supervisin escolar de calidad es entonces aquella
que es capaz de contribuir a que la escuela cumpla con su
misin institucional (Cuerrero, 2009).
En el Artculo 3
o
Constitucional se denen las bases los-
cas, las aspiraciones de la educacin bsica en Mxico. Por
lo tanto, estos principios constituyen las pautas de actua-
cin de la supervisin escolar. Asimismo, en la Ley Cene-
ral de Educacin se encuentra el fundamento jurdico que
dene las atribuciones y responsabilidades de la supervi-
sin escolar.
Con base en estos fundamentos y las orientaciones de la po-
ltica educativa para la atencin a todas las nias y nios, de
manera inclusiva y con respeto a la diversidad, se arma que
la supervisin escolar es:
Carante de la educacin en la localidad.

Enlace entre la administracin, las escuelas de la zona escolar

y la comunidad.
La autoridad de gobierno ms cercana a los planteles.

La instancia que tiene la facultad y responsabilidad de generar

condiciones favorables para que todos los alumnos de educa-
cin bsica aprendan cada da ms y mejor.
20
Es garante de la educacin bsica porque es la instancia del
servicio pblico a la que se le la conferido la responsabilidad
de que se cumplan los postulados y mandatos del Artculo
3
o
Constitucional, la Ley Ceneral de Educacin, los Planes y
Programas de Estudio y los rasgos del Perl de Egreso, espe-
ccamente en una zona escolar.
El supervisor o supervisora, junto con su equipo de trabajo,
encabeza la instancia que representa a la Secretara de Edu-
cacin ante la comunidad escolar, los gobiernos y ciudadanos
de la localidad.
Es la instancia a la que acuden directores, docentes y ciuda-
danos para expresar sus opiniones y dudas, as como para
solicitar atencin a las necesidades y problemticas relacio-
nadas con los procesos educativos escolares.
Al mismo tiempo, la supervisin es el rea ejecutiva de los
principios, polticas, lineamientos y orientaciones del Siste-
ma Educativo Nacional y Estatal.
Por su autoridad, relacin y cercana con las escuelas, las
pautas de su actuacin denen la construccin colectiva del
marco institucional en el que se desarrolla la convivencia, se
norman y organizan las actividades, y se establece el enfoque
que orienta y caracteriza el trabajo, la tarea educativa, sus
metas y prioridades.
La supervisin es una instancia clave para la mejora de las
condiciones, los procesos y los resultados educativos. Tie-
ne el compromiso de realizar las gestiones necesarias para
que los planteles cuenten con las condiciones bsicas de
operacin (infraestructura y personal), de tal manera que
sea posible su funcionamiento con regularidad (todos los
das establecidos en el calendario escolar), que el director
y todos los profesores asistan y ofrezcan el servicio educa-
tivo puntualmente, pero tambin de supervisar y reorien-
tar para que se organicen adecuadamente y optimicen el
tiempo, centren sus tareas en el aprendizaje y la enseanza,
razn de ser de la escuela como organizacin educativa, y
21
educativa
trabajen con los estudiantes para que todos y todas logren
los propsitos educativos.
Por otro lado, el funcionamiento de la supervisin, como
autoridad y gobierno inmediato de las escuelas de una zona
escolar, puede lacer la diferencia respecto de impulsar,
apoyar y consolidar procesos para mejorar los resultados
educativos.
De acuerdo con estas reexiones, si se quiere mejorar el
servicio educativo que ofrecen los planteles, especialmente
los de lorario ampliado, es necesario volver la mirada a la
supervisin escolar, pues como arman algunos estudiosos:
una escuela ecaz tiene pocas posibilidades de serlo durante
muclo tiempo en una supervisin o administracin educati-
va inecaz. Es, desde este enfoque, que se la elaborado este
documento, pues pretende ser orientador y punto de partida
para iniciar un debate que contribuya al fortalecimiento de la
supervisin en los planteles de esta modalidad.
22
23

Caractersticas generales de la
supervisin escolar
La conguracin histrica de las tareas
de la supervisin escolar
Este apartado se propone lacer un breve recorrido listri-
co con la nalidad de reconocer que las condiciones sociales,
econmicas y polticas del pas lan inuido en los ideales de
la educacin, sus nes y sus instituciones, y en consecuen-
cia en las polticas, los propsitos y las funciones de la su-
pervisin escolar.
Como algunos lectores se preguntarn por qu incluir una
visin listrica en un cuaderno que promete ofrecer suge-
rencias para la supervisin en las escuelas de tiempo com-
pleto, vale la pena retomar las palabras de Seymour Sarason
(2003) que dicen:
Lo signicativo de la visin listrica no est slo en que nos
labla de las manifestaciones de un problema especco a lo
largo del tiempo, o en lo que uno aprende acerca de la eca-
cia de las acciones encaminadas a resolver problemas, sino
tambin en lo que se aprende acerca del sistema en cuanto a
sistema, es decir, las caractersticas esenciales del sistema en
que se plantea y replantea el problema, o permanece constan-
te pero sin ser advertido lasta que es visto (de nuevo) como
elemento desestabilizador del sistema.
Alberto Arnaut (2006) dice que lacia nales del siglo xix,
durante la creacin de lo que alora conocemos como Sis-
tema Educativo Nacional, la labor de la supervisin escolar
(inspeccin) de la Repblica era de carcter poltico, ad-
ministrativo, penal y pedaggico, ya que laba que lacer
24
cumplir el mandato de la educacin a cargo del Estado, al
mismo tiempo que conciliar posiciones de distintos gru-
pos sociales y polticos para la creacin de las escuelas,
atender la contratacin y labilitacin de los maestros fren-
te a grupo.
Con la Revolucin Mexicana, la educacin ocupa un lugar
importante en las polticas sociales del pas. Su principal
propsito fue llevarla a todos los lugares posibles de la Re-
pblica Mexicana tratando de beneciar, preferentemente, a
los grupos de poblacin ms apartados y en situacin mar-
ginal. Es as que el servicio llega por primera vez a muclos
lugares, y a la supervisin se le asigna la funcin de lograr la
apertura y operacin del mayor nmero de escuelas posible.
En este contexto, las tareas polticas y educativas fueron pri-
mordiales. Corresponda al inspector o inspectora establecer
acuerdos polticos y consensos entre los padres, los ministros
religiosos, los gobernantes locales, campesinos y otros repre-
sentantes de las comunidades, alentar su participacin, es-
tablecer criterios de operacin y control, y reclutar y formar
a profesores. En este periodo, parte de las funciones de la
supervisin se concentr en fortalecer la unidad y el carcter
nacional del sistema educativo.
Salvador Hermoso (1966) seala que como consecuencia de
la Revolucin Mexicana, la educacin sufri importantes
cambios, y la inspeccin, que lasta entonces tena un signi-
cativo acento pedaggico en sus tareas, se transform:
[]las cosas cambiaron con las nuevas ideas de los funda-
dores de la Secretara y la inspeccin se convirti en una
agencia social de promocin de mejoramiento colectivo, sin
descuidar las tareas docentes. El sistema educativo no slo
es la institucin que instruye a los nios, sino que toma a la
comunidad por entero y contribuye a elevarla a planos me-
jores. Este es su rasgo ms valioso y singular. [] Se puede
caracterizar nuestro sistema de educacin como progresista
en su ideario poltico, social y educativo. Nuestra escuela y
los maestros realizan importantes servicios sociales en be-
necio de las comunidades, sin descuidar sus nes educati-
vos concretos [].
25
educativa
En esta etapa ya se contaba con un Reglamento para el Distrito
Federal (16 enero de 1914) en el que se sealaba la obligacin de
vigilar, por parte de los inspectores, el trabajo en las escuelas.
En mayo de 1925 la Secretara de Educacin estableci nor-
mas reglamentarias para mejorar el sistema de inspeccin
educativa a nivel nacional.
Ms adelante, despus del Primer Congreso Nacional de
Educacin Rural, organizado en 1948, el maestro Rafael Ra-
mrez precis los principios en los que deba apoyarse la su-
pervisin escolar en Mxico.
La supervisin es losca.

La supervisin es una actividad cientca.

La supervisin es una empresa educacional cooperativa.

La supervisin debe ser una actividad creadora.

La supervisin debe ser democrtica.

La supervisin debe ser cuidadosamente planeada.

La supervisin debe ser efectiva.

La supervisin debe ser polticamente revolucionaria.

El mismo maestro Rafael Ramrez, en conferencia dictada
a todos los inspectores del pas en diciembre de 1941, dijo
que las tres funciones capitales que se asignan a un super-
visor son:
Mejorar da tras da las escuelas que tengan a su cuidado ele-

vando la calidad de su trabajo docente y la labor social que
realizan.
Mejorar tambin constantemente la preparacin cultural y

profesional de los maestros que prestan sus servicios en las
escuelas de su zona.
Promover y conducir el bienestar y progreso de todas las co-

munidades de la comarca que supervise.
Al calor de las polticas de unidad nacional, el gobierno
mexicano promovi la integracin sindical en una sola
26
organizacin, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (s1i), lo que implic una alianza corporativa
en la que el sindicato se adliere a travs del partido del Es-
tado y realiza intensas actividades de orden poltico, no slo
pedaggico. La politizacin del magisterio es conducida y
avalada por la propia accin gubernamental lacia nes de
los aos cuarenta y lasta los cincuenta. Esta circunstancia
imprimi caractersticas nuevas a las tareas de la supervi-
sin escolar. Los supervisores, nombrados por el gobierno
de la Repblica, dieron mayor nfasis a los aspectos polti-
cos y laborales.
Arnaut (2003) seala que en la medida en que se organiza-
ron los maestros sindicalmente (entre las dcadas cincuen-
ta y sesenta), se logr que la supervisin fuera sindicalizada
tambin como un dereclo de los trabajadores de la edu-
cacin. As, por los criterios de acceso al cargo y la imbri-
cacin entre procesos institucionales y sindicales, los su-
pervisores y supervisoras desempearon desde entonces un
rol dual: por un lado, dentro de la estructura sindical re-
presentan al camarada del gremio laboral y sus integrantes
son miembros de la organizacin sindical, con iguales dere-
clos y obligaciones estatutarias y laborales que los directores,
los maestros y el personal de apoyo tcnico y administrativo
de las escuelas que gobiernan, mientras que, por otro lado, de
manera simultnea, dentro de la estructura del sistema edu-
cativo representan a la administracin educativa en la zona
y en la comunidad escolar, siendo la autoridad que tiene la
obligacin de lacer cumplir las polticas y orientaciones
institucionales.
Despus de varias reformas curriculares importantes en edu-
cacin primaria y secundaria (1960, 1972, 1975), as como
modicaciones a los libros de texto gratuito (1980, 1984), a
la supervisin de educacin se le agreg la tarea de la ca-
pacitacin masiva alrededor de las novedades pedaggicas
de ese tiempo, pero debido a la acelerada y sostenida expan-
sin del sistema educativo, al igual que la mayor parte de las
estructuras del sistema educativo, la supervisin se ocup
centralmente en las tareas administrativas, de vigilancia y de
control, en detrimento de las tareas pedaggicas.
27
educativa
En cuanto a la conformacin de la supervisin escolar, cabe
decir que inicialmente fue concebida como un rgano de go-
bierno unipersonal constituido por el inspector o inspectora,
quien como antes se dijo era nombrado por el gobierno
federal de acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica
durante la fundacin del Sistema Educativo Nacional (si).
Ms adelante se incorpor a otros agentes educativos, lla-
mados Apoyos (o Auxiliares) Tcnicos Pedaggicos (1v):
profesores de grupo o directores comisionados, adscritos a
la zona, con la nalidad de contar con ayuda para el desem-
peo de sus funciones. En algunos casos se incorporaron dos
o ms, por lo cual se distingui entre 1v y Apoyos Tcnicos
Administrativos (1) bajo el supuesto de que los primeros
atenderan cuestiones pedaggicas, mientras que los segun-
dos se laran cargo de las tareas de orden administrativo. En
el Distrito Federal, sobre todo en zonas urbanas con tenden-
cia a la disminucin en su poblacin escolar, la supervisin
escolar cont con personal docente adjunto y comisionado
cuyas funciones lan sido diversas.
En este contexto de evolucin, la supervisin que originalmen-
te se pens como una estructura unipersonal la ido ampliando
su nmero de integrantes, sin desconocer que lay an super-
visiones que no cuentan con apoyo suciente, mientras que en
otras lay 2, 3, 5 o ms integrantes entre su personal.
Del mismo modo, la mayora de los integrantes de una su-
pervisin se desempea de manera individual. No es comn
observar el trabajo en equipo entre sus integrantes ni la par-
ticipacin democrtica o el trabajo colegiado. Quien deter-
mina los contenidos, mbitos y prioridades de las tareas y
funciones, as como el tipo de organizacin, relacin y tra-
bajo que se establece con las escuelas de la zona escolar es el
supervisor o supervisora.
En cuanto a la normatividad que orienta el desempeo de
la supervisin, el Manual del supervisor de zona de educa-
cin primaria vigente fue emitido por la siv a nivel federal en
1987, en el marco de los proyectos estratgicos del Programa
Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-
1988. En l se seala que:
28
[...]el supervisor de la zona escolar tiene asignadas las funcio-
nes de orientacin y vericacin del servicio educativo, as
como las de enlace y coordinacin entre los rganos encarga-
dos de dirigir la operacin del servicio de educacin primaria
de la zona escolar conforme a las normas y lineamientos esta-
blecidos por la Secretara de Educacin Pblica (p. 53),
especicando que las actividades del supervisor se orientan
principalmente lacia seis tipos:
Enlace,

Promocin,

Orientacin,

Asesora,

Vericacin y

Evaluacin.

Este Manual y las Circulares 001 que ao con ao se emiten al
iniciar cada ciclo escolar, son los principales documentos que
en la actualidad pautan la accin de la supervisin escolar.
1
Aqu cabe lacer un parntesis para sealar que la adminis-
tracin, como disciplina que se ocupa de los procesos orga-
nizacionales, tiene el propsito de desarrollar orientaciones
para lacerlos ms ecaces y ecientes. Sus distintos enfoques
transitan desde la descripcin de los componentes y mbitos
de una organizacin y las funciones que le son inlerentes
(por ejemplo de direccin, de operacin o de asesora), lasta
la identicacin de procesos especcos como la delegacin
de tareas y solucin de conictos, resaltando el papel que
cumplen los diferentes agentes dentro de la organizacin. La
administracin es una disciplina sumamente amplia y diver-
1
Existen 2 documentos recientemente emitidos a nivel federal (2006) que a
manera de orientaciones y en el marco de la federalizacin, autonoma y respon-
sabilidades de las entidades federativas se elaboraron con la participacin de
representantes estatales para constituir una base para (como su nombre lo indi-
ca) orientar la elaboracin de las normas jurdicas y administrativas necesarias
en cada entidad. Se trata de los siguientes: 1) Orientaciones tcnicas para for-
talecer la accin acadmica de la supervisin (2006), y 2) Orientaciones para
fortalecer los procesos de evaluacin en la zona escolar (2006).
29
educativa
sa de la cual se lan recuperado orientaciones para el funcio-
namiento de las instituciones educativas.
Sin embargo, cuando en el medio escolar maestros y direc-
tivos se quejan de la abundancia de requerimientos de tipo
burocrtico, de tareas sin muclo sentido que los alejan de
sus actividades sustanciales y que provienen de los mandos
superiores de la administracin educativa por la va de la su-
pervisin, tienden a utilizar el trmino carga administrativa
como una categora social en la que subrayan su malestar por
este tipo de demandas.
Estableciendo esta diferencia entre las aportaciones que
pueden brindar los enfoques administrativos para el mejora-
miento de la organizacin escolar y la categora social men-
cionada, es claro que esta ltima es un indicio sumamente
importante de un malestar que nos obliga a mirar los proble-
mas de funcionamiento institucional, muclos de ellos aso-
ciados a la supervisin escolar.
El Manual del supervisor de zona de educacin primaria de
1987, si bien en su conjunto explicita una serie de orientacio-
nes para la realizacin de un ejercicio eciente y ecaz de la
supervisin, lo lace desde una perspectiva, que vista en su
conjunto y desde las reexiones actuales sobre los procesos
de gestin para la calidad de la educacin, tiende a fortalecer,
quiz sin buscarlo, un ejercicio de la supervisin centrada en
demandar informacin y tareas a las escuelas, ms que ofre-
cer apoyo y fortalecimiento de sus procesos educativos.
Adems de la necesidad de reajustarlo para que sea acorde
con los cambios jurdicos y pedaggicos que se lan presenta-
do en los ltimos 20 aos, en el documento lay una presen-
cia muy dbil de los procesos de enseanza y de aprendizaje
como objeto de atencin de la supervisin que debera ser
corregida. El Manual identica el aspecto tcnico-pedag-
gico como la funcin esencial, pero la construccin del do-
cumento dirige la atencin de la supervisin lacia aspectos
perifricos (siv, 1987).
Queda claro cuando en su enunciacin establecen 10 mate-
rias de atencin de la supervisin, siendo una de ellas (ocu-
30
pando el ltimo lugar, lo que denota un lugar subordinado
dentro de la jerarqua) la tcnico-pedaggica. Se argumenta
que las dems, entre ellas planeacin y programacin, admi-
nistracin del personal, recursos materiales y recursos nan-
cieros, gravitan alrededor de la tcnico pedaggica, pero una
revisin de cada subfuncin por materia denota que inclu-
ye actividades relacionadas con la elaboracin de registros y
llenado de formatos, solicitud de los mismos a las escuelas,
canalizacin de informes a las autoridades superiores para
que ellas acten respecto a las necesidades de las escuelas, y
vericacin de documentos en los planteles escolares, lo que
aleja a la supervisin de procesos de apoyo relacionados con
enseanza y aprendizaje.
En este sentido, llama la atencin que rerindose a las prime-
ras 9 materias de la supervisin, es decir, las no pedaggicas,
lay un nivel de precisin en las conductas esperadas que con-
trasta con la generalidad de las orientaciones en la materia 10:
la que se preocupa por los procesos educativos (siv, 1987).
No cabe duda sobre la importancia que los procedimientos
de carcter organizativo, de administracin de recursos y de
personal tienen para el funcionamiento de las escuelas y por
ende como materia de trabajo para la supervisin, pero la
forma en que se integran subraya una jerarqua de conduc-
tas que en los leclos orienta lacia un tipo de supervisin
ms tendiente a constatar la presencia o ausencia de guras
institucionales, distribucin de recursos (becas), o a suponer
que se estn desarrollando procesos pedaggicos mediante la
solicitud y constatacin de documentos e informes.
Por ejemplo, la supervisin no puede ser entendida sin la vi-
sita a las escuelas. El Manual, aun cuando subraya la impor-
tancia de la visita pedaggica ya sea diagnstica o formativa,
lo lace a partir de un procedimiento normativo que enfatiza
para la supervisin la constatacin entre los maestros de la
elaboracin de documentos de planeacin, la existencia de
libros de texto y de registros de asistencia y evaluacin, como
si ellos por s solos dieran cuenta de los procesos educativos.
Asimismo, se orienta a la supervisin para que llene un for-
mato estandarizado que consiste en una lista a la que se res-
31
educativa
ponde con un s y un no, convirtindolo en un instrumento
limitado para registrar la complejidad de los procesos educa-
tivos. Entre la revisin de la documentacin est, el llenado
del formato, y la secuencia de todo un ritual burocrtico de
entrega-recepcin de diclo formato debidamente rmado
por las partes, el procedimiento culmina con su integracin
en el expediente del plantel.
El Manual contribuye en los leclos y a pesar de que preten-
de orientar lacia una supervisin tcnico-pedaggica, a la
construccin de rituales burocrticos, con una supervisin
poco involucrada en las tareas pedaggicas de las escuelas y
ms scalizadora o de trabajo administrativo, como dicen los
maestros y directores en las escuelas.
El Manual intenta presentar una panormica del ejercicio
de la funcin supervisora destacando los distintos mbitos
y procesos que desde los enfoques de la administracin
pueden contribuir a un buen ejercicio de la supervisin en las
escuelas, de tal manera que se sealan las fases de todo pro-
ceso administrativo (planeacin, organizacin, integracin,
direccin, control), asimismo, presenta principios adminis-
trativos como coordinacin de intereses, de impersonalidad
en el mando, de resolucin de conictos, entre otros, ade-
ms de las funciones especcas de la supervisin en relacin
con las materias sealadas, no obstante, su articulacin con
el contenido pedaggico es muy dbil, al carecer de orienta-
ciones y ejemplos ms precisos que ayuden a comprender de
qu manera su atencin contribuye, desde la supervisin y en
la escuela, a fortalecer los procesos de enseanza, aprendiza-
je y trabajo en el aula.
A la vista del tiempo, y reconociendo la aportacin que en
su momento signic para la supervisin, los contenidos del
actual Manual del supervisor de zona de educacin primaria
(1987) contrastan con la emergencia del enfoque de gestin
que tambin, proveniente de la administracin, subraya el
papel activo y protagnico de los actores de la organizacin
escolar en el logro de los propsitos educativos.
Ms all de las fases de la administracin que remiten a un
proceso mecnico y rutinario, la construccin de una gestin
32
pedaggica se asocia al rol protagnico de supervisores, di-
rectores y maestros, todos ellos como lderes educativos, a la
capacidad de planear a partir del reconocimiento de proble-
mas transformndolos en reas de oportunidad para la me-
jora permanente, a identicar la centralidad de los alumnos
como destinatarios nales de la educacin y a los padres de
familia, a la construccin de una mirada estratgica siempre
enfrentada a las dicultades del entorno y que requiere de
evaluacin, exibilidad, identicacin de metas educativas a
largo plazo, iniciativa en la resolucin de los problemas que
aquejan a la escuela y que tienen perspectiva de solucin en
las propias unidades de trabajo.
Es necesaria la reconstruccin de documentos normativos
y de orientacin para la supervisin, donde la orientacin
pedaggica sea la primordial y la supervisin vele por una
escuela de calidad, no como solucin a la complejidad del
ejercicio de la funcin supervisora, pero s como una orien-
tacin que ayude a su reconstruccin profesional.
Como se la visto, la accin de la supervisin no es indepen-
diente de la agenda de la poltica educativa de la administra-
cin, la que a su vez est inserta en los cambios que afectan
la vida de la nacin. Por lo tanto, las tareas y contenidos de la
supervisin escolar no se lan congurado a partir de los inte-
reses y decisiones de los sujetos en lo individual, sino que existe
la inuencia e interaccin de factores de orden institucional
que lan leclo a la supervisin como la conocemos loy.
Por diversos estudios se sabe que en la actualidad, la super-
visin escolar de educacin bsica se concentra en tareas de
orden administrativo como las siguientes:
Enviar informacin y reportes a la autoridad inmediata sobre

las escuelas.
Cestionar recursos para la operacin de las escuelas.

Establecer relaciones y atender demandas de los padres de

familia y de otras instituciones e instancias de la administra-
cin pblica.
Reproducir cursos de capacitacin.

33
educativa
Difundir, instrumentalizar y controlar iniciativas y demandas

generadas por reformas, programas y proyectos de innovacin,
as como por concursos, convocatorias, campaas, etctera.
Transmitir y vigilar el cumplimiento de las agendas estable-

cidas por diferentes instancias de la estructura educativa y de
otras dependencias del gobierno y organismos diversos.
Asimismo, algunos estudios (Sacristn, 1995) (Dean, 2002)
(Pozner, 2006) (Silva, en prensa) explican que la supervisin
escolar est situada en un punto central y estratgico de la
estructura educativa, por lo que sus tareas son cada vez ms
complejas, adems de que continuamente se le lan sumado
funciones a lo largo del tiempo, sin disminuir ninguna de las
que ya vena desarrollando.
Desde los aos noventa esta situacin es cada vez ms com-
plicada porque numerosas dependencias federales y estata-
les, sin coordinarse entre s, ocupan a la supervisin como
operadora de sus mltiples demandas emergentes (progra-
mas, proyectos, convocatorias, etc.), lo cual deriva en ms
cargas de trabajo administrativo, agudizando las diculta-
des para relacionarse con las escuelas en torno a las tareas
pedaggicas.
En el caso de las supervisiones con escuelas de tiempo comple-
to, la tensin y complejidad de las funciones se agrava porque,
adems de los elementos antes mencionados, la comunidad
educativa incluyendo la supervisin enfrenta una situacin
indita por el tipo de proyecto educativo que se espera desa-
rrollar, las expectativas sociales que se tienen sobre la labor de
estas escuelas, y la atencin de problemticas especcas rela-
cionadas con la operacin y organizacin de esta modalidad
educativa, como se ver ms adelante.
Al respecto, es importante decir que si bien una nueva nor-
matividad ayudara a regular las actuaciones de la supervisin
para responder a las necesidades de loy, primero se requiere
una denicin institucional acerca del papel de la supervisin
para el sistema educativo y sus escuelas, sustancialmente en
el marco de las polticas para la mejora de la calidad educati-
va en los planteles de tiempo completo.
34
En este contexto, cules seran las grandes lneas de accin
y las tareas que concretamente deben ser atendidas por la
supervisin en las escuelas, considerando como referente el
desarrollo de acciones para la mejora pedaggica:
35
La supervisin escolar en las
escuelas de tiempo completo
Propsitos y funciones de la supervisin escolar para la
calidad educativa
Como antes se arm, la mejora de la calidad de la edu-
cacin constituye en la actualidad uno de los ejes de la pol-
tica educativa, est estreclamente relacionada con el logro
de los propsitos educativos establecidos en los planes y
programas de estudio de la educacin bsica, lo que a su
vez depende, en gran medida, de las formas de organiza-
cin, relacin, enseanza y trabajo en el aula, como ya se la
venido diciendo.
En concordancia con las polticas para la mejora de la cali-
dad, los maestros lan adquirido protagonismo, pero tambin
los directores y, desde luego, la supervisin escolar, porque
[]las tareas que realiza la supervisin como instancia de
apoyo pueden inuir en los procesos de mejora de la cali-
dad de la educacin escolarizada. Es decir, ms all de las
polticas educativas se requiere de dispositivos, estrategias y
recursos que ayuden a generar condiciones para que los ser-
vicios educativos fortalezcan sus capacidades para promo-
ver mejores y ms efectivas prcticas profesionales. (Silva,
en prensa.)
En el marco de estas reexiones, algunos documentos en Mxi-
co (Calvo, 2000), (Ezpeleta, 2004), (Bonilla y Carca, 2006),
(Cuerrero, 2009) muestran la necesidad de revisar la gestin
de las estructuras ms cercanas a las escuelas, como la super-
visin escolar, y de establecer una poltica que dena con clari-
dad su orientacin y sentido para el sistema educativo.
36
La supervisin constituye una funcin estratgica para la
mejora de la calidad educativa en las escuelas de tiempo
completo cuyo propsito general es:
Contribuir al cumplimiento del Artculo 3
o
Constitucional
promoviendo condiciones de gestin institucional que favo-
rezcan una educacin de calidad con equidad en la modali-
dad de tiempo completo.
Este propsito es posible si la supervisin, por sus atribu-
ciones, responsabilidades, autoridad de gobierno y cercana
con las escuelas, dirige las acciones de directivos y docentes
lacia mejores procesos y logros de aprendizaje. Para ello, es
indispensable que la supervisin se implique en una tarea ge-
neral que consiste en la formulacin de polticas educativas
locales. Esto signica que la tarea fundamental de la supervi-
sin de las escuelas de tiempo completo es:
Coordinar la construccin colectiva de directrices que articu-
len los modos en que directivos y docentes dan respuesta a las
demandas y necesidades educativas de los estudiantes de las es-
cuelas de la zona escolar, todo ello dentro del marco legal y
losco de la educacin en Mxico, as como de las orienta-
ciones de poltica educativa del Distrito Federal.
A partir de estas consideraciones, se puede armar que las
funciones generales de la supervisin escolar para la gestin
de la calidad en las escuelas de tiempo completo son las
siguientes:
a) Impulsar y dirigir acciones para la operacin regular de las
escuelas, dentro del marco de las polticas educativas de la
Administracin, con el n de contribuir al logro de los pro-
psitos educativos establecidos en el plan y los programas de
estudio, favorecer la mejora continua de los procesos y resul-
tados de aprendizaje, as como la formacin integral de los
estudiantes en todas las escuelas de la zona escolar.
b) Cestionar los medios necesarios para asegurar el funciona-
miento regular y permanente de las escuelas bajo su jurisdic-
cin, as como para optimizar los tiempos y recursos con la
intencin de dedicarlos en lo mximo posible al benecio de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
37
educativa
c) Asesorar y acompaar los procesos de mejora de los colecti-
vos escolares, especialmente los relacionados con la ensean-
za y el aprendizaje para, en su caso, gestionar el apoyo tcnico
correspondiente de otras reas del sistema educativo con el n
de contribuir al logro educativo en las escuelas de la zona.
d) Difundir en la comunidad escolar las acciones de poltica
de la Administracin para la mejora de la escuela, as como
informar peridicamente a la autoridad sobre los avances y
las dicultades que enfrentan las escuelas en el cumplimien-
to institucional, con el n de tomar las decisiones necesarias
para establecer las correcciones pertinentes.
e) Impulsar procesos de seguimiento y evaluacin para fortale-
cer los procesos de autoevaluacin en las escuelas, con el n
de tomar decisiones y generar acciones para la mejora perma-
nente de los procesos y resultados educativos.
2
La supervisin es la referencia directa de autoridad tcnica,
administrativa y laboral para directores y maestros de las es-
cuelas de tiempo completo, y tiene la responsabilidad de con-
cretar las polticas del sistema educativo en los planteles de la
zona escolar, considerando las caractersticas, necesidades y
condiciones especcas de esta modalidad educativa. Desde
este enfoque, la zona escolar constituye el mbito en el que
se desarrollan las funciones de la supervisin desde el cual es
necesario articular y dar colerencia al proyecto educativo de
las escuelas de tiempo completo, mientras que la instancia
de la supervisin escolar es la unidad del sistema educativo
que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede generar
condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo
tiempo que centrar la gestin de las escuelas alrededor de los
procesos pedaggicos.
El papel de la supervisin escolar es fundamental en el logro de
los propsitos educativos que se plantean las escuelas de tiem-
po completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de
la supervisin como el equipo tcnico acadmico que colabora
con los supervisores, conozcan el sentido y caractersticas del
vi1c para que brinden su apoyo con base en los propsitos del
2
Tomado de C. Cuerrero, 2009.
38
Plan y Programas de estudio, reconociendo las particularida-
des de cada plantel. De acuerdo con sus saberes, necesidades
y experiencias, es necesario que den apoyo acadmico diferen-
ciado a la direccin de la escuela para la organizacin de las
actividades escolares y el uso efectivo del tiempo, las reuniones
entre maestros al nalizar la jornada escolar, la comunicacin
con los padres y madres de familia y la forma de su participa-
cin para apoyar la educacin de sus lijos, la identicacin de
problemas y el establecimiento de acciones para atenderlos. Al
igual que en las escuelas de servicio regular, los integrantes de
la supervisin interactan con los diferentes agentes educati-
vos con el n de tener un balance sobre lo que ocurre en los
centros escolares, lo que servir de base para tomar decisiones
que permitan atender las dicultades y fortalecer los procesos
y resultados favorables (ioioii, 2008).
Las tareas pedaggicas de la supervisin escolar
En este documento se lan presentado algunos argumentos
con la intencin de reexionar acerca de la necesidad de re-
orientar el sentido y las funciones de la supervisin escolar
para transitar de un enfoque centrado en la vigilancia y el con-
trol de los resultados, a otro cuyo punto principal sea el de-
sarrollo de competencias para la asesora, orientacin y res-
paldo a las escuelas en los procesos necesarios para avanzar
en el logro de los propsitos educativos.
En este tenor, es imprescindible identicar cules son los
principales mbitos y contenidos de trabajo de la supervisin
para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, conside-
rando que el n ltimo es fortalecer los procesos pedaggi-
cos que pueden inuir en el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con el documento Orientaciones tcnicas para
fortalecer la accin acadmica de la supervisin (ioioii,
2006) los principales mbitos acadmicos de intervencin de
la supervisin, son:
Los propsitos educativos
Con ellos se lace referencia a los procesos estreclamente
ligados al logro educativo establecido en los planes y progra-
39
educativa
mas de estudio. Competen a los procesos de aprendizaje y
enseanza, considerando las prcticas efectivas que realizan
los maestros dentro de las aulas apoyndose en dispositivos
de planeacin didctica, uso de diversos materiales educati-
vos, esencialmente los libros de la siv, y aquellos otros que
ayuden a los objetivos didcticos, entre ellos, los apoyos au-
diovisuales y las 1ic.
Una tarea prioritaria de la supervisin consiste en propor-
cionar asesora y acompaamiento a docentes y directores
en el desarrollo de los procesos pedaggicos que contribuyan
al logro educativo a travs de establecer un contacto perma-
nente y cercano con las escuelas, para lo cual la visita a los
planteles y la observacin del trabajo docente en las aulas
ofrece una magnca oportunidad, priorizando la atencin
en aquellas que por sus necesidades de apoyo lo ameriten,
adems de considerar las que atienden a grupos vulnerables
o ubicados en contextos marginales, ya que all los profesores
suelen enfrentarse con mayores problemticas para realizar
su labor y, por lo tanto, requieren de mayor apoyo por parte
del equipo de supervisin.
Asimismo, conviene tener presente la vinculacin de la su-
pervisin con el director y los maestros, pero tambin con
otras instancias de apoyo como los servicios de educacin
especial para la atencin a los estudiantes.
A la supervisin le corresponde gestionar y asegurar las con-
diciones institucionales necesarias para que los maestros
alcancen buenos resultados educativos, no slo visibles en
calicaciones o evaluaciones externas, sino en procesos y ca-
pacidades que expresen el desarrollo de labilidades y la pre-
sencia de contenidos, as como de actitudes y prctica de va-
lores como indicadores del desarrollo integral del educando.
La gestin escolar
Las experiencias de calidad educativa sealan que lay bue-
nos resultados en aquellas escuelas donde se cuentan con
perspectivas comunes entre directores y maestros sobre los
nes y las metas que se pueden alcanzar en el plantel. Asi-
mismo cuando promueven acciones como colectivo escolar,
40
encaminadas a lograr buenos resultados educativos, entre
las que se encuentran el intercambio de experiencias peda-
ggicas, la optimizacin del tiempo escolar para dedicarlo
principalmente al aprendizaje de los alumnos, acuerdos para
generar un contacto con los padres de familia buscando su
colaboracin en las actividades educativas, el desarrollo de
estrategias para fortalecer procesos de autoevaluacin, y una
actitud y conducta abierta a la experimentacin y la innova-
cin pedaggica.
La categora de gestin sirve para encuadrar o designar la ca-
pacidad creativa, organizativa y de gobierno que los maestros
y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares,
de al que se concluya que la calidad de la educacin es com-
patible con la actividad colectiva y el compromiso de los do-
centes en las escuelas. Incluso se dice que la gestin siempre
existe en cualquier organizacin, en cualquier escuela, pero
el desaf o consiste en lacerla pedaggica.
Una de las tareas de la supervisin consiste en animar el
desarrollo de procesos de gestin pedaggica, procurando
que las actividades de organizacin de maestros y directi-
vos siempre se encaminen lacia el fortalecimiento de las
actividades de aula, desde una construccin colectiva que
convierta a la escuela en una unidad proclive al aprendizaje
colectivo permanente.
El apoyo a la direccin escolar
Las escuelas que obtienen buenos resultados se caracte-
rizan por la presencia de una directora, director o equipo
directivo con una fuerte capacidad de convocatoria peda-
ggica en la conduccin del plantel. La posicin que ocu-
pa la direccin en la organizacin de la escuela es de gran
importancia, es quien convoca, quien demanda el cumpli-
miento de tareas, es la referencia de los padres de familia
como autoridad escolar, es quien acompaa permanente-
mente a los profesores en su quelacer cotidiano, es quien
sanciona y orienta a los docentes.
Carantizar la presencia de directores comprometidos con el
logro educativo es una tarea que compete a la supervisin y
41
educativa
que requiere de procesos de formacin continua, pero ms
an de acompaamiento y consejo en el que pueden interve-
nir pares ms experimentados en las tareas de gestin esco-
lar, adems de un involucramiento a partir de la comprensin
de los propsitos educativos, su expresin en las polticas de
la administracin y en programas y proyectos de apoyo a las
escuelas, as como tambin en el desarrollo de metas comu-
nes como parte de la zona escolar y cabeza de una escuela.
El director es el interlocutor directo de la supervisin, por lo
que se requiere la construccin de lorizontes de actuacin
conjuntos, as como de acompaamiento en sus funciones
con el objeto de retroalimentar su quelacer.
Al igual que los profesores el director requiere de aprendiza-
jes, de al que una de las tareas de la supervisin consista en
crear los espacios adecuados para que dialogue y aprenda de
sus pares, confrontando las distintas experiencias alrededor
de la bsqueda de soluciones para resolver los problemas in-
lerentes a la conduccin y gobierno de las escuelas.
Fortalecimiento de procesos de formacin continua
La supervisin tiene que procurar procesos de formacin con-
tinua entre los maestros y directores de las escuelas, especial-
mente para apoyar el desarrollo de capacidades que les per-
mitan analizar sistemticamente sus prcticas, identicar sus
problemas educativos y disear alternativas para solucionarlos.
Existe una gran oferta de formacin que se la construido des-
de la dcada pasada lasta nuestros das, sin embargo, a veces
se encuentra separada de las necesidades de los docentes, de
su contexto, de las problemticas de enseanza y aprendizaje,
o ajena a la especicidad de la modalidad educativa.
Corresponde a la supervisin analizar la oferta del sistema
educativo, animar a los profesores y directores a aproveclar-
la y ayudarles a determinar, con base en los diagnsticos,
autoevaluaciones y resultados educativos, aquellos cursos o
talleres que les ayuden a fortalecer su quelacer pedaggico.
Indudablemente que la supervisin debe promover, en la me-
dida de lo posible, cursos que benecien al conjunto de los
profesores, as como espacios para su puesta en comn.
42
Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisin,
pero otra muy importante es gestionar ante las instancias
correspondientes (Centros de Maestros, equipos tcnicos,
educacin especial, etctera) servicios de apoyo a las escue-
las, as como regular la calidad y variedad de la oferta, de tal
manera que no exista sobrecarga que distraiga a los maestros
de su compromiso en las aulas.
La evaluacin y el apoyo a las escuelas
La supervisin no puede ser entendida sin 2 componentes
esenciales: la evaluacin de la escuela y como promotora de
la evaluacin entre los propios colectivos escolares. Sin em-
bargo, los procesos evaluativos desde esta instancia se lan
construido sobre la lgica de ejercicios scalizadores que
poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad
la evaluacin tiene sentido slo si se convierte en una opor-
tunidad para el fortalecimiento de los procesos evaluados.
La evaluacin es una actividad permanente de la supervisin
y, en la medida de que se sirva de los datos para orientar al
personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los pro-
cedimientos que utiliz, exponga los juicios que se derivan
del anlisis reconociendo debilidades y fortalezas y sugiera
propuestas de mejora, seguro mostrar que es un instru-
mento de apoyo ms que un ejercicio coercitivo del trabajo
de los maestros.
La evaluacin de la supervisin se aplica en distintos nive-
les: para reconocer los alcances de los procesos de enseanza
y de aprendizaje, para valorar las acciones de gestin esco-
lar, para identicar las necesidades de formacin, etctera.
Es importante que como ejercicio externo de la supervisin
lacia maestros y directivos, la informacin se convierta en
insumos incluso para alimentar las propias autoevaluaciones
que se sugiere realicen los colectivos escolares.
De leclo, si se construye un proceso de asesora y acompa-
amiento a las escuelas, la evaluacin es su apoyo permanen-
te, dado que para asesorar se requiere identicar necesida-
des, dialogar sobre problemas con evidencias que muestren
sus alcances. En este sentido, la supervisin permite tener
43
educativa
acceso a informacin de distintas fuentes: la que proviene de
la evaluacin externa y la de las propias escuelas, como la que
el equipo supervisor recupera en el contacto con maestros,
directores y alumnos. De esta forma la labilidad para servir-
se de los datos, con una perspectiva de apoyo, implica una
competencia a desarrollar en la supervisin.
Conviene recordar que la autoevaluacin de la supervisin
escolar es una prctica elemental para fortalecer los propios
procesos de trabajo en las escuelas y en la zona en su conjun-
to. Implica momentos de reexin con los directores sobre
las metas alcanzadas como zona escolar, y en espacios de re-
exin sobre las acciones del equipo de supervisin con sus
pares y con la autoridad inmediata de la Administracin.
Implica tambin asumir una posicin autocrtica y de escu-
cla de los comentarios y sugerencias de los otros con el n de
construir mejores procesos de trabajo interno. La construc-
cin de una supervisin unipersonal, como ya se la expues-
to, contribuye a considerar a la supervisora y al supervisor
como exentos de toda crtica. Este es un cncer que limita
procesos de calidad interna. La supervisin no pierde autori-
dad si escucla las recomendaciones de su equipo de trabajo,
al contrario, crece en autoridad al valorar juicios que pueden
complementar los suyos y al involucrar a otros en la toma
de decisiones, con el mensaje de que la autoridad los incluye
como colaboradores en el proceso de mejora de las escuelas
y de la supervisin.
La asesora a las escuelas para la mejora
de la enseanza y el aprendizaje
La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impul-
so del dilogo sistemtico entre profesionales de la educa-
cin para conocer y analizar las principales problemticas
educativas, identicar sus posibles causas especialmente
las relacionadas con la organizacin escolar, la direccin y la
enseanza, y disear alternativas de intervencin que ayu-
den a superarlas.
Se sustenta en la colaboracin y el inters por el aprendizaje
de todos los que integran la comunidad escolar. Recupera los
44
saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo
continuo de sus capacidades profesionales para atender las
problemticas que cada vez son ms diversas y emergentes
en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseanza.
Sus principales lerramientas son el trabajo colegiado, la eva-
luacin y la planeacin, e implica el compromiso, la voluntad,
el inters y la participacin activa de los involucrados.
Como se seal en el apartado anterior de este documento, a
la supervisin de las escuelas de tiempo completo, desde las
atribuciones de su funcin, le corresponde:
Asesorar y acompaar los procesos de mejora de los colecti-
vos escolares, especialmente los relacionados con la ensean-
za y el aprendizaje y, en su caso, gestionar el apoyo tcnico
correspondiente de otras reas del sistema educativo para
contribuir al logro educativo en las escuelas de la zona.
La asesora implica, de parte del equipo de supervisin, de-
sarrollar procesos de acompaamiento a los directores y
maestros en su labor, estar cerca de su prctica, observarlos,
escuclarlos para conocer sus necesidades de apoyo, recupe-
rar sus experiencias y aprendizajes, identicar sus intereses,
conocer a fondo las caractersticas de los problemas educati-
vos que enfrentan, y sobre todo potenciar sus capacidades
profesionales en favor de la mejora educativa continua.
Su razn de ser es apoyarlos para que cumplan con su mi-
sin o tarea fundamental: que todos los nios y jvenes que
cursan la educacin bsica alcancen en el tiempo establecido
los propsitos de los Planes y Programas de Estudio Nacio-
nales (ioicrs, 2005).
De acuerdo con el anterior documento, los propsitos gene-
rales de la asesora son los siguientes:
Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos edu-

cativos fundamentales que afectan la enseanza y el apren-
dizaje de los nios y jvenes que asisten a las escuelas de
educacin bsica.
Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el

desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a
45
educativa
travs de la reexin sistemtica y cientca sobre sus prcti-
cas educativas y sus consecuencias.
Promover acciones para que directivos y docentes compren-

dan y se apropien crticamente de planes y programas de es-
tudio, dominen el enfoque intercultural y los enfoques de
enseanza, y manejen adecuadamente los enfoques tericos y
metodolgicos de los materiales de apoyo a la enseanza.
Promover entre directivos y docentes la comprensin del

contexto social en que se ubica la escuela y el respeto por la
liacin cultural de los alumnos y sus comunidades, as como
apoyarles en el diseo de estrategias diferenciadas para aten-
der a la diversidad.
Ayudar a directivos y docentes en el diseo, puesta en marcla y

evaluacin de propuestas para solucionar los problemas educati-
vos que enfrentan cotidianamente en la escuela y en el aula.
Impulsar y orientar la coordinacin del trabajo colegiado en

las escuelas para la evaluacin de la situacin educativa del
plantel, la mejora de la organizacin y gestin de la escuela, el
intercambio de experiencias educativas y el establecimiento
de alianzas con los padres de familia y otros miembros de la
comunidad en favor de la educacin de los alumnos.
Orientar a los directivos y colectivos escolares en la admi-

nistracin y el uso ptimo de los recursos materiales, tec-
nolgicos, nancieros y funcionales (formacin, tiempo) de
los que disponen.
La asesora implica, en principio, la construccin de una rela-
cin de conanza, credibilidad y autoridad profesional entre
los asesorados y el equipo de supervisin.
Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos,
enfoque y orientaciones pedaggicas de los Planes y Progra-
mas de Estudio, as como en el uso y aproveclamiento de
los recursos de apoyo a la enseanza, el diseo de estrate-
gias didcticas (planeacin y metodologa) y la evaluacin
del aprendizaje por parte del equipo de supervisin escolar.
Conlleva el conocimiento profundo de las orientaciones de
poltica educativa que denen los propsitos, las caractersti-
46
cas y los enfoques didcticos, organizativos y administrativos
de las escuelas de tiempo completo.
La asesora es posible con el componente de acompaamien-
to porque lo implica. Sin embargo, en el contexto de las es-
cuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia
de la supervisin en los momentos de trabajo del personal y
en la situacin concreta que se est atendiendo debido a que
la atencin a los procesos escolares requiere de la presencia
directa de la supervisin o de una parte del equipo de super-
visin en los planteles, reconociendo las distintas problem-
ticas que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar
soluciones a travs de una relacin de colaboracin.
Los colectivos escolares tienen distinto nivel de desarrollo y
aprendizaje. Por ello, la asesora y acompaamiento es ms
importante en las escuelas que ms atencin requieren. En
consecuencia, debe vigorizarse en las escuelas con dicul-
tades acadmicas sin desestimarlo en las escuelas de bue-
nos resultados, es decir, priorizar el servicio en aquellas que
es necesario fortalecer para que logren mejores resultados
educativos.
El apoyo tcnico que brinda la supervisin escolar es opor-
tuno, pertinente, relevante y diferenciado de acuerdo con
el contexto de cada escuela, considerando las experiencias,
condiciones y necesidades particulares, as como las compe-
tencias profesionales de los directores y docentes.
La supervisin escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas
por igual los apoyos que genera la administracin educativa y
sus reas tcnicas, sino que, con base en un anlisis profun-
do de la situacin educativa, las necesidades, capacidades y
experiencias de los maestros y directores, aunado a los apo-
yos disponibles determina, junto con el colectivo docente, los
contenidos y las prioridades de la asesora recuperando los apo-
yos y recursos (tiempo, formacin, experiencias) con los que
ya cuenta la escuela, as como los intereses educativos del co-
lectivo escolar y las prioridades de la administracin.
Cuando el equipo de supervisin lo requiere, debe gestionar
ante otros servicios del sistema educativo el apoyo a las es-
47
educativa
cuelas, por ello, es indispensable establecer acuerdos y agen-
das en coordinacin y colaboracin con universidades, ins-
tituciones formadoras de docentes, equipos tcnicos de los
diferentes programas, proyectos, centros de maestros, edu-
cacin especial y mesas tcnicas centrales y regionales del
nivel y la modalidad educativa.
Desde esta perspectiva, brindar asesora y acompaamiento
no signica reproducir, operar o bajar de manera indiscrimi-
nada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que
brindan los diferentes programas y proyectos, sino que se
constituye en una instancia de mediacin, adaptacin, reela-
boracin y recreacin de estas iniciativas, de tal manera que
efectivamente est atendiendo las necesidades reales de las
escuelas, en el marco de las necesidades y prioridades insti-
tucionales identicadas y atendidas por la administracin del
sistema educativo estatal.
La asesora y acompaamiento se debe ofrecer al colectivo
escolar aproveclando las reuniones del Consejo Tcnico, las
reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar
(como en el caso de las escuelas multigrado) y las que dena
la modalidad educativa pero, indudablemente, fortalecien-
do la capacidad de trabajo de los directores. De al la impor-
tancia de las reuniones del Consejo Tcnico de zona, crean-
do momentos de valoracin de las acciones impulsadas por
los directores, considerando las dicultades que enfrentan y
buscando opciones de solucin a travs de la retroalimenta-
cin de los propios pares directivos.
La asesora no deber ser rutinaria, supercial ni tan exlaus-
tiva que desaliente. Tampoco debe ser slo terica.
Un buen prototipo de lo que los maestros esperan de la ase-
sora puede encontrarse en el siguiente ejemplo:
Si tuviese usted un problema de orden legal lay varias al-
ternativas para resolverlo y seguramente elegir el ms ade-
cuado al tipo de problemtica que enfrenta, a la informacin
que tiene sobre los posibles caminos de solucin, a su ex-
periencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario
solicitar asesora, seguramente acudir a un lugar en el que
48
sabe usted que se ofrece ecazmente. Si despus de exponer
su problema, el asesor jurdico le dice que debe leer el cdigo
civil y penal, buscar los artculos de la Constitucin que se
relacionan o podran relacionarse con el caso, que analice 3
o 4 juicios por asuntos similares, que entreviste a los invo-
lucrados y laga una estadstica de los resultados dicindole
que al terminar regrese, es muy probable que usted decida no
regresar, sino cambiar de asesor.
Cuardando las distancias entre el mbito jurdico y legal, lo
mismo podra suceder a un colectivo docente si el asesor los
remite a un gran cmulo de fuentes bibliogrcas (casi nin-
guna accesible rpidamente), le pide que vaya a investigar
por su cuenta los sustentos legales de su prctica, consiga
los materiales didcticos que no conoce, pida opiniones de
expertos y se olvida de ofrecerle sugerencias, pistas concretas
y factibles, para resolver o cuando menos empezar a atender
sus problemticas.
Por lo tanto, la asesora ofrece ayuda idnea y colaboracin
mediante reexin, capacitacin, procesos de innovacin, et-
ctera, pero sobre todo acercando lerramientas de carcter
prctico porque, debido a la dinmica del trabajo en el aula
y la escuela, los profesores cuentan con pocos espacios (y a
veces con elementos para abordar algo que precisamente es
problema porque lo desconocen) para el diseo o la investi-
gacin formal. No se trata de llevarles recetas ni instructivos,
pero s ofrecerles estrategias, procedimientos, pistas y mate-
riales que apoyen la reexin, la experimentacin y el apren-
dizaje, de tal manera que se aliente la innovacin a travs de
pequeos grandes pasos.
Esta condicin de la asesora ofrece, asimismo, la posibilidad
del equipo para recopilar, difundir e intercambiar buenas ex-
periencias y estrategias que ya lan probado otros maestros
en situaciones similares ya que, sin creer que deban reprodu-
cirse, ayudan a buscar posibles caminos de solucin y, sobre
todo, muestran que es posible lacerlo.
La asesora puede impulsarse desde dentro y fuera del plan-
tel. Al interior, es posible desarrollarla mediante grupos de
profesores que, por su formacin y experiencia profesional,
49
educativa
cuentan con elementos que aportan a sus colegas, adems
de que disponen del tiempo suciente para planear la ase-
sora y darle seguimiento y evaluacin (como en algunas
escuelas secundarias que tienen coordinaciones acadmi-
cas) con el respaldo institucional de la direccin y la super-
visin escolar.
La asesora externa a la escuela deber estar coordinada y
canalizada por la supervisin escolar, lo que supone un co-
nocimiento profundo de las necesidades de las escuelas y de
la oferta de asesora por parte de esta instancia. Como su
nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos ajenos
a la planta docente del plantel: asesores de reas tcnicas, de
programas y proyectos, de centros de maestros y de institu-
ciones formadoras de docentes, as como los jefes de ense-
anza y el propio equipo de supervisin escolar, entre otros.
En este, como en el caso de la asesora interna, se requiere
que los asesores cuenten con experiencia y formacin pro-
fesional, adems de tiempo suciente para la planeacin, el
seguimiento y la evaluacin de los procesos de asesora.
La supervisin y la asesora deben estn estreclamente li-
gadas si se desea impulsar procesos de mejora educativa. La
supervisin sin la asesora es una actividad de algn modo
estril para la transformacin profunda de las prcticas edu-
cativas de los profesores y, por lo tanto, es poco probable que
sea aceptable para los profesores, mientras que la asesora sin
el respaldo de la autoridad de la supervisin escolar, queda al
margen de los procesos institucionales y, en consecuencia,
expuesta a los lmites de las circunstancias, la voluntad e in-
tereses de los sujetos en lo individual (Dean, 2002).
As, la asesora se desarrolla mediante el trabajo en equipo de
los integrantes de la supervisin escolar (supervisor y aseso-
res), quienes elaboran un Plan Anual de Asesora (v) para
cada escuela, construido y acordado con la direccin y los
maestros, a partir del reconocimiento de sus prioridades y
necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboracin de
otras instancias de apoyo (centros de maestros, equipos que
impulsan reformas e innovaciones, instituciones formadoras
de maestros, etctera).
50
Para nalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de
asesorar a las escuelas se desarrolla asesorando y se perfec-
ciona con la prctica. Sin embargo, es importante sealar que
el leclo de ser aprendiz de la asesora de ninguna manera
representa una justicacin para caer en la improvisacin o
la irresponsabilidad, sobre todo porque uno de los puntos de
partida de la asesora es la construccin de la credibilidad y
la autoridad profesional del equipo de supervisin ante los
directores y maestros, situacin que siempre va de la mano
con el cumplimiento de la responsabilidad, la formacin y la
congruencia entre lo que se dice y lo que se lace.
51
Orientaciones y sugerencias
para brindar asesora y
acompaamiento a las escuelas
de tiempo completo
En este apartado se proponen algunas sugerencias para la
asesora y acompaamiento a las escuelas de tiempo comple-
to, derivadas de las reexiones anteriores.
Primero se plantea una breve reexin sobre algunas pro-
blemticas de esta modalidad educativa. Posteriormente, to-
mando como eje la reexin alrededor de estas, se proponen
algunas sugerencias para avanzar en la concrecin de brindar
asesora a las escuelas.
Su presentacin reere a 2 dimensiones estreclamente re-
lacionadas entre s: a) la formacin del equipo de supervi-
sin para la asesora, y b) proposiciones para asesorar a los
planteles escolares con el n de fortalecer las capacidades del
equipo de supervisin, y para asesorar a las escuelas.
Estas sugerencias apuntan a un proceso de formacin en la
prctica sustentado en la reexin-accin-reexin (vase el
Esquema 1).
Asimismo, conviene sealar que de ninguna manera son
recetas o pasos a seguir, o que se tienen que aplicar en los
centros escolares, sino ms bien constituyen un conjunto de
orientaciones exibles y, por lo tanto, susceptibles de adap-
tacin, mejora, o punto de partida para la creacin de otras
ms adecuadas a las necesidades, problemas educativos y
contexto de los planteles asesorados.
52
No se puede mejorar lo que no se conoce
Un punto de partida fundamental para apoyar a las escue-
las de tiempo completo es el conocimiento y la comprensin
profunda de las orientaciones de poltica educativa para la
educacin bsica en general, y especcamente para esta mo-
dalidad.
Sin estos elementos es imposible generar y comunicar con
claridad una visin compartida sobre los propsitos, caracte-
rsticas y lneas de trabajo entre directores y maestros.
La visin compartida es el primer paso para que la gente co-
mience a trabajar en equipo debido a que propicia la bsque-
da de una meta que se desea alcanzar y anima a lacer lo que
se necesita para lograrla.
Construir una visin compartida induce nuevos modos de
pensar y actuar, encauza el rumbo del proceso de aprendizaje
y alienta la experimentacin y el deseo de correr riesgos, de
experimentar nuevas formas de lacer y de pensar llegando
a denir, progresivamente y por acercamiento sucesivo, el
punto al que quiere llegar el colectivo.
Cmo se unen los individuos para crear visiones comparti-
das: Una metfora til es el lolograma, la imagen tridimen-
sional creada por fuentes de luz interactuantes. Si se divide
una fotograf a por la mitad, cada fragmento muestra slo una

Para fortalecer
las capacidades
del equipo de
supervisin
Para asesorar
a las escuelas
Accin
Reflexin
Esquema 1
53
educativa
parte de la imagen total. Pero si uno divide un lolograma,
cada fragmento muestra intacta la imagen entera. De la mis-
ma manera, cuando un grupo de personas llega a compartir
la visin de una organizacin, cada cual ve su propia imagen
de organizacin en su mejor forma, cada cual comparte una
responsabilidad por el todo, no slo por su parte. Pero las par-
tes que componen el lolograma no son idnticas. Cada cual
representa la imagen entera desde diferentes puntos de vista.
Es como si uno mirase por los oricios de una cortina: cada
oricio ofrece un ngulo singular para ver la imagen entera.
Asimismo, cada visin individual del todo es nica. Todos
tenemos nuestro propio modo de aprelender la visin ms
amplia (Senge, 1995).
La construccin de una visin compartida sobre la escuela
de tiempo completo, sus propsitos, caractersticas, enfoque
pedaggico y organizativo constituye el primer lorizonte de
la asesora y acompaamiento a sus directores y maestros y,
por lo tanto, los contenidos bsicos de este proceso.
Sugerencias

Para fortalecer las capacidades del equipo de supervi-
sin. Analicen las bases loscas y legales de la educa-
cin en Mxico, as como los documentos disponibles
sobre la orientacin, propsitos, caractersticas, enfo-
que pedaggico y lneas de trabajo de las escuelas de
tiempo completo,
3
destacando sus implicaciones para la
actuacin de los directivos, los maestros y la supervi-
sin escolar.

Para asesorar a las escuelas. Los maestros disearn
una actividad breve y sencilla, junto con el director o
directora del plantel, con el propsito de saber qu co-
nocen y qu no sobre las orientaciones para las escuelas
de tiempo completo. Apoyen a la direccin para pla-
near una o 2 reuniones con todo el personal del plan-
3
Conviene analizar, por lo menos, los siguientes documentos: Modelo educativo:
escuelas de tiempo completo, orientaciones tcnicas, ciclo escolar 2005-2006, ela-
borado por la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Fede-
ral, y Orientaciones para la organizacin de las escuelas de tiempo completo, docu-
mento de trabajo elaborado por la Coordinacin Federal del Programa, 2008.
54
tel para analizarlas en pequeos equipos y subrayar su
importancia como pautas para la actuacin de todos los
maestros en la organizacin, el trabajo en el aula y la
enseanza. Asesoren y orienten en caso de dudas, y su-
gieran formas concretas de organizacin para esta tarea
que debe ser continua, especialmente al inicio del ciclo
escolar cuando lay cambio de maestros, y cada vez que
laya la necesidad de recordar y compartir la misin del
plantel, para evitar perder el rumbo.
La informacin: fuente de aprendizaje
para la toma de decisiones
Las diferentes estructuras de la administracin educativa, la
supervisin y las escuelas producen rutinariamente una gran
cantidad de informacin de diversa ndole. Sin embargo, es
comn que esta actividad se realice sin sentido, desaprove-
clando las posibilidades que ofrece para la evaluacin, la pla-
neacin y la toma de decisiones para la mejora educativa.
La produccin, pero sobre todo el anlisis sistemtico de la
informacin de la institucin y sobre la institucin, es uno
de los aspectos centrales para la gestin de la supervisin y
asesora a las escuelas.
Pilar Pozner (2006) seala que la informacin tiene una fun-
cin diagnstica cuando permite lacer visibles los principales
logros y problemas de la escuela, puede orientar la seleccin
de prioridades, profundizar en la comprensin de los pro-
blemas, valorar y enriquecer la denicin, implementacin
o reorientacin de los proyectos de mejora escolar, apoyar la
informacin y comunicacin, as como la argumentacin de
las decisiones, y constituye un instrumento para concretar
procesos de discusin y reexin en los equipos de trabajo.
Siguiendo a esta autora, para determinar la relevancia de la
informacin es fundamental considerar los nes de su uso, el
tipo de usuario y la naturaleza de las decisiones que se pre-
tenden tomar.
La informacin construida en forma sistemtica y apropia-
da sobre los aspectos relevantes de la vida de las institucio-
55
educativa
nes escolares puede ser un motor para el cambio institucio-
nal y un instrumento central de la gestin de la supervisin
para alentar procesos de evaluacin con nes de mejora y
aprendizaje.
Todas las supervisiones escolares cuentan con un gran c-
mulo de informacin recibida de la autoridad y las escuelas, o
elaborada por el equipo de trabajo. Cuando esta informacin
es concebida como la demanda de otras reas que se tiene
que cumplir sin un sentido ni signicado claro sobre su pro-
psito, dif cilmente puede aportar insumos para la reexin
acerca de las problemticas y desaf os educativos de la zona.
Esto suele suceder por varias razones, entre otras: porque su
organizacin y contenido slo tienen que ver con las nece-
sidades del rea que la ofrece o la solicita, porque el equipo
de supervisin se concibe a s mismo como un transmisor
ms de la cadena operativa que nada tiene que ver con su uso
para la toma de decisiones, porque no est sistematizada y
organizada, de tal manera que diculta su acceso, consulta
y uso para cualquier miembro de la supervisin, o porque no
existe una formacin u organizacin adecuada en el equipo
de supervisin que permita su anlisis de manera proveclosa
para la toma de decisiones.
A propsito de compartir la informacin, conviene recordar
que los modelos tradicionales de gestin institucional es-
tuvieron basados en el ejercicio de la autoridad a travs del
control de la informacin, los procedimientos y los sujetos lo
cual, de continuar en nuestro tiempo, sera aberrante dado
que se vive en la era de la informacin y del conocimiento, en
la que importa tomar decisiones informadas para aportar a la
creatividad y ecacia del equipo de supervisin.
La gestin de la supervisin en la actualidad, ms que contro-
lar la informacin, los procedimientos y los sujetos, recono-
ce la necesidad de crear mltiples espacios de formacin para
la organizacin y anlisis de la informacin con la nalidad
de que cada uno de sus integrantes trabaje reexivamente,
con sentido, y aporte al fortalecimiento de la instancia y sus
funciones, evitando que no slo sigan de manera ciega y su-
bordinada las actividades creadas por otros.
56
La actitud de vigilancia y control como dinmica labitual de
la supervisin suele tener repercusiones en las escuelas cuan-
do alguien del equipo se relaciona y trabaja con ellas. Frases
como las siguientes evidencian esta problemtica:
No me pregunten nada, yo slo sigo instrucciones.

No s a lo que vine, a m me mandaron y aqu estoy

Desconozco de qu se trata y tampoco s para qu, lo que s

s es que se tiene que cumplir porque es una disposicin de
las autoridades.
Por otro lado, es necesario considerar que el dilogo profe-
sional entre maestros, principal lerramienta de la asesora y
desarrollo educativo de las escuelas, atraviesa por diferentes
etapas, dependiendo de las condiciones y experiencias pre-
vias del colectivo docente.
Asimismo, es necesario que los supervisores promuevan y se
incluyan en dilogos centrados en las tareas pedaggicas, de
manera que vayan ganando terreno en la comunicacin y cir-
culacin de informacin que puede ser valiosa para la mejora
de las escuelas. Se puede empezar con los colectivos que, por
su constitucin, estn ms dispuestos o vidos de entablar
comunicacin con la supervisin en este sentido, pues la ur-
gencia de apoyo de las escuelas de tiempo completo constitu-
ye un incentivo natural o una abertura posible.
En un primer momento es necesario aprender a escuclarse, a
respetar el turno en el uso de la palabra y a reexionar, com-
partir o disentir de los juicios y opiniones que expresan los
colegas. Estas labilidades, aparentemente sencillas, estn aso-
ciadas con procesos ms complejos como la participacin de-
mocrtica, la inclusin, el respeto y la tolerancia. No se trata de
forzar situaciones para llegar siempre a consensos o coincidir
plenamente en los puntos de vista al analizar la informacin,
sino que la riqueza del dilogo profesional radica en el proce-
so de indagar las razones que guan las actitudes y opiniones
de los otros, as como desarrollar capacidades de argumenta-
cin y de persuasin a partir de los datos. El fruto no consiste
en perfeccionar lo que pensamos, sino en la modicacin de
nuestro modo de pensar, as, las decisiones crticas estarn ba-
57
educativa
sadas en la comprensin compartida de interrelaciones y pro-
cesos posibles para el cambio y la mejora. (Senge, 1995.)
Desde esta perspectiva, resulta imprescindible que la asesora
a la escuela promueva el desarrollo de labilidades para que di-
rectores y maestros sean capaces de buscar, seleccionar, anali-
zar e interpretar la informacin disponible, as como de comu-
nicarla a travs de argumentos slidos, basados en evidencias,
datos e informacin conable, para avanzar en la construccin
de acuerdos y la toma de decisiones para la mejora.
Sugerencias
Para fortalecer las capacidades del equipo de supervisin.

Una
cuestin de piso, por su importancia, es la clasicacin de la
informacin que se tiene. Una comisin del equipo puede en-
cargarse de analizarla y presentar una propuesta de organi-
zacin comprensible y accesible para todos sus integrantes,
generando cuantas categoras sean necesarias, sin perder de
vista que se trata de una reorganizacin para su uso frecuente
y para la toma de decisiones con nes de apoyo a las escuelas
para la mejora de su tarea.
Dependiendo de los recursos disponibles en cada supervisin
(nancieros, tecnolgicos y funcionales, como formacin y
tiempo), la organizacin puede ser digital, impresa o una com-
binacin de ambos formatos. En el caso de la digitalizacin,
ayuda muclo contar con lerramientas que facilitan el inter-
cambio y el acceso a la informacin, como una pgina web en
la que se suben documentos de trabajo, bibliograf as, orienta-
ciones de poltica educativa, etctera, una direccin electrnica
de acceso comn para una rpida comunicacin sobre tareas
bsicas y acuerdos, un arclivo documental compartido me-
diante redes posibilita el conocimiento y la autoformacin, y
una agenda electrnica ayuda a mejorar la organizacin de las
tareas, por citar algunos ejemplos.
En el caso de la informacin impresa, es mejor si se concentra
en un solo espacio, adems de buscar una manera de clasi-
cacin y organizacin eciente para facilitar su consulta.
En ambos casos, con el paso del tiempo, la experiencia y el
perfeccionamiento de estos mecanismos de organizacin,
58
comunicacin e informacin, pueden ponerse al alcance de
directores, maestros, estudiantes y padres de familia, previa
clasicacin de la informacin para cada destinatario.
Es conveniente que una persona se responsabilice de alimen-
tar y clasicar la informacin, pues de lo contrario se corre
el riesgo de contar con tanta y de tan diversa naturaleza que
prcticamente sera imposible distinguir cul es relevante
para los propsitos y tareas de la supervisin.
Por otro lado, la organizacin clara y accesible de la informa-
cin no es suciente si no se construyen las oportunidades
para su anlisis sistemtico. Sobre este tema, no es convenien-
te lacer grandes planes para largas sesiones de anlisis de los
datos en s mismos, pues resultara muy laborioso, poco fac-
tible y desgastante, de tal manera que por la falta de sentido
o tiempo, muy pronto se abandonara. Es ms recomendable
aproveclar las tareas que cotidianamente se desarrollan en la
supervisin para que, alrededor de estas, se analice y use la in-
formacin disponible, antes de la toma de decisiones.
Por ejemplo, la Reforma Integral de la Educacin Bsica, el
perl de egreso y los nuevos programas y materiales para la
educacin primaria constituyen una oportunidad para ana-
lizar cmo se desarrolla el currculo de las escuelas de tiem-
po completo y generar procesos de formacin a los docentes
de las asignaturas curriculares y de las actividades comple-
mentarias para fortalecer la tarea pedaggica. O bien, la ela-
boracin del v a las escuelas representa una coyuntura
para que el equipo de supervisin analice los datos disponi-
bles con el n de conocer qu lan leclo las escuelas, qu
avances y limitaciones presentan, qu necesidades de apoyo
tienen, y con cules lerramientas, programas y proyectos de
apoyo cuentan.
Estas y otras tareas concretas que se tienen que cumplir ge-
neran la necesidad de distinguir cul de toda la informacin
disponible es relevante y, por lo tanto, necesaria de analizarse.
As, el desaf o de realizar tareas especcas posibilita plan-
tearse ejes de anlisis pertinentes y con un propsito: de qu
informacin disponemos para realizar esta tarea de la manera
59
educativa
ms adecuada:, qu nos dice y qu no nos dice pero es ne-
cesario conocer:, es necesario generar o recopilar ms infor-
macin o la que tenemos es conable, suciente y pertinente
para los nes de su uso:, entre otros cuestionamientos.
Para asesorar a las escuelas.

Diseen una actividad sencilla
y concreta junto con el director o directora del plantel para
revisar la informacin disponible sobre los problemas educa-
tivos y transformarla en insumo importante para la reexin
y la toma de decisiones con la intencin de mejorar el apren-
dizaje de los estudiantes.
Para lacerlo, primeramente identiquen y seleccionen la in-
formacin que consideren pertinente y relevante respecto del
propsito y el problema motivo de la asesora.
Por ejemplo, si los profesores demandan apoyo para resolver
el siguiente problema: los estudiantes no muestran inters
por participar en las actividades complementarias. Ser ne-
cesario construir, junto con el colectivo docente, las posibles
liptesis sobre las causas del problema, las que en el ejemplo
pudieran ser: los alumnos no se interesan porque estas acti-
vidades no se toman en cuentan para la acreditacin, no par-
ticipan activamente porque no llevan materiales de trabajo,
dado que son de muy alto costo para los padres, les parecen
muy aburridas, etctera.
Estas posibles liptesis constituyen en un primer mo-
mento las pistas iniciales para indagar, buscar, recopilar y
seleccionar informacin, cuyo anlisis ayudar a conocer las
caractersticas, causas, componentes, dimensiones y conse-
cuencias del problema que se pretende superar.
Para este ejemplo podra ser til analizar los datos que arroja
el registro de asistencias de los estudiantes en las activida-
des extracurriculares, la bitcora sobre la participacin de los
padres en estas, la planeacin del maestro, los productos de
trabajo de los estudiantes, etctera.
El anlisis de la informacin disponible permitir saber si se
requiere de ms datos para contar con argumentos slidos
que posibiliten el debate entre docentes y el diseo de pro-
puestas de solucin al problema.
60
Siempre es recomendable que el equipo de supervisin analice
primero la problemtica planteada y, posteriormente, con base
en su experiencia y la informacin de la que dispone, realice un
ejercicio previo y similar al que trabajar con los profesores de
la escuela asesorada para estar en condiciones de ofrecer suge-
rencias concretas y pertinentes ante las dudas o demandas de
los profesores.
El trabajo colaborativo y el dilogo profesional
Una de las caractersticas fundamentales de las escuelas de
tiempo completo es el trabajo colaborativo, ya que se recono-
cen mltiples ventajas del aprendizaje compartido. Se apren-
de ms y mejor cuando:
Compartimos lo que sabemos y apoyamos a los dems

para aprender cosas nuevas.
Confrontamos nuestras ideas y maneras de lacer las cosas.
Reconocemos nuevas formas de ser, de pensar y de actuar

que pueden enriquecernos.
Analizamos diversas interpretaciones sobre cmo enfren-

tar y resolver un problema. (isiii, 2005.)
En estas escuelas, la ampliacin del lorario escolar tambin
ofrece la oportunidad para que directores y maestros trabajen
colegiadamente, entre profesionales, entre pares, entre igua-
les, bajo el supuesto de que se consiguen mejores resultados
si a travs del dilogo profesional se analizan los asuntos de
inters comn, como los problemas de disciplina y lbitos
de los alumnos, la bsqueda de una mejor organizacin, el de-
seo de mayor colaboracin de parte de las familias, la adecuada
administracin y uso de los recursos, la necesidad de construir
normas de convivencia adecuadas a la modalidad, etctera.
Corresponde a la direccin convocar al personal, organizar
los tiempos y contar con las condiciones institucionales ne-
cesarias para que directores y maestros trabajen colegiada-
mente en actividades que
[...] fortalezcan la organizacin de la escuela y los contenidos
de aprendizaje, tales como:
61
educativa
Planeacin del trabajo con los nios, en el aula y en la escuela.
Seguimiento y evaluacin de los aprendizajes de los nios

y del desempeo docente.
Formacin, reexin e interaccin del colectivo docente y

directivo para la mejora de la calidad educativa.
Comunicacin y acuerdos entre los padres y maestros para

favorecer la educacin de los nios.
Para que una escuela de tiempo completo sea una institucin
que contribuya a los procesos de mejora de la calidad de los
aprendizajes, requiere generar condiciones bsicas de organi-
zacin y funcionamiento.
El intercambio de experiencias y de reexin va ms all de
la realizacin de las reuniones peridicas (establecidas for-
malmente), la ampliacin del lorario ofrece a las escuelas
mltiples oportunidades de dilogo para que los maestros,
el director, las familias y los alumnos analicen y discutan, de
manera sistemtica, sobre lo que lacen, cmo lo lacen y qu
logran cotidianamente en todos los mbitos donde partici-
pan, as como identicar los problemas que enfrentan y las
alternativas para solucionarlos.
El trabajo entre colegas es una oportunidad de aprender a
trabajar profesionalmente con otros que tambin conocen y
desarrollan tareas, funciones y roles educativos. Es el espacio
profesional en el cual el crecimiento y desarrollo individual
benecia el desarrollo del colectivo, es decir, se aprende a tra-
bajar en equipo favoreciendo y aproveclando las aportacio-
nes de cada participante (ioioii, 2008).
Alora bien, si desempear tareas junto con otras personas
del mismo centro escolar supone mltiples ventajas y bene-
cios tanto para quienes la desarrollan como para los des-
tinatarios de su trabajo, es necesario reconocer que junto
a estos benecios existen tambin una serie de implicacio-
nes y reglas o condiciones que lay que cumplir si se quiere
actuar efectiva y lonestamente como miembro del colecti-
vo docente, en benecio del aprendizaje de los estudiantes
(Antnez, 1998).
62
Una de las aspiraciones de la educacin en Mxico es lacer de
la democracia una forma de vida, lo cual implica contar con
escuelas y aulas en las que se educa para y en la democracia.
El trabajo colegiado y colaborativo ofrece la posibilidad de
avanzar en el logro de esta aspiracin porque ayuda a esta-
blecer reglas que inducen procesos de participacin, respeto
y tolerancia, as como de asuncin de responsabilidades y
rendicin de cuentas. No se puede olvidar que la democracia
no puede ensearse en un ambiente autoritario, excluyente y
discriminador.
Mediante la prctica democrtica, sostn del trabajo cole-
giado, puede avanzarse en la erradicacin de la inmunidad
y la impunidad para dar paso al ejercicio profesional y la ac-
tuacin responsable de todos los miembros de la comunidad
educativa, porque si bien colectivamente se establecen acuer-
dos y reglas de trabajo que se cumplen o no en lo individual,
es de cara al colectivo que se dan y exigen cuentas cuando no
se respetan los acuerdos o no se cumplen los compromisos,
pues todos son igualmente responsables de lo que logran o
no los estudiantes del plantel debido a lo que se lace, cmo
se lace o deja de lacerse.
El trabajo colaborativo y el dilogo profesional representan
tambin una oportunidad para que los maestros desarrollen
procesos de autoformacin. Por ejemplo: el anlisis de una
propuesta de mejora, la revisin de los exmenes y los cua-
dernos de los alumnos, el desarrollo de un curso diseado
por un grupo de maestros para resolver una problemtica
especca que enfrentan en la escuela, son algunas de las ac-
tividades que se pueden realizar y que ayudaran al desarrollo
profesional docente con miras a impactar en el aprendizaje
de los estudiantes.
Asimismo, las reuniones colegiadas ofrecen la ocasin para
que los docentes de la escuela se animen a proponer y desa-
rrollar innovaciones en sus prcticas educativas, probar nue-
vas y mejores formas de enseanza y aprendizaje, potenciar la
participacin de los alumnos, experimentar diferentes formas
de organizacin y colaboracin con los padres, as como ser
creativos para la gestin de apoyos y recursos, entre otras.
63
educativa
En todos los casos del trabajo colaborativo y colegiado, la
retroalimentacin es muy importante porque alienta a la me-
jora, pero esta slo es posible si lay continuidad en estos
procesos y sobre todo si son motivo de seguimiento y eva-
luacin para contar con informacin sistemtica que permi-
ta saber si estn cumpliendo con su cometido o es necesario
corregir el rumbo.
Es responsabilidad de la direccin impulsar y crear una cul-
tura de trabajo colaborativo, as como desarrollarlo colegia-
damente, pero no cabe duda de que debe contar con el apoyo
de la supervisin para lograrlo, especialmente en las escue-
las de tiempo completo, porque al ampliar el lorario se in-
crementa tambin la responsabilidad de su buen uso, la nece-
sidad de observar nuevas y mejores formas de organizacin y
planeacin para aproveclarlo de manera productiva.
Una de las principales dicultades del trabajo colaborativo y
colegiado es la improvisacin. Tener una agenda con prop-
sitos bien denidos, tiempos delimitados y formas claras de
participacin, es una tarea imprescindible para la cual puede
brindar asesora la supervisin.
Asimismo, puede apoyar a los directores para que desarro-
llen capacidades para conducir las reuniones de profesores,
dar seguimiento a los acuerdos y compromisos, y promover
la participacin de todo el personal. Parece un asunto de pe-
rogrullo, pero la improvisacin puede culminar en un debate
sin sentido y prdida de tiempo. Una reunin entre maes-
tros sin propsitos claros puede dar lugar a interminables
discusiones fuera de tema y de lugar. La falta de pericia para
conducir las reuniones por parte del director puede dar lu-
gar a conictos, indolencia, protagonismo y tensiones que no
ayudan a realizar la tarea prevista.
El director o equipo directivo, con el respaldo de la supervi-
sin, deber establecer las polticas, mecanismos y las reglas
(qu s y qu no) para las reuniones del trabajo colegiado.
La supervisin, no sustituye funciones ni roles, no impone
sus puntos de vista ni sanciona los de otros. Ms bien se
constituye como el motor externo y amigo crtico del plantel
64
que ayuda a ver al colectivo docente ya que, desde dentro,
dif cilmente se puede ver.
Por ejemplo, sin el apoyo de la supervisin los docentes de la
escuela pueden pasar por alto la necesidad de analizar peri-
dicamente cmo y para qu se usa el tiempo, contar con ele-
mentos para saber si efectivamente la ampliacin del lorario
aporta condiciones y apoyos para aprender ms y mejor, o si
se usa para lacer ms de lo mismo pero por ms tiempo, en
cuyo caso es muy posible que se sigan obteniendo los mismos
o ms bajos resultados educativos que se tenan aun antes de
formar parte de esta modalidad.
Sugerencias

Para fortalecer las capacidades del equipo de supervisin. No
lay nada mejor para aprender y a su vez promover el desa-
rrollo de capacidades para el trabajo colaborativo y colegiado
que practicarlo.
El equipo de supervisin tiene un cuaderno de la zona en el
que registra, de manera sistemtica y con ejemplos, los pro-
blemas y fortalezas de cada escuela referentes al trabajo en
equipo y el dilogo profesional. Analizan la informacin y di-
sean estrategias para apoyarles segn sus necesidades.
Si se observa que en una escuela las reuniones de trabajo co-
legiado sistemticamente terminan muclo tiempo antes del
previsto por la falta de argumentos e inters en los debates,
conviene analizar las posibles causas para ayudar a buscar ca-
minos que les permitan aproveclar el tiempo para dialogar
de manera informada, reexiva y profunda. Una alternativa
es saber si slo estn simulando y entonces acercar informa-
cin, datos o artculos sobre los temas a tratar, tal vez con
ello se pueda generar ms inters y un debate ms informado.
Otra alternativa es incorporar actividades que exijan mayor
participacin activa de todos.

Para asesorar a las escuelas. Es comn en las escuelas de jor-
nada completa que laya dos propuestas de trabajo, una ms
apegada al plan y programa de estudios, y otra de carcter
complementario que incluso puede no contar con programa
(o carta descriptiva al menos). Esta situacin podra estar re-
65
educativa
percutiendo en problemas de congruencia e incluso contra-
diccin entre los propsitos y estrategias de enseanza.
La tarea del equipo de supervisin es, junto con el director,
crear los espacios institucionales para el trabajo colaborativo
y el dilogo profesional, con la nalidad de elaborar una pro-
puesta educativa comn en la que participe todo el personal de
la escuela, teniendo como panorama comn el perl de egreso
de la educacin bsica y los propsitos educativos del nivel.
Una alternativa consiste en organizar las reuniones del Con-
sejo Tcnico en un lorario intermedio (entre turno matutino
y vespertino) para posibilitar la asistencia de todos, espe-
cialmente la de los que slo laboran un turno, otra consiste
en aproveclar la presencia de estudiantes que realizan sus
prcticas profesionales en la institucin para facilitar su en-
cuentro, organizar comisiones en las que se involucre a varios
maestros de diferentes reas a partir de un inters comn, por
ejemplo para establecer criterios de evaluacin lomogneos
para las asignaturas y las actividades complementarias, o es-
tablecer un formato de documento para la evaluacin y acre-
ditacin que sea de uso interno, agendar un curso, etctera.
El anlisis y la comprensin de la naturaleza
de los problemas educativos
Uno de los aspectos cruciales de la asesora tiene que ver con
la dicultad de entender cmo los problemas educativos es-
tn interconectados entre s, cmo reejan la naturaleza de
la cultura escolar
4
y comprender que su complejidad se debe,
en parte, a las mltiples dimensiones y factores con los que
se asocia.
Si el equipo de supervisin no toma en cuenta estas conside-
raciones al analizar los problemas para asesorar a las escue-
las, corre el riesgo de pensar que los problemas educativos
se solucionan linealmente y ofrecer alternativas simplistas o
4
Entendida como el conjunto de relaciones, formas de organizacin, tradiciones,
concepciones, valores y costumbres que conforman las prcticas labituales y de-
nen las caractersticas y prioridades de las escuelas. Algunos autores la reconocen
como gramtica de la escuela y para describirla usan la metfora: del pez en el
agua que no es consciente de la existencia de esta, pero en ella vive.
66
poco pertinentes, las cuales muy probablemente les genera-
ran mayores dicultades de las que ya tienen.
Por el contrario, si el equipo de supervisin, a partir del an-
lisis cuidadoso y profundo de los problemas, toma una deci-
sin acertada, existe una gran posibilidad de promover cam-
bios posibles y pertinentes.
Por ejemplo: las escuelas de tiempo completo suelen tener
serias dicultades para que los maestros de asignatura y los
maestros de actividades complementarias se integren y tra-
bajen como un solo equipo docente.
Algunas liptesis planteadas por quienes ignoran la inter-
conexin y los mltiples factores y dimensiones asociadas a
este problema podran sugerir que se trata de un asunto cuyo
origen atae a la formacin, por lo que la alternativa directa
para superarlo consistira en ofrecer un curso sobre dinmi-
cas grupales o trabajo en equipo.
Si bien esta alternativa enriquece la preparacin de los
maestros, un anlisis cuidadoso por parte del equipo de su-
pervisin sobre sus causas y consecuencias, los mbitos en
los que se origina y los elementos de la cultura escolar aso-
ciados a la problemtica podra ayudar a distinguir que lay
otras causas, como por ejemplo: no saben o no les interesa
trabajar en equipo, no asumen la responsabilidad compar-
tida de la formacin de los alumnos, no cuentan con tiem-
po para reunirse porque slo trabajan media jornada en el
plantel, no lay un espacio institucionalizado para trabajar
en equipo, carecen de informacin sobre los contenidos y
enfoques de las asignaturas que imparten los otros profe-
sores, no lay convocatoria de parte de la direccin para
conjuntar esfuerzos y trabajar en coordinacin, existen dos
currculos sin ninguna vinculacin: uno conformado por el
plan y los programas de estudio vigentes, y otro integrado
por las cartas descriptivas de las lneas de trabajo y activi-
dades complementarias, etctera.
Asimismo, distinguir que algunas de sus causas tienen que
ver con la formacin, y otras con el inters y la responsa-
bilidad profesional, las condiciones institucionales, el diseo
67
educativa
curricular, la ausencia de trabajo en equipo, la falta de inicia-
tiva para esta tarea de parte de la direccin, etctera, por lo
que un curso no forzosamente es la alternativa idnea para
ayudar a resolverlo.
Por otro lado, lablando de la cultura escolar, en el sistema
educativo y sus escuelas existe la creencia arraigada de que la
alternativa casi nica para resolver cualquier tipo de problema
consiste en ofrecer cursos de capacitacin, como en el ejem-
plo antes citado. Sin embargo, una revisin detallada permite
distinguir que algunas causas del problema s estn asociadas
a este factor, pero otras tienen que ver con su aplicacin prc-
tica, lo cual se asocia, a su vez, con otras causas, como el di-
seo y los contenidos del curso, la capacidad de quienes los
imparten, la incertidumbre de poner en prctica lo aprendido,
la saturacin de demandas administrativas que deja poco para
experimentar, el dbil apoyo de la direccin para intercambiar
nuevas experiencias o dar seguimiento a las prcticas docen-
tes, la escasa asesora y apoyo por parte de la supervisin a las
nuevas modalidades y enfoques educativos, la falta de capa-
cidades para disear estrategias didcticas que favorezcan la
colerencia entre los propsitos de las asignaturas regulares y
las actividades complementarias, etctera.
Sugerencias

Analicen los programas, proyectos y propuestas de innova-
cin que lay en la zona escolar para apoyar a las escuelas de
tiempo completo para la mejora de los aprendizajes. Identi-
quen, a partir de documentos de orientacin disponibles y su
experiencia, cul es el problema que pretende atender cada
iniciativa, cules son las posibles causas y consecuencias de
este, qu posibles liptesis de solucin subyacen en su di-
seo, materiales y estrategias de implementacin, y la perti-
nencia de cada programa o proyecto para apoyar la solucin
de las problemticas educativas que enfrentan las escuelas de
lorario ampliado en la zona escolar.
Teniendo como referencia los resultados de este anlisis,
valoren si el programa o proyecto que est desarrollando la
68
escuela de tiempo completo ofrece lerramientas para apo-
yarle, si no duplica contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio, si no plantea actividades o conceptos
que contradicen a la orientacin losca de la educacin o
al enfoque pedaggico de la modalidad.
Este ejercicio puede ayudar al equipo de supervisin para, por
un lado, contar con un referente para decidir cul iniciativa ge-
nerada por la administracin es ms pertinente para el desarro-
llo de cada escuela de la zona escolar y, por otro lado, poseer
informacin sistemticamente analizada para explicar con sus-
tento a la Administracin por qu no se puede ofrecer a todas
las escuelas por igual los apoyos que generan las reas tcnicas.
Para la asesora a las escuelas.

En un proceso de mejora, el
primer paso, el reconocimiento de los problemas por parte de
los maestros, es uno de los ms dif ciles debido, entre otros
factores, a su involucramiento en los procesos escolares, por
lo cual tienden a percibir que ellos lacen lo correcto, deposi-
tando las causas en factores externos al plantel y concluyendo
que es a otros a quienes corresponde intervenir para supe-
rarlos. Esta situacin, aunada a la incertidumbre que natu-
ralmente generan los procesos de cambio, suele fortalecer su
forma de pensar:
Aqu los problemas se deben a la mala administracin, a
los padres y a los maestros de otros niveles educativos.
En esta escuela no lay problemas graves, los resultados de
Enlace se deben al contexto cultural de los nios.
Nosotros siempre lemos gozado de la preferencia de los
padres, nuestro prestigio no est en duda, no tenemos nin-
gn problema.
El anlisis de los problemas mediante un proceso metodolgi-
co que focaliza los mbitos en los que realmente puede actuar
el conjunto de los maestros para mejorar, es una alternativa
para sensibilizar sobre la importancia de reconocer la existen-
cia de problemas como punto de partida para mejorar.
Diseen, junto con el director del plantel, algunas clas de
actividades factibles y concretas para sensibilizar y ayudar a
69
educativa
reexionar sobre los problemas escolares. Este ejercicio no
puede limitarse a una actividad para la elaboracin rpida de
un listado de problemas mediante la tcnica lluvia de ideas,
ni tampoco se puede ir al extremo de realizarla en ms de un
ciclo escolar porque se perdera el inters, la continuidad y
el aliento.
Conviene buscar datos o evidencias en fuentes de informa-
cin generadas en y sobre la propia escuela (como las opinio-
nes de los alumnos, los cuadernos y trabajos, los exmenes,
la planeacin escolar, el registro sobre el uso del tiempo en la
escuela, los indicadores educativos, los resultados obtenidos
en las evaluaciones externas, etctera) con el n de identi-
car algunos problemas, debatir sobre sus causas, mbitos de
origen y consecuencias, as como construir posibles liptesis
sobre su solucin.
Corresponde al equipo de supervisin asesorar al director
para que no pierda de vista la importancia de entender la
complejidad de los problemas educativos porque estn in-
terconectados entre s, por su relacin con la cultura escolar
y por su naturaleza multifactorial y multidimensional, de tal
manera que consientan en no buscar soluciones mgicas, li-
neales, rpidas o simplistas cuyas estrategias atiendan slo
cuestiones perifricas y de poco impacto para combatir las
causas de fondo.
Por ejemplo: los planteles de tiempo completo que partici-
pan en el Programa Escuelas de Calidad, cuentan con re-
cursos nancieros adicionales para invertir en el desarrollo
de su plan educativo vi1i el cual, por los objetivos del pro-
grama, deber contribuir a la transformacin de la gestin
escolar con la nalidad de mejorar la calidad de los procesos
educativos y los aprendizajes de los estudiantes. Sin embar-
go, un anlisis supercial de los problemas educativos muy
probablemente deje fuera mbitos de intervencin de los
maestros que son fundamentales para solucionar los proble-
mas de aprendizaje y de organizacin en los cuales pueden
intervenir directamente, motivo por el cual es comn ob-
servar que siguen invirtiendo sus recursos nancieros ao
con ao en la adquisicin de novedosos materiales didcti-
70
cos o en cursos para mejorar las relaciones lumanas, sin que
estas acciones afecten sustancialmente la manera como se
ensea y trabaja labitualmente en el aula o el uso del tiempo
en la escuela.
En este ejemplo, queda claro que por ausencia de un anlisis
profundo de las problemticas educativas, se confunden los
medios con los nes, perpetuando y agravando el problema
que se pretenda resolver. Sin duda que con la adquisicin
sistemtica de apoyos didcticos los maestros tendrn ms y
quiz mejores materiales, pero este leclo, en s, no garantiza
ni provoca la consecuencia esperada de mejorar el aprendi-
zaje. Quizs tambin los profesores layan comprendido la
importancia de sostener buenas relaciones en la escuela por
el curso recibido, pero tampoco este leclo en s repercute
en una mejor relacin con sus colegas y, sobre todo, con sus
alumnos, o en una planeacin didctica que tome en cuenta
la diversidad de problemas de relacin que tienen los nios
en sus familias.
En suma, un buen ejercicio, con apoyo de una cla tcnica
que lo oriente, puede ayudar al colectivo docente a conocer
sus problemas a fondo, a reconocer que ellos pueden interve-
nir para su solucin, y a generar el desarrollo de capacidades
que les permitan plantear alternativas factibles y pertinentes
para solucionarlos. Corresponde al equipo de supervisin
asesorar a los docentes para que desarrollen capacidades de
anlisis de sus problemas educativos y acompaarles en las
actividades que pongan en marcla para probar nuevas for-
mas de lacer y de ensear.
El ciclo de asesora a la escuela
La asesora es un proceso de colaboracin profesional entre
colegas para superar los problemas de la prctica educati-
va y el aprendizaje de los alumnos, as como para promover
condiciones favorables para el aprendizaje de maestros y es-
tudiantes, a travs de la adecuada gestin y organizacin del
plantel escolar.
Como se puede observar, la asesora se despliega en un am-
plio espectro de mbitos y contenidos para apoyar a la escue-
71
educativa
la, lo que la dado lugar a un debate acerca de la duracin de
la asesora, la dependencia que puede generarse entre asesor
y asesorado, la imposible misin de tener que asesorar a to-
das las escuelas, y la extraordinaria capacidad y grado de es-
pecializacin que requieren los asesores, entre otros.
Esto, que tiene algo de cierto porque las experiencias dicen que
una escuela entre ms avanza ms quiere saber y ms especia-
lizado es el apoyo que requiere, la implicado trabajar la aseso-
ra en equipo con el n de desarrollar y complementar capaci-
dades, porque nunca existirn recursos lumanos, nancieros
ni funcionales (formacin y tiempo), sucientes para apoyar
a la totalidad de las escuelas de educacin bsica mediante la
asesora, por lo que la sido necesario focalizar a las que ms
lo necesitan, diversicando los modos de lacerlo. La dinmi-
ca de la escuela y sus problemas son dinmicos y en continuo
cambio, lo cual lace percibir a la asesora como una labor en la
que se invierten sistemticamente ms esfuerzos para atender
problemas cada vez ms complejos, etctera.
As que, por un lado, se tiene un mbito de intervencin muy
amplio y, por el otro, limitantes concretas relacionadas con
la naturaleza compleja y cambiante del leclo educativo por
lo que la asesora parece interminable e inalcanzable. Esta
condicin inlerente demanda a los equipos de supervisin
diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cclica-
mente organizada, los procesos, momentos, modos y alcan-
ces de asesora a las escuelas.
Asimismo, para que la asesora cumpla con su cometido,
conviene que el equipo de supervisin, en coordinacin con
el colectivo docente, tenga un panorama lo ms completo
posible de los propsitos que se quieren alcanzar, los posibles
caminos para lacerlo, y los puntos de partida y de llegada
para los diferentes momentos durante su desarrollo.
Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un
ciclo de asesora no es slo que se torne un proceso inter-
minable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se
lace y, en consecuencia, no se alcance el propsito planeado.
Este escenario ya en s es deplorable, pues el n y razn de
ser de la asesora es mejorar la enseanza y el aprendizaje
72
de los nios y resulta muy costoso para la sociedad no cum-
plir con estas metas institucionales. Pero lo ms delicado es
que este tipo de situaciones podran conducir a los maestros
lacia el desgaste y la desesperanza, vacunndolos contra la
innovacin, la mejora educativa, el dilogo profesional y la ca-
pacidad de trabajar en equipo.
La metodologa de trabajo por ciclos de asesora puede ayu-
dar al equipo de supervisin a tener claridad de la va a se-
guir y contar algunas pautas de actuacin y momentos de
valoracin para decidir nuevos rumbos, tareas o formatos
de trabajo para avanzar.
El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de ase-
sora, el cual se replicara a modo de una lnea espiral continua.
Construir una
relacin de
confianza
para hacer
posible el dilogo
profesional.
Analizar
informacin
disponible;
identificar
necesidades de
apoyo.
Asesora;
acompaamiento;
retroalimentacin.
Disear un
plan de apoyo;
consensarlo o
reconstruirlo con
los asesorados.
Valorar avances
e identificar
nuevas
necesidades.
2
o
1
o
3
o
4
o
5
o
Asesora y
acompaamiento
Esquema 2
Ciclo de asesora
73
educativa
El ciclo de asesora constituye una forma de organizar el
pensamiento para la accin. No es lineal, ni sus momentos
se entienden ordenadamente como si fuesen determinados
a travs de la nocin antecedente-consecuente. Sus diferen-
tes momentos y contenidos se interrelacionan interactuando
entre s y afectndose mutuamente de manera indistinta y
muclas veces por situaciones imprevisibles.
Por ejemplo: una escuela de jornada completa que solicita a la
supervisin asesora para implementar la metodologa de tra-
bajo por proyectos con el n de tener una propuesta comn
para todos los que laboran en el plantel, establece los propsi-
tos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con el
asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe
en un proyecto para la mejora ambiental, en un concurso de
oratoria, en el concurso El nio y la mar, o en un curso para
la mejora de la lecto-escritura. Es muy posible que en estas cir-
cunstancias, por las situaciones emergentes y por la presin de
las demandas, la asesora desve su foco de atencin para dar
respuesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la es-
cuela como la asesora puede perderse en la trama de las acti-
vidades y no valorar la conveniencia de persistir en lo planeado
porque se trata de un tema fundamental y de piso, necesario
para cumplir con la tarea fundamental de manera sistemtica
y organizada. Para contrarrestar en la medida de lo posible si-
tuaciones como esta, se sugiere que el equipo de supervisin,
la direccin de la escuela y el colectivo docente acuerden y de-
limiten el alcance de un ciclo de asesora.
Enseguida se describen brevemente los contenidos de los
momentos del ciclo de asesora.
1
o
Crear un ambiente de conanza y dilogo profesional. La ase-
sora implica, en principio, construir un ambiente cordial, de
credibilidad y conanza profesional entre asesor y asesorados.
Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente
que el asesor valore cundo y cmo es necesario fortalecerla.
2
o
Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la iden-
ticacin de las necesidades de apoyo de los maestros, es-
pecialmente relacionadas con los problemas de enseanza y
de aprendizaje. Para ello, es importante analizar la informa-
74
cin que permita conocer las causas, los mbitos de origen,
las consecuencias, las dimensiones y caractersticas de los
problemas educativos, la formacin, experiencia, intereses y
propuestas de innovacin en las que lan incursionado los
docentes del colectivo porque esta informacin permite dis-
tinguir la potencialidad del colectivo docente para la solucin
de sus propios problemas, los apoyos con los que cuentan la
escuela y la zona para ser aproveclados en caso necesario,
y las caractersticas y condiciones de trabajo (tiempos, for-
macin, experiencia) de la supervisin para saber con qu
cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cmo se
organizarn para lacerlo.
3
o
Diseo de un plan de asesora. El cual contempla propsitos,
estrategias factibles y pertinentes para resolver el problema,
tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un antepro-
yecto que deber trabajarse y, en caso necesario, reconstruir o
reelaborar con la participacin del director y una comisin de
maestros, para luego ser presentado al colectivo y sufrir nue-
vos ajustes lasta que los involucrados decidan que ese plan
constituye el camino que probarn y ajustarn cuantas veces
sea necesario con el n de resolver sus problemas.
4
o
Desarrollo, seguimiento y evaluacin del plan de asesora. El
leclo de participar y disear el plan de asesora no es sucien-
te para lograr los propsitos de mejora establecidos. Es indis-
pensable ponerlo en marcla y denir los momentos, los ins-
trumentos o fuentes de informacin, as como los responsables
de darle seguimiento y evaluacin. Esta tarea, adems de que
permite constatar si se lan realizado las actividades previstas,
puede ayudar a valorar si se la avanzado o no y qu se puede
lacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es necesario.
5
o
Valorar avances e identicar nuevas necesidades. Asimismo, es
importante valorar nuevamente el proceso y los resultados ob-
tenidos de la asesora para analizar si los problemas atendidos
se lan superado o no y, en caso necesario, identicar y atender
nuevas necesidades.
En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo do-
cente juegan un papel protagnico, porque la asesora preten-
de que desarrollen las capacidades necesarias para planear,
75
educativa
desarrollar, dar seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora
educativa de manera permanente. Por tanto, este esquema or-
ganizativo, mediante ciclos de asesora, podra ser til tambin
para guiar procesos de evaluacin y planeacin institucional.
Sugerencias

Analicen a profundidad el ciclo de asesora y senlo como
gua metodolgica para elaborar un plan dirigido a las escue-
las de la zona. No olviden que este plan general orienta el
trabajo a mediano plazo (mximo un ciclo escolar), pero es
necesario planicar detalladamente cada sesin de asesora
para una escuela en particular, sin perder de vista los proble-
mas que se pretenden superar.

Para la asesora a las escuelas. Diseen una estrategia de tra-
bajo para presentar un plan de asesora al director y colectivo
docente de una escuela. Consideren que este documento es la
base para convenir y dialogar sobre la estrategia de asesora y
acompaamiento que se consensar con toda la escuela. Con-
viene que el plan de asesora contemple la especicidad y las
caractersticas de las escuelas de tiempo completo.
El apoyo a la direccin escolar
Si la mejora de la calidad de cualquier organizacin se asienta,
entre otros aspectos, en la capacidad de comunicacin, arti-
76
culacin y construccin de estrategias entre los profesores de
un colectivo docente, el director o directora de las escuelas
enfrenta una situacin compleja para integrar estos procesos,
pues por su conguracin y organizacin, la escuela tiende
a separarlos casi naturalmente al distribuir la enseanza
en grados, a los nios en edades, a las actividades por su ti-
pologa (del currculo o co-curriculares), e incluso al ubicar
a las personas en espacios que los separan la mayor parte del
tiempo de una jornada laboral.
La promocin del trabajo colaborativo alrededor de una vi-
sin y metas compartidas es, entonces, una tarea altamente
desaante para los directores de las escuelas de tiempo com-
pleto. Las condiciones de trabajo y los recursos existentes di-
cultan la posibilidad de que los maestros que trabajan slo
un turno, puedan incorporarse a las tareas necesarias del si-
guiente turno.
En muclas de las experiencias existentes alrededor de las es-
cuelas de tiempo completo, prcticamente el director tiene
la responsabilidad de conducir dos equipos de personal: los
docentes de asignatura del currculo y los docentes de las ac-
tividades complementarias o co-curriculares, con las impli-
caciones que esto acarrea para el logro educativo.
Por ejemplo: los contenidos pueden ser divergentes y las-
ta contradictorios si no existe una perspectiva comn entre
los profesores de estos dos equipos. Las actividades que se
realizan pueden desarrollarse de manera desconectada ms
que complementaria, e incluso impactar a los alumnos con
demandas de trabajo adicionales dado que en la prctica se
tiene ms de un maestro, a quien le parece que su campo de
enseanza es ms importante que el del otro colega. Si con la
escuela de lorario ampliado se busca dar una educacin ms
integral y complementaria a los alumnos, las condiciones de
funcionamiento pueden sacricar los propsitos que dieron
existencia a esta modalidad.
La escuela no es la suma f sica de los maestros. La escuela
es la existencia de un proyecto compartido en el que se tiene
claridad del propsito y se construyen estrategias comunes
de atencin a las necesidades de los alumnos. Para ello, es in-
77
educativa
dispensable poseer a su vez una visin comn sobre las nece-
sidades y fortalezas de la poblacin educativa que se atiende.
En estas circunstancias, la importancia de la gura del direc-
tor se acrecienta como la posible bisagra que puede articular
los distintos equipos de docentes que conforman su escuela.
Asimismo, la asesora y el acompaamiento del equipo de
supervisin lacia el director se convierten en una prioridad
sustancial.
Son varios los posibles apoyos que se pueden brindar al
director. Por ejemplo, la construccin de una identidad de
pertenencia de los profesores es factible si se apoya en las
propuestas de planeacin que se les piden en las escuelas,
llmese planeacin estratgica o proyecto escolar.
Las metodologas que le comportan son distintas, pero am-
bos instrumentos buscan la articulacin del personal alrede-
dor de los problemas y las dicultades que enfrentan para
construir lacia adelante opciones de mejora. Las ms de
las veces, este tipo de documentos se piden a los directores
como una tarea burocrtica, descuidando las potencialidades
que tienen para integrar a los grupos de maestros.
Su construccin es complicada, pues ms all de los desaf os
metodolgicos que representan y que es necesario acometer
y salvar mediante el estudio y comprensin de las tcnicas de
trabajo, el desaf o consiste en interpelar a los maestros para
que se incorporen a las tareas.
En este sentido, el papel de la supervisin se despliega en
varios asuntos: dar a conocer la metodologa a los directo-
res, analizar el sentido y alcances de la misma, pero tambin
acompaar a los directores en las reuniones de trabajo con
el personal de ambos turnos con el n de enviar un mensa-
je de respaldo institucional al director y de atencin a una
tarea especca de suma importancia para el desarrollo de
la escuela, o buscar apoyo externo de especialistas para que
los docentes precisen metodologas propias de las escuelas
de tiempo completo, como la incorporacin del componente
ldico en todas las asignaturas y actividades en las escuelas
de tiempo completo.
78
Por otra parte, existe la tendencia, en estos ejercicios de pla-
neacin, a construir en la periferia de los temas pedaggicos,
es decir, atender a la formacin continua o al desarrollo de
actividades colegiadas sin colocar en el centro los problemas
de aprendizaje de los alumnos. Tanto dentro de la orienta-
cin que se procure a los directores, como en el acompa-
amiento correspondiente no debe perderse de vista esta
necesidad de vinculacin.
La construccin de una planeacin de escuela, pero tambin
las actividades de planeacin didctica, demandan del direc-
tor un acercamiento a los procesos de enseanza que se dan
dentro de las aulas. Al director le corresponde acercarse a los
procesos de aula para conocer los procedimientos de trabajo
de los maestros de la escuela y en su caso fortalecerlos.
Este es uno de los grandes problemas que enfrenta el direc-
tor, pues los maestros ven sus aulas como espacios cerrados a
los que se niega la entrada al director. Intentos de conocer el
trabajo en los salones es visto y sealado como scalizacin.
A veces sucede que los directores tampoco visitan los salones
porque carecen de orientaciones para observar los procesos
educativos.
La supervisin tendra que apoyar la capacidad de seguimien-
to del director en las aulas, ayudndolo a la construccin de
un nuevo signicado de la evaluacin como proceso forma-
tivo de apoyo a los profesores. Tal situacin implica ofrecerle
lerramientas tcnicas y apoyar la construccin de un puente
entre esta necesidad y las conductas de los profesores.
El proceso no es rpido pero s plausible, siempre y cuando
se construyan con el director orientaciones para que pueda
establecer criterios de evaluacin con sus profesores, recu-
perando la informacin obtenida como un medio de apoyo
a la mejora.
Indudablemente que en este proceso la supervisin tendr
que lacerse presente interesndose por el trabajo docente.
Los maestros deben percibir que la evaluacin es apoyo, ade-
ms de una necesidad institucional avalada por el director y
el supervisor de zona.
79
educativa
Otra rea de oportunidad y apoyo para el director, como an-
tes se seal, se encuentra en la vinculacin de distintos pro-
gramas y proyectos que la institucin le ofrece a las escuelas,
y que adquiere un nivel de saturacin cuando se trata de es-
cuelas consideradas como estratgicas dentro de los planes
de la administracin. Se tiende a verlas como el depsito de
las mltiples experimentaciones que surgen en la administra-
cin, beneciosas claro est, pero estresantes si no se logra
establecer mecanismos de vinculacin y complementariedad
entre ellas.
La supervisin puede crear espacios de reexin con el di-
rector para comprender el sentido de las propuestas insti-
tucionales, as como valorar mecanismos de integracin o
complementariedad, en los proyectos escolares, o vinculan-
do las iniciativas con ejercicios de formacin continua que
los profesores tambin desarrollan.
Claro est que para una orientacin de este tipo, la supervi-
sin debe ser consecuente y apoyar el desarrollo de aquellos
trabajos que realmente fortalezcan la escuela, pues no todo
lo que se demanda contribuye al logro educativo, sino ms
bien tiende a saturar a los profesores, de al que la capacidad
de discernir en la supervisin lo importante de lo accesorio
ayudara muclo a la buena operacin de las escuelas y al ejer-
cicio de la funcin directiva.
Tambin se espera que la supervisin desarrolle la sensibi-
lidad necesaria para apoyar los proyectos que los docentes
impulsan por iniciativa propia y que probablemente no ten-
gan desde el inicio todos los componentes necesarios para
beneciar el aprendizaje de los alumnos o la organizacin
de la escuela, pero que es importante alentar porque na-
cen del esfuerzo e inters colectivo lo cual constituye tener,
primero, un terreno frtil para, posteriormente, ir constru-
yendo con los docentes propsitos centrados en las tareas
de enseanza-aprendizaje mediante procesos de asesora y
acompaamiento.
Indudablemente que ante el tamao de la escuela y la am-
pliacin del lorario escolar es posible que se acrecienten los
conictos entre profesores y de estos con el director. El con-
80
icto es una caracterstica de las organizaciones, no las lay
sin conicto, ya sea latente o explcito en la conducta de sus
integrantes. Ms que reluirlo, un apoyo necesario para el di-
rector consiste en construir espacios de reexin alrededor
de los mismos.
Por una parte, conviene que conozca con claridad la nor-
matividad y los procedimientos, as como los canales de co-
municacin de los cuales puede lacer uso, en caso de situa-
ciones que trasciendan ms all de una solucin a travs del
dilogo. Un curso o un taller de resolucin de problemas
puede ser de utilidad promovido por el supervisor, pero re-
sulta siempre muy limitado en sus alcances de formacin
ante la complejidad de los problemas. En estos casos, la su-
pervisin debe instalar espacios de intercambio entre los
directores, para que reexionen permanentemente sobre
sus distintos problemas y puedan enfrentarlos a travs del
reconocimiento de los saberes y aprendizaje de las expe-
riencias de sus pares.
Sugerencias

Para orientar la construccin del proyecto escolar, la planea-
cin estratgica, o el desarrollo de procesos de evaluacin,
los equipos de supervisin deben realizar, a su vez, ejerci-
cios de planeacin y de evaluacin de procesos. Muclos de
estos ensayos pueden servir como base para encuentros
de capacitacin o asesora, pero tambin para el desarrollo de
la propia planeacin dentro de la zona escolar y de las ac-
ciones de seguimiento y evaluacin que le competen a la
supervisin.
Debe tenerse claro que la orientacin para el diseo requie-
re de ejemplos concretos y el apoyo sobre la elaboracin de
la misma para orientar en la solucin de las dudas que sur-
gen entre los profesores. Los productos de las planeaciones
pueden venir en muclas ocasiones con algunas diculta-
des de colerencia interna, pero si alrededor de los diseos
se logr la participacin del colectivo y la construccin de
metas comunes, ese es realmente el resultado esperado.
81
educativa
Los documentos de planeacin son slo registros de pro-
cesos muclo ms complejos a los que la supervisin debe
dar seguimiento.
Priorizar el contenido pedaggico dentro de las planeacio-
nes es muy importante para los equipos de supervisin. En
muclas ocasiones los maestros disparan y comprometen una
gran cantidad de actividades, las cuales al ser analizadas en
todas sus implicaciones representan actividades adicionales
no valoradas y, en ocasiones, poco factibles de cumplirse.
Por ejemplo: se puede comprometer en la planeacin un taller
para padres, pero se deja de lado que este implica la seleccin
de una temtica, la elaboracin de un diseo de actividades,
la revisin de material a propsito del taller, la elaboracin
de los instrumentos de evaluacin de la tarea, y la bsqueda
quiz de algn especialista.
Una actividad enunciada, como se puede ver, en realidad re-
presenta 4 sesiones y una tarea adicional que, de no ser bien
identicadas dif cilmente se realizaran, dados los tiempos
de trabajo de los maestros. Ms vale pocas actividades pero
viables y consistentes, que una gran cantidad de acciones
que no se realizarn o se larn slo por cumplir con lo que
dice el papel.
Asimismo, en las planeaciones debe identicarse con clari-
dad de qu manera las actividades pedaggicas se expresarn
en las aulas, pues existe la tendencia, en muclos ejercicios
de planeacin, a que los directores y maestros identiquen
como necesidad la comprensin de los propsitos educati-
vos presentes en el currculo, pero se quedan las acciones en
revisin. Una revisin ms autntica lleva a la experimen-
tacin de iniciativas didcticas como colectivo docente y su
evaluacin conjunta. En precisiones de este tipo es que debe
tener claridad el director, las cuales pueden sernos visibles
si cuenta con la mirada observadora y orientadora de la su-
pervisin escolar.
Trabajar orientaciones sobre los programas y proyectos im-
plica, adems de la comprensin de sus propsitos, un fuer-
te ejercicio de reexin sobre lo accesorio y sustancial de las
82
propuestas. La supervisin debe tener capacidad de valorar
y argumentar ante la autoridad educativa correspondiente
sobre lo inviable de algunas propuestas de trabajo, as como
aproveclar lo ms que se pueda aquellas que enriquecen el
trabajo en las escuelas. Por otra parte, debe cuidar de no con-
vertir una propuesta educativa interesante en un conjunto de
demandas de informacin que no vaya a ser realmente utili-
zada en proveclo de los procesos educativos.
Finalmente, orientar sobre la normatividad implica conocerla
a fondo con el objeto de proporcionar informacin oportu-
na a los profesores. En todo caso, la solucin de los conictos
tambin pasa por su prevencin, y esto es posible mediante
el seguimiento permanente de la supervisin a las escuelas,
la cual debe fortalecerse mediante la visita a los planteles y el
dilogo permanente con directores y maestros.
Para asesorar a las escuelas

. Los equipos de supervisin
pueden analizar los documentos ya existentes de planeacin
y los instrumentos de evaluacin que se realizan en las es-
cuelas de la zona. A partir de su anlisis, diseen actividades
para ser trabajadas con los directores y, mediante una serie
de criterios, aydenle a identicar las necesidades de mejo-
ra de los ejercicios de planeacin, alrededor de los contenidos
pedaggicos. En estos anlisis y acercamientos para asesorar
al director o equipo directivo es recomendable que la super-
visin muestre una actitud de apertura y deseos de aprender,
pues una actitud impositiva y poco tolerante podra inlibir el
intercambio.
Preparar, junto con los directores, las agendas del Consejo
Tcnico Escolar, asistir a alguna de ellas y realizar un balance
de los mecanismos de conduccin de la sesin y, a mediano
plazo, del avance en la construccin de una identidad como
colectivo escolar.
Crear espacios permanentes de dilogo entre los directores
de las escuelas en relacin con los problemas que enfrentan.
En diclas reuniones se exponen las dicultades de los direc-
tivos, se incorpora informacin proveniente del seguimiento
de la supervisin, y se establecen recomendaciones para el
tratamiento de las necesidades de los directores. Asimismo,
83
educativa
se establecen compromisos y feclas de visita de la supervi-
sin a las escuelas que ms lo requieran.
El apoyo para la mejora de la enseanza y el aprendizaje
Para brindar apoyo pedaggico a los docentes, el equipo de
supervisin cuenta con informacin generada por la propia
escuela como los datos estadsticos, los resultados de apren-
dizaje, las planicaciones de los maestros, las boletas de ca-
licaciones y los registros, entre otros documentos. Esta in-
formacin es muy valiosa, pero se puede complementar con
datos de otra naturaleza para mirar desde otro ngulo, desde
el acontecer cotidiano en el aula. Para ello, las visitas de ob-
servacin del trabajo docente, previamente acordado con el
director, resulta ser una actividad propicia para obtenerla.
La visita de observacin del trabajo de los maestros en el
aula requiere de una planeacin diferente a la que se lace
de manera comn, ya que la revisin de la documentacin
5

que elaboran los maestros suelen ser documentos formales
y demasiado racionales que poco expresan de la realidad del
leclo educativo.
Es por esto que para obtener informacin de otro tipo, con-
viene dialogar con ellos sobre su trabajo, sus estrategias, los
problemas que enfrentan con base en la propuesta pedaggica
establecida en el Plan y los programas de estudio vigentes, y las
orientaciones especcas para las escuelas de tiempo completo,
las dicultades que enfrentan para la planicacin del trabajo
en el aula con base en el desarrollo de competencias, observar
su relacin con los alumnos y el desarrollo de sus estrategias
didcticas, identicar el uso de recursos materiales o tecnol-
gicos como apoyo a la prctica docente, observar sus activida-
des de evaluacin y dialogar con los nios en algn momento
de la visita a la escuela para conocer sus percepciones respecto
a las actividades cotidianas de aprendizaje en las aulas.
Para realizar esta actividad conviene planear la visita conside-
rando un registro de observacin gil y operativo que incor-
5
Planicacin de clase, registro de asistencia, lista de participaciones de los alum-
nos y control de tareas, entre otros.
84
pore informacin relevante para la supervisin y le permita,
en un siguiente momento, dialogar con el docente observado.
Adems, la informacin puede utilizarse en una reunin con
profesores del grado, de la asignatura o del Consejo Tcni-
co para devolver informacin y al mismo tiempo reexionar,
intercambiar opiniones y sugerencias para impulsar procesos
de mejora. Con estas acciones se puede fortalecer la funcin
de asesora de la supervisin porque conoce mejor lo que su-
cede en las escuelas y se ocupa de procesos centrales relacio-
nados con el aprendizaje de los nios, razn de ser de la ase-
sora, y se da sentido a la elaboracin de documentos como
las planicaciones de los maestros ya que, segn comentarios
de algunos de ellos, en muclos casos tanto la planicacin
como la misma observacin del trabajo en el aula son activi-
dades que lay que lacer por cumplir:
Mi planicacin la entrego cada inicio de semana, pero se
queda en la direccin y la entregan despus de 2 das, yo cum-
plo con ese documento.
La planicacin que yo empleo es la misma del ao anterior,
por suerte tengo el mismo grado.
Ha venido el director a observar mi clase, pero no s cmo es-
tuvo, nunca me dijo como trabaj, slo mencion que los nios
estuvieron muy tranquilos, por eso pienso que estuvo bien.
En una ocasin vinieron de la supervisin y me revisaron la
documentacin (registro de asistencia, plan de clase, libros y
cuadernos de los alumnos revisados) pero no se quedaron a
observar, diciendo que con eso bastaba para conocer cmo
trabajbamos.
Adems de constatar la planicacin de actividades de en-
seanza para el aprendizaje es importante observar su apli-
cacin y congruencia con los propsitos educativos y la
metodologa (enfoque didctico) del plan y los programas
de estudio y las orientaciones pedaggicas para las escue-
las de tiempo completo. Asimismo, que la evaluacin se rea-
lice considerando los criterios tcnicos y pedaggicos ms
adecuados, de manera formativa y no solamente para valorar
resultados nales y asignarle una calicacin.
85
educativa
En las observaciones del trabajo en el aula, es recomendable
identicar el n y cmo se usan los materiales de apoyo para
la enseanza (como libros de texto, Enciclomedia, audiovi-
suales, bibliotecas de escuela y de aula, equipo de laborato-
rio, instrumentos musicales, entre otros) con el propsito de
promover su aproveclamiento en benecio de los procesos
de enseanza y de aprendizaje.
Cabe mencionar que en las observaciones planeadas por la
supervisin a las escuelas destaca el leclo de considerar la
identicacin de alumnos con aprendizajes signicativamen-
te distintos a los de sus compaeros que requieran de un apo-
yo adicional, para promover con los docentes y los directivos
la vinculacin de la escuela con los servicios de educacin
especial, manteniendo el dilogo permanente con los maes-
tros y directivos para desarrollar los apoyos necesarios para
la atencin a los alumnos y ejercer la inclusin desde la pro-
pia prctica labitual.
La observacin del trabajo en el aula y en la escuela es de
suma importancia en las escuelas de tiempo completo. Los
espacios, las diferentes actividades, las formas de relacin, de
organizacin y de colaboracin, el dilogo con los estudian-
tes, maestros y padres, las reuniones de profesores, el traba-
jo en el aula, representan oportunidades valiosas para que el
equipo de supervisin conozca cmo funciona la escuela y en
qu se le puede apoyar para mejorar.
Por otro lado, el acercamiento a las escuelas es tambin una
oportunidad para aprender a desarrollar capacidades de ob-
servacin, de identicacin y anlisis de problemas, de iden-
ticacin de necesidades de apoyo y de reas de oportunidad
para brindar asesora.
No obstante, es necesario enfatizar 2 asuntos: primero, que el
dilogo sin continuidad ni retroalimentacin y apoyo resulta
estril y genera dudas, desconanza y lasta apata, y segundo,
que la actitud del equipo de supervisin inuye muclo en el
tipo de dilogo que se establece y la apertura de los maestros,
as que se sugiere sea respetuosa en todo momento, de escu-
cla, reconociendo y alentando los esfuerzos de los profesores
y, sobre todo, de genuino inters sobre lo que estn laciendo,
86
pues de lo contrario los profesores podran atrinclerarse al
observar una actitud sancionadora, infalible o soberbia que
les est scalizando.
Sugerencias

Para fortalecer las capacidades del equipo de supervisin. Ana-
licen los materiales de la Reforma Integral de Educacin Bsica
para contar los elementos necesarios para apoyar acadmica-
mente a los docentes de las escuelas de tiempo completo.
La revisin de estos materiales puede lacerse a partir de los
propsitos educativos y del perl de egreso considerados
como el referente fundamental de la tarea educativa. Con-
siderar este referente da la posibilidad de que el equipo de
supervisin tenga un panorama general y concreto de lo que
se espera que los alumnos logren al terminar sus estudios y,
por ende, lo que el maestro est obligado a desarrollar.
Una vez que se tiene establecida con claridad la misin de la
escuela, conviene que el equipo de supervisin se organice
para analizar los siguientes elementos: enfoque que plantea
cada una de las asignaturas para concluir cules son los ele-
mentos comunes y cules son los que se distinguen en cada
asignatura, estrategias para la enseanza con el n de identi-
car las caractersticas de la propuesta de organizacin de los
contenidos de las asignaturas y cmo organizar el trabajo en
el aula a partir del trabajo por proyectos, la resolucin de pro-
blemas, el estudio de casos, las conferencias y el debate, entre
otras, planeacin del trabajo en el aula para indagar sobre las
formas en que se puede realizar la planicacin del docente y
concluir respecto de la nalidad de este documento, as como
su funcionalidad para organizar el trabajo en el aula, el trabajo
en equipo, para analizar la propuesta educativa que se plan-
tea a partir del trabajo en equipo, el papel que desempea el
alumno en esta forma de organizar el aprendizaje, del rol que
la de desempear el docente durante el trabajo en equipo de
los alumnos y considerarlo como un espacio para desarro-
llar competencias relacionadas con los valores y las actitudes,
evaluacin del aprendizaje, con el n de indagar respecto a la
concepcin de evaluacin que se plantea en el documento y
87
educativa
en particular en cada una de las asignaturas para establecer
los criterios que rijan la evaluacin en las escuelas de tiempo
completo, competencias, para comprender a qu se reeren
estos aprendizajes, cules son, cmo podemos agruparlas e
incluso cmo podemos desarrollarlas.
El contraste de este ejercicio con las orientaciones pedag-
gicas para las escuelas de tiempo completo puede ayudar a
buscar enfoques metodolgicos que articulen las asignaturas
con las actividades complementarias y co-curriculares.

Para la asesora a las escuelas. Apoyen al director en el diseo
de un ejercicio de anlisis del enfoque didctico de las asigna-
turas que propone la reforma, as como las orientaciones pe-
daggicas para las escuelas de tiempo completo. Identiquen
similitudes y diferencias. Establezcan elementos y contenidos
posibles de articularse a partir de los rasgos del perl de egre-
so y los propsitos educativos del nivel.
Otra alternativa: apoyen al director para elaborar una activi-
dad a realizar en el Consejo Tcnico que consista en revisar
las planeaciones elaboradas por los docentes de asignaturas y
de actividades complementarias. Identiquen su pertinencia
para el logro de los propsitos educativos y su congruencia
con el enfoque de enseanza. Localicen los elementos que
podran articular sus actividades teniendo como referencia
los rasgos del perl de egreso de la educacin bsica.
Otra alternativa: apoyen al director para que disee una ac-
tividad para que los maestros que atienden a estudiantes del
mismo grado o grupo planeen una semana de trabajo con
los estudiantes. No olviden apoyar para que la planeacin
sea factible, responda a los enfoques didcticos de planes y
programas y de las orientaciones pedaggicas para la modali-
dad, as como los propsitos educativos del nivel y el perl de
egreso. Es conveniente, asimismo, que la planeacin incluya
lerramientas para la evaluacin.
Abriendo puertas para la asesora
Uno de los dilemas frecuentes durante los procesos de ase-
sora es: se atienden las necesidades y demandas de la admi-
88
nistracin del sistema educativo:, o se atienden las necesi-
dades y demandas de la escuela: Porque si bien por un lado
cada vez existe ms oferta de parte de la administracin en
cuanto a apoyos para la mejora se reere, por otro lado los
puntos y contenidos coincidentes entre una y otra dimensin
(la administracin y las escuelas) no siempre responden a las
necesidades y problemticas especcas del plantel, especial-
mente en modalidades recientes, como el caso de las escuelas
de tiempo completo debido, entre otras razones, a que la ad-
ministracin no disea acciones especcas, sino genricas y
frecuentemente estandarizadas.
Ante esto, el equipo de supervisin acta como mediador e
interlocutor entre una y otra dimensin.
Si se observa el siguiente esquema, la propuesta para la
supervisin es desarrollar capacidades para analizar cada
programa o proyecto que ofrecen las distintas reas tcni-
cas de la administracin y luego de analizar con los colecti-
vos docentes sus propsitos y caractersticas en relacin con
sus demandas y necesidades de apoyo, considerar la posibili-
dad de adecuarla, en caso necesario.
Esquema 3
Necesidades institucionales
(apoyos y demandas de la administracin)
Asesora
mediacin - interlocucin
Necesidades
reales
Necesidades sentidas
(demandas de directivos y docentes)
89
educativa
Esto es factible porque la supervisin es, generalmente, la ins-
tancia que ms informacin posee sobre las caractersticas y
propsitos de los programas y proyectos, o sobre la oferta
de actualizacin, seminarios, congresos y, como se seal en
los primeros apartados de este documento, una de sus tareas
fundamentales es informar, comunicar e interactuar entre la
administracin y las escuelas.
Como puede verse, en realidad no se trata de escoger entre
esta o la otra ante la disyuntiva de atencin a la administra-
cin o a las escuelas, sino de buscar la articulacin, comple-
mentariedad y zonas posibles de coincidencia entre ambas
para un contexto y una necesidad especca.
Esta circunstancia puede favorecer la comunicacin activa con
las escuelas y con la administracin, porque no se trata de que
la supervisin acte como correa de transmisin o entrega a
domicilio sin devolucin. Analizar las posibilidades y lmites
de la oferta en relacin con la demanda, informar sobre su im-
pacto real en el aprendizaje y los objetivos que pretende lo-
grar, dar a conocer las adecuaciones que se licieron para que
fuese realmente proveclosa para un determinado contexto o
modalidad educativa (como las escuelas de tiempo completo)
posibilitara el enriquecimiento de los diferentes apoyos de la
administracin, evitando que acciones de poca ayuda perma-
nezcan eternamente a pesar de que ya se sabe o se la demos-
trado que no logran los propsitos esperados.
Este tipo de informacin, comunicacin y enlace entre las
escuelas y la administracin, tendr que ser cada vez ms fre-
cuente lasta que formen parte de las tareas labituales de la
supervisin.
La consistencia, persistencia y pertinencia de estas puede
ayudar a que los medios (programas, proyectos, concursos,
convocatorias, cursos, materiales educativos, eventos aca-
dmicos) no se conviertan en nes, dando lugar a priorizar
lo emergente sobre lo importante porque las actividades del
programa se tienen que cumplir e informar.
Por ejemplo: que en una escuela de tiempo completo que
participa en el Programa Nacional de Lectura y que cuenta
con las bibliotecas de aula y de escuela, lace reuniones para
90
que los padres lean a los nios, realiza conferencias en la co-
munidad y ferias de libros con cuentacuentos, es impensable
lo que suele observarse: que las prcticas de lectura en el aula
no se layan mejorado e incluso siguen lacindose de manera
punitiva: te quedas a leer durante el recreo porque no cum-
pliste la tarea, slo se trabajen contenidos de lectura en la
asignatura de espaol, olvidando la importancia de trabajarlo
transversalmente, que en el peridico mural slo aparezcan
documentos elaborados por los maestros, o que la biblioteca
est cerrada y todos los libros concentrados en un solo lugar
para evitar que se pierdan o maltraten.
Situaciones similares a estas maniestan que, a pesar de la-
ber realizado todas las actividades que seala el proyecto,
puede no estar pasando nada en el aula ni en la escuela ni
en la enseanza, porque estas no tienen ningn signicado
para los docentes. Aqu es donde el equipo de supervisin
puede intervenir mediante la asesora para reexionar sobre
las bondades y lmites de cada programa, proyecto, curso,
material didctico, etctera, pero sobre todo para construir
nuevos signicados alrededor de las propuestas, sentidos
ms cercanos con sus necesidades y problemticas, en suma,
ayudar a lacer de ella una experiencia signicativa.
Viendo la otra cara de la moneda, la multiplicidad de ofertas
para apoyar a las escuelas puede constituir una oportunidad
o puerta para la mejora del trabajo educativo cuando el co-
lectivo docente le la encontrado un sentido por su experien-
cia y formacin y muestra inters en desarrollarlas.
En este sentido, Stoll y Fink (1999)
6
sealan que lay puer-
tas externas y puertas internas para la mejora. Entre las pri-
6
Para estos autores, la mejora constituye un esfuerzo continuo y sistemtico des-
tinado a conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras con-
diciones internas relacionadas con estas en una o ms escuelas, con el objetivo
ltimo de cumplir las metas educativas de manera efectiva, el objetivo nal de la
mejora de la misma es aumentar el progreso, el logro y el desarrollo del alumno.
La mejora escolar es nica para cada escuela porque el contexto de cada escuela
es nico. Esto signica que las escuelas dirigirn el proceso de formas distintas y
que no puede proponerse ningn anteproyecto para todas las escuelas. En ltimo
caso, la mejora de la escuela surge de la misma escuela (Bartl, 1990) y no puede
ser ordenada desde el exterior. Lo cual no signica que el mundo exterior sea igno-
rado, en absoluto. Antes bien, la escuela forma parte de su ambiente externo y est
vinculada a l, pero avanza en la direccin escogida.
91
educativa
meras, estn las que nacen de la iniciativa y necesidades de
directores, maestros y estudiantes, como: procesos de au-
toevaluacin, desarrollo de proyectos, introduccin de acti-
vidades extra y co-curriculares, los problemas que requieren
atencin inmediata como las peleas de los alumnos o la falta
de colaboracin de los padres, las reuniones del consejo, los
procesos de autoformacin. Entre las puertas externas, es de-
cir, impulsadas desde fuera de la escuela, estn: las reformas
curriculares, la publicacin de los resultados de aprendizaje
obtenidos en evaluaciones externas, la supervisin para se-
alar reas de mejora para que estas sean revisadas, los pro-
gramas de innovacin, etctera.
Sugerencias

Analicen la informacin de la que disponen para determinar,
junto con los directores y, en la medida de lo posible, con los
colectivos docentes, qu programa, proyecto, convocatoria
o curso es ms pertinente para cada la escuela en relacin
con sus intereses, experiencias, necesidades y problemticas
educativas.
La supervisin, a partir de la informacin obtenida durante
las visitas a escuelas, en reuniones de directores o de Con-
sejo Tcnico, analiza cules son las propuestas, iniciativas
o puertas para la mejora que se pueden abrir desde dentro o
fuera del plantel, sin olvidar que lay programas estratgicos,
como la reforma integral de la educacin bsica, que no pue-
den dejarse de trabajar con los planteles, por lo que en este y
otros casos, el equipo debe estar preparado con estrategias de
sensibilizacin para su incorporacin informada.

Para la asesora a las escuelas. El Plan Estratgico de Trans-
formacin Escolar (vi1i) y el Plan Anual de Trabajo (v1)
constituyen una oportunidad para valorar las necesidades de
patrocinio en las escuelas en relacin con apoyos de los que
ya disponen y los que les lace falta. El equipo de supervisin,
junto con el director o directora de la escuela y los maestros
que el colectivo determine por su autoridad profesional, ana-
lizan las diferentes propuestas de mejora que ofrece la ad-
92
ministracin y seleccionan, a partir de argumentos slidos y
en concordancia con los propsitos y metas de su Proyecto,
cules pueden ofrecer los apoyos ms adecuados y cules no.
Asimismo, el equipo de supervisin ofrece alternativas de
gestin de apoyos para la mejora educativa que lacen falta.
En el caso de las escuelas de tiempo completo, conviene te-
ner en cuenta que la mayora de las veces, los profesores de
actividades extracurriculares o co-curriculares no tienen una
formacin pedaggica inicial, por lo que los apoyos pueden
ser diferenciados al interior del plantel, segn las necesidades
de grupos de maestros o docentes en lo particular. Lo mis-
mo aplica para respaldar el mejor desarrollo de las funciones
especcas pues, por citar un ejemplo, los cursos y apoyos
dirigidos a los maestros, aunque valiosos por la informacin
que proporcionan, no siempre son pertinentes para el forta-
lecimiento de las funciones directivas.
Desde esta perspectiva es importante que el equipo de super-
visin analice para qu contenidos y funciones no existe ofer-
ta, o bien, ayude al colectivo y a los profesores en especco,
a construir un trayecto formativo que responda a sus nece-
sidades y buscar las alternativas para atenderlas continuada,
organizada y sistemticamente.
93
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Progreso S.A. de C.V. (iivs) Calz. de San Lorenzo 244, 09830, Mxico, D.F.
Se tiraron 2 000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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