Resumo Este artigo descreve as estratgias utilizadas por um aluno do 2 Ciclo do Ensino Bsico na resoluo de tarefas de explorao de padres,

no mbito da lgebra escolar. Este caso pertence a um estudo em que foi utilizada uma metodologia qualitativa de investigao, baseada em trs estudos de caso. A recolha de dados foi realizada numa turma do investigador, privilegiando a observao participante, e a anlise das produes dos alunos. Durante a realizao das tarefas propostas o aluno optou por estratgias diversificadas, havendo indcios claros da sua ligao com o tipo de raciocnio utilizado e consequentemente com o nvel de pensamento algbrico em que se encontrava. Constatou-se ainda que o aluno representou as relaes descobertas recorrendo linguagem corrente, linguagem formal, ou combinao das duas. Palavras-chave: lgebra, estratgias, padres, pensamento algbrico, representaes Abstract This article describes the strategies used by a student of the 2. Cycle of basic education in solving tasks of exploration of patterns within the school algebra. This case belongs to a larger study in which it was used a qualitative research methodology based on three case studies. The data collection was performed in a class of the researcher, focusing on participant observation, and analysis of students productions. During the performance of the proposed tasks the student choose to diversified strategies, with clear evidence of its link with the kind of reasoning used and consequently the level of algebraic thinking in which it was. It was further observed that the student represented his findings using the spoken language, the formal language, or a combination of both. Keywords: Algebra,algebraic thinking, patterns,representations, strategies,

A explorao de padres no desenvolvimento do pensamento algbrico de alunos do 2 ciclo

Carlos Nelson da Costa Leo Colgio Rainha Dona Leonor carlosncleao@gmail.com Maria Isabel Antunes Marques de Azevedo Rocha Instituto Politcnico de Leiria isabel.rocha@ipleiria.pt

1. Introduo Segundo as Normas, (NCTM, 2007), a lgebra considerada um fio condutor curricular desde os primeiros anos de escolaridade, onde o professor deve selecionar, implementar e apresentar tarefas que maximizem o potencial de aprendizagem do aluno, ajudando-o a criar uma base slida na sua compreenso e nas suas experincias. Desta forma, estaremos a auxili-lo para o trabalho algbrico do 3 ciclo e secundrio. Tambm a importncia do trabalho no mbito da lgebra, agora reforado no novo programa de Matemtica do Ensino Bsico (ME-DGIDC, 2007), identificado nos relatrios PISA. Estes relatrios em 2003 referiam que, no que lgebra (mudanas e relaes) e aos alunos portugueses diz respeito, a percentagem de alunos identificados com baixo nvel de literacia ainda superior mdia da OCDE: 31% versus 23%; e a percentagem de alunos com nveis elevados de literacia matemtica ainda inferior mdia da OCDE: 8% versus 16% (Duarte, 2005, p.44). Apesar do relatrio de 2009 referir que se verificou uma evoluo impressionante na literacia matemtica nos nossos alunos, tendo obtido 487 pontos, mais 21 pontos que em 2003, podemos tambm observar que ainda se encontram abaixo dos valores mdios da OCDE (Ministrio da Educao, 2010). As orientaes para a implementao do PMEB enfatizam assim a importncia do desenvolvimento do pensamento algbrico nos alunos, desde os primeiros anos de escolaridade. Os professores devem ajudar os alunos a investigar, discutir, questionar e provar (ME-DEB, 2007). Em simultneo devem dar maior nfase s tarefas de explorao e nestas aos padres, privilegiando a comunicao dos alunos, de modo a que todos consigam acompanhar as ideias em debate e estudo, assim como os aspetos estticos inerentes. Vrios autores, como Abrantes et al. (1999), Kaput (1999), Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), Blanton e Kaput (2005), Borralho et al. (2007), afirmam que existe um conjunto de razes para o trabalho com a explorao de padres, nomeadamente porque contribuem para o desenvolvimento do raciocnio algbrico e porque estabelecem relaes e conexes entre vrias reas da Matemtica.
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2. Os padres Segundo Orton (1999), padro tanto pode referir-se disposio ou arranjo de formas, cores, sons, etc., sem nenhuma regularidade entre si, como tambm se pode referir aos mesmos objetos quando nestes identificamos claramente regularidades entre si, sejam estas simetrias, repeties ou outras. Devlin (2002), apresenta as suas ideias de forma a podermos compreender a abrangncia do conceito: O que o matemtico faz analisar padres abstratos padres numricos, padres de formas, padres de movimento, padres de comportamento, etc. Estes padres tanto podem ser reais como imaginrios, visuais ou mentais, estticos ou dinmicos, qualitativos ou quantitativos, puramente utilitrios ou assumindo um interesse pouco mais que recreativo. Podem surgir do mundo nossa volta, das profundezas do espao e do tempo, ou das atividades mais ocultas da mente humana. (pg. 9) Tambm Borralho et al. (2007), referem que em todos os aspetos nossa volta somos atrados para as regularidades que vamos tentando compreender e interpretar, procurando ou impondo-lhes padres. Alguns autores como Ponte, Branco e Matos (2009) utilizam o termo sequncia em vez de padro. Contudo, a noo de regularidade comum, sendo esta a base do conceito. Assim, padro ou sequncia so estruturas onde podemos encontrar regularidades mais ou menos diretas. Como podemos perceber das ideias apresentadas pelos autores anteriores, quando falamos de padres podemos estar a referir-nos a vrios tipos. Vale et al (2009), indicam pelo menos dois tipos de padro que surgem muito associados ao ensino, padres de repetio e padres de crescimento, que podem ser numricos ou visuais. J Ponte, Branco e Matos (2009) utilizam os termos pictricos, quando se referem a padres visuais. Nos padres de repetio, a ideia envolve a possibilidade de conseguirmos identificar uma mudana ou repetio no objeto em estudo ou na possibilidade do mesmo se repetir. Podemos pois identificar um elemento, ou motivo, que se repete indefinidamente de forma cclica. Segundo Vale e Pimentel (2005) e Vale et al (2009), este tipo de padres podem e devem ser desenvolvidos nas crianas desde muito cedo. Contudo, a explorao destes padres deve ser profunda e com base em ideias matemticas fortes procurando alcanar a generalizao, onde o pensamento algbrico potencialmente desenvolvido. O outro tipo de padres apresentado por Vale et al (2009), o de crescimento. Tal como nos padres de repetio, estes tambm apresentam um motivo que se repete indefinidamente e de forma previsvel. Contudo, para alm da repetio de um motivo, este vai sofrendo alteraes, sendo tambm estas previsveis. As relaes matemticas que se podem desenvolver com este tipo de padres e a diversidade de situaes que potenciam, proporcionam exploraes ricas e fundamentais, fazendo ainda conexes com diversos contedos curriculares. Os autores anteriormente referidos indicam ainda que estes padres de crescimento podem ser lineares ou no lineares. A descoberta de padres desenvolve pois o pensamento algbrico e a capacidade de abstrao, fundamentais para o bom desenvolvimento das capacidades matemticas do aluno. Para Stacey e MacGregor (2001), a observao e estudo de padres, recomendam-se como meio para introduzir gradualmente a noo de varivel, precisamente devido ao trabalho dinmico que permite realizar com variveis. Segundo, Lee e Freiman (2006), citados por Vale et al. (2009), ver padres, o que implica trabalhar com padres visuais, fundamental para o incio da explorao de padres. Segundo as autoras, e apesar de os alunos observarem os mesmos padres visuais, estes iro decompor a figura inicial de modos diferentes. Esta diferena prende-se com a necessidade de cada um decompor a figura inicial em segmentos para si significativos. Para Ponte, Branco e Matos (2009), na explorao de uma sequncia pictrica, os alunos identificam e procuram relacionar as caractersticas locais e globais das figuras que as compem, assim como da sequncia numrica que lhe est diretamente associada. Sero precisamente estes aspetos que iro permitir ao aluno melhor desenvolver as relaes que pode estabelecer
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entre os elementos que compem a figura e a sua posio na sequncia, adquirindo uma melhor compreenso das propriedades e relaes numricas subjacentes ao padro permitindo-lhe desse modo o estabelecimento de generalizaes. Contudo, a generalizao no vista de igual forma por todos os autores. De acordo com Stacey (1989), a generalizao pode ser realizada em dois patamares: i) quando num padro se pretende descobrir termos muito prximos do que se apresenta inicialmente estamos perante a generalizao prxima; e ii) se o termo que se pretende descobrir se encontra numa posio que o aluno dificilmente alcana por exausto encontramo-nos numa situao de generalizao distante. Tambm Mason (1996) fez referncia a estes dois nveis distintos de generalizao, tendo contudo substitudo os termos generalizao prxima por generalizao local e generalizao distante por generalizao global. O alcanar de generalizaes no trabalho com padres implica o desenvolvimento de estratgias, muitas vezes pessoais e muito prprias dos alunos. Acerca das estratgias de generalizao, Ponte, Branco e Matos, (2009) apresentam quatro possveis estratgias dos alunos na resoluo das tarefas que envolvem padres visuais crescentes. Tambm Barbosa (2010; 2011), com base nos seus estudos, afirma que existe uma grande variedade de abordagens utilizadas pelos alunos que lhes permite fazer generalizaes. 3. Mtodo Com o estudo realizado pretendia-se analisar e compreender o desenvolvimento do pensamento algbrico de alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico, partindo de propostas curriculares para o ensino da lgebra que enfatizam a explorao e investigao de padres. Tendo em conta o propsito do estudo e o facto de as tarefas de explorao e investigao de padres decorrerem na aula de Matemtica, no ambiente natural dos alunos, optou-se por realizar um estudo de natureza qualitativa e interpretativa (Bogdan e Biklen, 1991), recorrendo ao estudo de caso (Stake, 2007). Desta forma o investigador desempenhou o papel de observador participante (Bell, 2004). As tcnicas de recolha de dados utilizadas podem ser agrupadas em trs grandes grupos: a observao, a anlise de documentos e a entrevista. Estas tcnicas permitiram uma triangulao e comparao dos dados, permitindo uma maior garantia de objectividade e fiabilidade das interpretaes a realizar (Yin, 1989, cit: In: Carmo e Ferreira, 1998). Para a escolha dos casos foram tidos em conta os seguintes aspetos: (i) Facilidade de acesso pelo que se optou por trabalhar com alunos da turma do investigador, que num pr-teste frequentavam o 5 ano e (ii) recurso a alunos que de algum modo fossem casos tpicos. Segundo Stake (2007), a utilizao de casos tpicos ou representativos ser til na busca de respostas sobre os assuntos que pretendemos compreender. O conjunto de tarefas utilizadas para todo o estudo encontra-se enquadrado nas de natureza essencialmente investigativa e exploratria, de modo a permitir o envolvimento do aluno na procura e anlise de padres. Contudo, neste artigo iremos debruar-nos somente sobre as estratgias desenvolvidas por um dos casos, o Pedro, numa cadeia de tarefas desenvolvida no ano letivo 2010/2011. Foram analisadas trs tarefas da referida cadeia. De referir ainda, que estas tarefas foram adaptaes de propostas que se encontram na brochura disponibilizada pela DGIDC em Julho de 2010, realizada por professores de turmas-piloto do 6 ano de escolaridade ao longo do ano 2009/2010, do livro Padres no Ensino e Aprendizagem da Matemtica, Propostas Curriculares para o Ensino Bsico, de Vale et al (2009) e das tarefas desenvolvidas por Alvarenga (2006). Para a anlise das estratgias do aluno foram utilizadas as categorias apresentadas por Ponte, Branco e Matos (2009) e Barbosa (2011) e relativamente ao nvel de pensamento algbrico, foram tidas em conta as ideias apresentadas por Fiorentini et al. (1993) e Fiorentini, Fernandes e Cristvo (2006).
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As ideias dos autores referidos anteriormente encontram-se sintetizadas no quadro seguinte:

Tabela 1 Categorias de anlise

Nveis do pensamento algbrico segundo Fiorentini et al. (1993) e Fiorentini, Fernandes e Cristvo (2006) (a) Evidncias de pensamento pr-algbrico (b) Evidncias da (c) Evidncia de transio do pensamento pensamento algbrico aritmtico ao algbrico mais desenvolvido Estratgia aditiva (A) ou Estratgia do objeto inteiro (OI) Termo unidade (TU) ou Diferena (D)

Estratgias utilizadas pelos alunos segundo Ponte, Branco, Matos (2009)

Estratgia de representao e contagem (RC)

Estratgia da decomposio dos termos (DT)

Estratgias utilizadas pelos Contagem (C) alunos segundo Barbosa (2011)

Explcita (E) e Tentativa e erro (TE)

4. O trabalho desenvolvido na cadeia de tarefas Na primeira tarefa foi proposto aos alunos que, com base na anlise de figuras pertencentes a duas sequncias distintas de tampinhas (Figura 1) descobrissem regularidades.
Figura 1 Sequncias da tarefa As tampinhas do Joo

O Pedro para a resposta primeira questo da tarefa As tampinhas do Joo, organizou uma tabela para a sequncia A do seguinte modo:
Figura 2 Resoluo do Pedro na questo um da tarefa - sequncia A

A preocupao do Pedro em estabelecer relaes entre o nmero de tampas e a sua posio na sequncia evidente no modo como organiza a tabela (Figura 2). Verifica-se tambm que lhe foi significativo a construo de uma linha que contemplasse o nmero de tampas da linha de baixo de cada uma das figuras da sequncia. Com base neste trabalho o aluno apresentou as seguintes descobertas: O nmero de tampas da figura sempre mltiplo de 3; A linha de baixo tem sempre mais uma tampa que o nmero da figura; De uma figura para a outra acrescenta-se uma tampa na linha de baixo e outras duas, uma em cada diagonal; O nmero de tampas igual n da figura x 3.

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Nestas suas descobertas o Pedro deixa claro que relaciona o termo com a sua ordem. Possivelmente, o facto de ter decomposto a figura em linha de baixo e diagonais ter auxiliado o aluno a conseguir por fim representar por uma expresso algbrica n da figura x 3, apesar de ainda no existir o recurso a uma simbologia algbrica mais formal. Podemos pois afirmar que
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existem evidncias de um pensamento algbrico mais desenvolvido. Relativamente sequncia B da tarefa, organizou novamente uma tabela em tudo semelhante da sequncia A, apresentando uma clara preocupao em procurar estabelecer relaes entre a posio da figura com o nmero total de tampas. Quando questionado na entrevista acerca de todas estas descobertas o aluno novamente muito claro e objetivo: Prof. Em relao tarefa As tampinhas do Joo, e relativamente primeira questo, descobriste que na sequncia A eram mltiplos de trs. Como chegaste a essa concluso? Pedro Eu olhei para as figuras. Na primeira figura tinha trs. Depois tentei descobrir vrias relaes e ao contar as tampas vi que eram todos mltiplos de trs3, 6, 9, 12, () Pedro Na sequncia B, a linha de baixo tem sempre mais uma tampa que o nmero da figura. Ento, fui fazendo algumas relaes, fui comparando as figuras que estavam na folhadepois tentei confirmar com figuras mais frente, imaginando como que elas seriam e cheguei a essa concluso. De realar que o aluno afirma usar a imaginao e a criatividade como ferramenta de explorao e descoberta quando explica tentei confirmar com figuras mais frente, imaginando como que elas seriam e cheguei a essa concluso. um facto que o uso da imaginao uma estratgia poderosa quando pretendemos resolver problemas, pois permite antecipar possveis caminhos a seguir, estimar resultados ou prever acontecimentos. Na segunda tarefa, Ts em cubos, o Pedro, na sua produo escrita relativa primeira questo, apresenta a seguinte tabela:
Figura 3 Resoluo do aluno para a primeira questo da tarefa Ts em cubos

interessante verificar que o aluno continua a estabelecer relaes entre o nmero de cubos de cada figura e a sua posio na sequncia. Tal como na tarefa As tampinhas do Joo, o aluno nesta tambm acrescentou as suas descobertas por escrito: Acrescenta-se +3 cubos de figura para figura; Para descobrir o nmero de cubos de cada figura existem trs formas: i) multiplicar o nmero da figura anterior por 3 e adicionar 4; ii) multiplicar o nmero da figura por 3 e adicionar 1; multiplicar o nmero da figura por 4 e subtrair o nmero da figura anterior. O nmero de cubos em cada lado igual ao nmero da figura.

importante destacar que o Pedro ainda apresenta estratgias que evidenciam o raciocnio recursivo, quando escreve, Acrescenta-se +3 cubos de figura para figura. No entanto, nas suas afirmaes seguintes consegue estabelecer relaes multiplicativas entre o nmero da figura e o nmero de cubos da sua composio, evidenciando um pensamento algbrico mais desenvolvido, realizando uma generalizao global. Contudo, em nenhuma das suas generalizaes registadas na ltima questo da tarefa (Figura 4) o aluno recorre a estratgias recursivas. Destacamos precisamente esta questo, uma vez que solicitava ao aluno que demonstrasse como poderia saber o nmero de cubos de uma dada figura, sabendo somente a sua posio.

Figura 4 Resoluo da questo cinco na tarefa Ts em cubos

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Na realidade, nas duas primeiras expresses surge o produto por trs. No primeiro caso relacionando com o nmero da ordem da figura anterior e no segundo caso com o nmero da prpria figura. ainda interessante verificar que na sua segunda expresso, apresenta uma notao bastante prxima da simbologia algbrica tradicional. Na terceira expresso, verificamos que o aluno estabelece uma relao multiplicativa com o nmero de ordem da figura, mas subtraindo o nmero de ordem da figura anterior. Em qualquer dos casos o aluno claramente utiliza relaes funcionais entre os termos das figuras e o total de cubos que compe cada uma delas. Finalmente, na ltima tarefa da cadeia de tarefas utilizadas para a recolha de dados, e na questo, Que regularidades encontras na tabela? (Figura 5), o Pedro desenvolve novamente um trabalho bastante exaustivo, demonstrando uma grande capacidade para realizar conexes dentro da Matemtica e estabelecendo relaes funcionais que o pudessem ajudar a concluir o seu trabalho com sucesso.
Figura 5 Tabela tarefa Figuras de guras

Na entrevista realizada aps a aula, o aluno afirma que foi o preenchimento da tabela (figura 5) que o ajudou a estabelecer as seguintes relaes entre as figuras e que apresentou por escrito: i) todas as figuras podem ser decompostas em tringulos unitrios; ii) a partir da figura dois, o nmero de tringulos unitrios, pela qual a figura composta, mltiplo de trs; iii) a forma da figura ser multiplicada por trs para dar a prxima figura e iv) as figuras pares so trapzios, as mpares so tringulos. Analisando mais detalhadamente as descobertas do aluno, percebemos que este compreendeu e utilizou a relao do tringulo unitrio em todas as figuras do padro. Nas resolues seguinte, podemos observar ao pormenor como o aluno tem o cuidado de utilizar estratgias que lhe permitam compreender melhor o que vai acontecendo e apresenta respostas coerentes com o raciocnio que desenvolveu ao longo da realizao da tarefa.
Figura 6 Resoluo do Pedro nas alneas da questo quatro

De referir que a alnea c (Figura 6) solicitava precisamente uma generalizao do comportamento do padro, ao que o aluno respondeu utilizando uma representao simblica formal. 5. Concluses O Pedro, num trabalho realizado no 5 ano de escolaridade, evidenciava encontrar-se no nvel de transio entre pensamento aritmtico e algbrico, segundo Fiorentini et al. (1993). No entanto, ao longo desta cadeia de tarefas, revelou que o seu pensamento se encontrava em evoluo. Nestas tarefas, o aluno optou sempre por desconstruir visualmente o padro e por criar tabelas facilitadoras da busca de regularidades nos padres em estudo. As tabelas que criou, aludiam de facto ao modo como percecionava visualmente o padro em estudo e como o relacionava com os valores envolvidos. Assim, apoiado pela explorao visual, conseguiu decompor os valores envolvidos, recorrendo depois a estratgias multiplicativas que lhe permitiram relacionar os termos do padro e o nmero de elementos que constitua cada uma das figuras.
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O Pedro demostrou assim uma evoluo nas estratgias utilizadas e no tipo de pensamento algbrico desenvolvido. Apesar de nas duas primeiras tarefas, antes de alcanar a generalizao global, ter recorrido a raciocnios do nvel de transio, na tarefa final, o uso exclusivo de raciocnios multiplicativos funcionais e estratgias relacionadas evidenciaram uma evoluo para o nvel de pensamento algbrico mais desenvolvido. Podemos tambm observar que o aluno recorreu tanto linguagem corrente, como linguagem formal para apresentar as suas estratgias e raciocnios. Podemos assim afirmar que existem evidncias de uma relao muito prxima entre o tipo de raciocnio apresentado pelo aluno e as estratgias por si escolhidas para realizar as tarefas propostas e desenvolver generalizaes. O trabalho desenvolvido pelo Pedro sugere ainda que necessrio continuar a apostar em tarefas de cariz exploratrio, na investigao de padres visuais, levando os professores a adotar metodologias que auxiliem os estudantes na desconstruo e reconstruo dos padres e dos seus termos, potenciando assim o estabelecer de relaes funcionais entre as variveis. ainda importante referir que este trabalho deve iniciar-se no primeiro ciclo e acompanhar os estudantes em todo o trabalho de explorao de padres ao longo do 2 ciclo. Referncias Abrantes, P., Serrazina, L. & Oliveira, I. (1999). A Matemtica na Educao Bsica. Lisboa: Ministrio da Educao. Alvarenga, D. (2006). A explorao de padres como parte da experincia matemtica de alunos do 2 ciclo. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica. Barbosa, A. (2010). A resoluo de problemas que envolvem a generalizao de padres em contextos visuais: um estudo longitudinal com alunos do 2. ciclo do ensino bsico. Tese de Doutoramento em Estudos da Criana: Universidade do Minho. Barbosa, A. (2011). Generalizao de padres em contextos visuais: um estudo no 6 ano de escolaridade. In: M. H. Martinho, R. A. Ferreira, I. Vale & J.P. Ponte (Eds.), Ensino e Aprendizagem da lgebra Actas do Encontro de Investigao em Educao Matemtica (pp. 327345). Pvoa do Varzim Bell, J. (2004). Como realizar um projecto de investigao. 3 edio, Lisboa: Gradiva. Blanton, M. & Kaput, J. (2005). Characterizing a classroom practice that promotes algebraic reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, 36 (5), 412-446 Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto Editora. Borralho, A., Cabrita, I., Palhares, P. & Vale, I. (2007). Os Padres no Ensino e Aprendizagem da lgebra. In: I. Vale, T. Pimentel, A. Barbosa, L. Fonseca, L. Santos, & P. Canavarro (Orgs), Nmeros e lgebra (pp. 193211). Lisboa: SEM-SPCE. Brocardo, J., Paiva, A. L. & Pires, M. (2005). Dos nmeros para a lgebra. Por onde vo os alunos?, Educao e Matemtica, 85, 52-53 Carmo, H., & Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da Investigao, Guia para Auto-aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Devlin, K. (2002). Matemtica: A cincia dos padres. Porto: Porto Editora. Duarte, J. M. (2005). A lgebra e o estudo PISA , Educao e Matemtica, 85, 43-45 Howden, H. (1990). Prior Experiences. In: Edward, E. (Ed.), Algebra for Everyone (pp.7-23). Reston: NCTM Kaput, J. J. (1999). Teaching and learning a new algebra with understanding. In: E. Fennema & T. Romberg (Orgs.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 133-155). Mahwah, NJ: Erlbaum. Mason, J. (1996). Expressing generality and roots of lgebra. In: H. Chick, K. Stacey, J. Vincent, & J. Vincent (Eds.), The future of the teaching and learning of algebra. Proceedings of the 12th ICMI study conference (Vol. 1, pp. 344-352). Melbourne: The University of Melbourne.
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