TENDENCIAS DE LA INCLUSIN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE LA COMUNIDAD ANDINA DE NACIONES (CAN) Lus Piscoya Hermoza

Introduccin Ha sido un componente sustancial y explcito de las polticas sociales de las dos ltimas dcadas, en la regin de Amrica Latina y el Caribe, la voluntad de instaurar sistemas educacionales que tiendan a ser progresivamente ms inclusivos dentro de un marco de equidad que d concrecin social e histrica al legendario valor de la justicia. Dentro de este contexto se entiende la Declaracin de Margarita suscrita por los Jefes de Estado y de Gobierno de Iberoamrica en la reunin Cumbre de 1997. En dicho documento se establece que la realizacin de la justicia social debe trascender los niveles eminentemente materiales proporcionando acceso a la educacin y a los bienes de la cultura en condiciones de equidad y de respeto a las diferentes expresiones culturales que enriquecen nuestro planeta. Declaraciones de principios como la antes mencionada han permitido deducir lineamientos de poltica y estrategias de accin que adecuadamente desarrolladas deberan conducirnos a lograr, en un futuro previsible, sistemas educativos de calidad que incluyan a todos los integrantes del cuerpo social como beneficiarios de sus servicios, en un contexto de equidad y de solidaridad con todo miembro de la especie humana. El propsito de esta seccin del estudio es evaluar indiciariamente el camino recorrido por los cuatro pases miembros de la CAN: Bolivia, Colombia, Ecuador y Per para estimar la medida en que el comportamiento de los procesos sociales acaecidos durante la ltima dcada nos aproxima a la realizacin plena de los objetivos de inclusin y equidad en el horizonte 2021, o si es necesario pensar en un redireccionamiento a travs de la visualizacin de escenarios alternativos deseables que viabilicen el logro de una sociedad en la que el ejercicio del esquema ms amplio de libertades y competencias sea incompatible, sin excepciones, con la inequidad y la discriminacin. Evidentemente, en atencin al encargo que hemos recibido, nuestra unidad de anlisis estar constituida por el sistema de educacin superior de cada uno de los pases antes mencionados. Asimismo, considerando que lo que denominamos futuro es una construccin social que no es independiente de los procesos vividos y experimentados en el pasado y que para lograr una visin del futuro esperable y estar dotados de herramientas para alcanzar el futuro deseable, es ineludible una comprensin de la dinmica del pasado; hemos decidido comenzar intentando, en lo que sigue, situar histricamente las tendencias de la educacin superior inscrita en nuestro mbito de investigacin.

1. Perspectiva histrica Las instituciones universitarias surgieron en nuestro hemisferio en el siglo XVI dentro del proceso histrico de colonizacin, por parte de la corona espaola, de MesoAmrica y Sud-Amrica. Inicialmente, fueron fundadas bajo la denominacin de Estudios Generales, calificacin medieval que aparece en las cdulas reales que 1

autorizaron el funcionamiento de la Universidad de San Marcos de Lima el 12 de mayo de 1551 y de la Universidad de Chuquisaca (Bolivia) el 11 de julio de 1552. La primera se firm en Valladolid y la segunda en Monzn, en ambos casos a peticin de Fray Thomas de Sant Martn1, provincial de la orden de Santo Domingo en las provincias del Per. El origen monrquico y clerical de las universidades en el continente permite deducir que su creacin responda principalmente a las necesidades de la administracin colonial que deba disponer de personal especializado para el establecimiento e implementacin de normas de gobernabilidad, distribucin territorial, resolucin de conflictos y evangelizacin. Este ltimo aspecto resultaba de fundamental importancia porque no slo implicaba el cumplimiento de una misin religiosa que justificaba explcitamente la conquista de territorios americanos y el sometimiento de su poblacin sino tambin el establecimiento de un sistema educativo que, por su magnitud, demandaba urgentemente de dirigencias que no podan ser provistas desde la metrpoli con la celeridad que la ocupacin de vastos e ignotos territorios demandaba. De esta manera se entiende que las universidades coloniales no se hayan iniciado al calor de grandes inquietudes cientficas sino de las preocupaciones teolgicas y de derecho cannico que suscit el choque cultural con las etnias americanas y el contexto europeo signado en el siglo XVI por los debates, conflictos y pugnas religiosas generadas por los movimientos conocidos como de Reforma y Contra-Reforma. Igualmente se entiende que el Sistema Educativo Iberoamericano haya comenzado por el nivel superior sin presuponer la existencia del nivel bsico debido a que estuvo reservado para peninsulares que ya haban tenido alguna escolaridad en su lugar de origen y, posteriormente, para criollos que podan disponer de preceptores en sus residencias para recibir educacin bsica a la usanza europea de la poca. Los ideales de inclusin y equidad estuvieron ausentes en una sociedad premoderna en la que la inferioridad del poblador de Amrica estuvo en la agenda de discusin2 y el respeto a las diferencias culturales no tena lugar en la mentalidad del colonizador. En general, la obligatoriedad de la educacin bsica y su transformacin en requisito para acceder a las universidades es un fenmeno tardo posterior a la revolucin industrial tanto en Europa como en el resto del planeta. Sin excluir preocupaciones cientficas minoritarias en los campos de la Medicina, Cartografa, Astronoma, Botnica y Matemtica, la universidad colonial fue eminentemente teolgica y cannica en materia temtica y fue clerical en su organizacin y en sus rganos de direccin, como es reconocido por la mayor parte de historiadores. Estas tendencias han sido muy sensibles hasta el perodo republicano en las universidades iberoamericanas fundadas en los siglos XVI y XVII que soportaron los avatares, supresiones y fusiones que tuvieron lugar durante la administracin colonial. Es el caso de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima (1551), de la Universidad Mayor de San Francisco Xavier de Bolivia (1624) y de la Universidad Nacional de Crdoba (1613) que funcionan hasta la fecha y que no perdieron su identidad originaria pese a que las dos ltimas fueron afectadas por el trauma que trastorn ms severamente la continuidad institucional de las universidades iberoamericanas, constituido por la expulsin de la orden Jesuita del Reino de Espaa y de sus colonias ordenada por Carlos III en 1767. Sin embargo, este acontecimiento no modific la orientacin doctrinaria, teolgica y cannica de las universidades sino las denominaciones, jurisdicciones y derechos de propiedad adquiridos.

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Ver facsimiles de los documentos en Marticorena Estrada, Miguel (2000), p.24 y 55. Ver en Wikipedia: Fray Juan Gins de Sepulveda

El hecho de que la universidad sudamericana continu siendo percibida y vivida como colonial en lo cognoscitivo y en lo doctrinario, despus de un siglo del acaecimiento de los movimientos independentistas exitosos, se expresa ntidamente en el manifiesto que la juventud reunida en el Congreso de estudiantes de Crdoba public en La Gaceta Universitaria el 21 de julio de 1918 bajo el ttulo: La juventud argentina de Crdoba a los hombres libres de Sudamrica. El primer prrafo a la letra dice: Hombres de una repblica libre, acabamos de romper la ltima cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominacin monrquica y monstica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Crdoba se redime. Desde hoy contamos para el pas una vergenza menos y una libertad ms. Los dolores que queden son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazn nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolucin, estamos viviendo una hora americana3. El Movimiento de Crdoba es el hito que marca la presencia protagnica de la tendencia secularizante y democratizante de la universidad sudamericana y de la regin, la misma que se tradujo en polticas de Estado y leyes universitarias que dieron participacin a los estudiantes en los rganos de gobierno de las universidades en una proporcin que ha variado desde un tercio hasta el 50%, que rescataron y fortalecieron la figura jurdica de la autonoma universitaria heredada de la institucin medieval del fuero y que liberalizaron el acceso a la universidad en favor de las capas medias, fortaleciendo as el proceso de formacin de partidos polticos y de consolidacin de las repblicas democrtica. Durante este perodo, que se prolonga hasta fines de la dcada del 60, las universidades de los cuatro pases estudiados tendieron a implicarse en empresas polticas en mayor medida que en proyectos cientficos, pese a que la secularizacin preconizada por el Movimiento de Crdoba facilit el ingreso a los claustros de la Teora de la Evolucin de Charles Darwin, del Materialismo Histrico de Carlos Marx y del Psicoanlisis de Sigmund Freud, orientaciones cientficas y filosofas que el Clero y Roma no vieron con simpata. Ciertamente, no fueron las ciencias naturales ni exactas las que impactaron ms fuertemente en las juventudes universitarias de los aos 60 sino la expansin geogrfica de los gobiernos socialistas y la filosofa de la historia inspirada por la obra de Carlos Marx, la misma que con diversas variantes alent la fundacin de escuelas de sociologa nacionales e internacionales (FLACSO)4 en los cuatro pases estudiados y la aparicin de organizaciones polticas de origen universitario que directa o indirectamente contribuyeron al surgimiento de las guerrillas de Bolivia, Per y Colombia, cuyos efectos impactaron, entonces, en todo el hemisferio y hoy los percibimos como lejanos a las preocupaciones por la equidad levantadas por gobiernos y organismos internacionales. Es digno de anotarse que al iniciarse la dcada del 60 el nmero de universidades privadas en la regin hispano hablante y en los pases estudiados en esta seccin era mnimo. En el Per y Ecuador slo existan las universidades catlicas fundadas en 1917 y 1946, respectivamente. En Colombia slo exista la Universidad Javeriana refundada en 1930 por la Orden Jesuita. En Bolivia no hemos registrado hasta el ao 60 universidad privada alguna. En breve, la tendencia avasalladora a la privatizacin de las instituciones universitarias que actualmente observamos en la regin
Gabriel del Mazo, 1967, p.224. El subrayado es nuestro. Tanto en Ecuador como Chile funcionan actualmente programas de FLACSO. Tambin en Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Mxico y Repblica Dominicana.
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era inexistente. Empero, una condicin importante para su surgimiento en el mbito estudiado estaba generndose con la politizacin creciente de las universidades pblicas, la presencia de conflictos sociales armados y la ampliacin del acceso a las universidades pblicas a las capas medias bajas y a las elites de los sectores pobres pero no de extrema pobreza.

3. El crecimiento del sistema 3.1. Las Instituciones Tomando como referencia el ao 1960 como inicio de una dcada de turbulencias universitarias en los pases estudiados, nos permitimos sealar que en el Per, pas con el sistema universitario de ms antiguos antecedentes al menos dentro del grupo en estudio, existan slo 9 universidades pblicas y 1 privada. Asimismo, recibieron su Grado Acadmico de Bachiller Universitario 900 personas y su ttulo profesional, equivalente al actual de Licenciado, 1710 personas5. Por contraste, 45 aos despus, en el mismo mbito geogrfico se cuentan 91 universidades de las cuales 35 son pblicas y 56 privadas. A ello hay que aadir 1286 instituciones de educacin no-superior universitaria de las cuales 844 son institutos superiores tecnolgicos, 399 institutos superiores pedaggicos y 43 institutos de formacin artstica como lo muestra la Tabla N 1. Adicionalmente, en el ao 2005, recibieron su Grado Acadmico de Bachiller Universitario 61.662 personas y su ttulo profesional del nivel de licenciatura 43.945 personas (ANR, 2007, pp.66-72).

TABLA N 1 Nmero y Porcentaje de Instituciones de Educacin Superior para algunos pases seleccionados
N de IES No Universitarias Institutos Superiores Tecnolgicos Total 490 (100%) 108 312 (100%) 844 (35%) 297 (65%) 547 (100%) 442* (37%) 163 (63%) 279 (25%) 27 (75%) 81 Pblica Privada

N de IES Universitarias

Institutos Superiores Pedaggicos Total Pblicos Privados

Total Bolivia Colombia Ecuador Per (100%) 52 (100%) 171 (100%) 63 (100%) 91

Pblicas Privadas (21%) 11 (32%) 55 (40%) 25 (39%) 35 (79%) 41 (68%) 116 (60%) 38 (61%) 56

Elaboracin: Luis Piscoya Fuentes: Bolivia: Rodrguez Ostria (2005) p. 77 Colombia: Ministerio Nacional de Educacin de Colombia, Subdireccin de Desarrollo Sectorial (2007). Ecuador: Informe de la Universidad Internacional del Ecuador (2005), p.14 Per: R. Haya de la Torre (2005), p.26 ANR (2007)
5

ANR (2005), p.66

* Incluye 43 Institutos de Formacin Artstica

Lo anterior revela que el escenario de la educacin superior ha cambiado sustantivamente para los peruanos. La poblacin, de aproximadamente 28 millones de habitantes, slo se ha multiplicado 4 veces respecto de 1960, empero, las universidades se han multiplicado 10 veces, las instituciones de educacin superior no universitaria un nmero indeterminado de veces que segn los indicios disponibles es mayor que 40, el nmero de graduados de bachilleres se ha multiplicado por 68 y el de titulados como licenciados o su equivalente por 26. Ese mismo ao de referencia en Ecuador existan 5 universidades, 4 pblicas y 1 privada, y dos escuelas politcnicas que actualmente tienen el rango de universidades. El escenario actual, mutatis mutandi, resulta muy semejante al peruano en tanto que Ecuador registra, al 2005, 63 universidades, de las cuales 25 son pblicas y 38 privadas. A lo anterior se suman 312 institutos superiores tecnolgicos no universitarios. Anlogamente, Colombia registra, al 2007, 171 instituciones universitarias de las que 55 son pblicas y 116 son privadas. A ello se suman 108 institutos superiores tecnolgicos. Bolivia, a su vez, cuenta con 52 universidades, 11 pblicas y 41 privadas, adicionalmente, registra 490 institutos superiores tecnolgicos.

3. 2 La Matrcula Los datos estadsticos de la Tabla N 1 tambin confirman claramente la tendencia a la privatizacin de las instituciones de educacin superior sealada por mltiples estudios. El pas dentro del grupo donde esta tendencia parece ms acusada es Bolivia con un 79% del total de universidades y el Per sera el pas donde la tendencia es fuerte pero menor con un 61%. El grfico N 1 muestra que la matrcula sigue la misma tendencia en el caso de Colombia y Ecuador, pases donde el sector privado representa el 56 y 55% respectivamente. Bolivia es el pas donde el crecimiento del nmero de instituciones privadas no se condice con la matrcula porque, paradjicamente, tiene la mayor proporcin de universidades privadas y la menor proporcin de matrcula expresada en slo un 16%. En el Per, la matrcula en las universidades privadas es creciente pero slo alcanza el 45%.

GRFICO N 1 Matrcula Privada

Fuente: Tomado de CINDA (2007), p.111 TABLA N 2

Indicadores relevantes para evaluar el estado de la equidad y el acceso a la educacin superior

Matrcula
No Universitaria

Cobertura1 %
Educacin Secundaria4 Analfabetismo % Desercin Lugar en Ranking de la Coeficiente de Desarrollo Educacin de Gini2 Humano sobre 150 Superior Pases2 %

Universitaria

Superior

Bolivia Colombia Ecuador Per

316.999 967.394 238.914 559.149

79.249 334.335

30,00 29,1 33

55 70 72 78

12,93

36,6 12,9

0,58 0,54 0,54

115 70 83 82

10,00 12,00 17%

3

390.000

30

0,48

Elaboracin: Luis Piscoya Fuentes: Bolivia: Rodrguez Ostria (2005) p. 51 y 77 Colombia: Ministerio Nacional de Educacin de Colombia, Subdireccin de Desarrollo Sectorial (2007). Ecuador: Informe de la Universidad Internacional del Ecuador (2005), p.14 Per: ANR (2007)

Cifras estimadas a partir de The World Bank World Development Report 2007: Citado por CINDA 2007, p.61. 2 Cifras estimadas a partir de The World Bank World Development Report 2006. Citado por el Informe CINDA (2007), p.46 3 CINDA (2007), p. 150 4 CINDA (2007), p. 61, grfico A.4.5. Hemos tomado como referencia el segmento de poblacin de 15 a 17 aos.

Tomando como referencia el ao 1975, encontramos que la matrcula de los pases en estudio en la educacin superior era la siguiente: Bolivia 49.850; Colombia 176.098; Ecuador 170.173; y el Per 195.641 (CINDA 2005, p. 104). Por contraste, tomando como referencia informacin al 2005 mostrada en la Tabla N 2, la matrcula estimada de Bolivia en educacin superior es 396.248; la matrcula de Colombia es 1.301.729; la de Ecuador 238.914, sin considerar la educacin superior no universitaria; y la matrcula del Per es 949.149. Lo anterior significa que en tres dcadas la matrcula de Bolivia creci 8 veces, la de Colombia 7 veces, y la de Per algo ms de 6 veces. No hemos estimado crecimiento alguno para Ecuador porque los datos de los que disponemos no nos parecen confiables. Evidentemente, estas cifras confirman la tendencia al crecimiento explosivo de la matrcula en educacin superior que, adicionalmente, en los ltimos aos ha tendido a equilibrar la asimetra de gnero debido a que las tasas de escolarizacin de las mujeres son iguales o mayores que las de los hombres en la mayor parte de los pases de la regin como lo muestra el Grfico N 2.
GRFICO N 2

Distribucin porcentual de la matrcula por sexo para los Pases de Amrica Latina y el Caribe, ltimo ao disponible por pas

Fuente: Tomado de Papadpulos Jorge et alter (2005) en IESALC (2006) Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005, p.120.

En este caso es pertinente advertir que la tendencia a la privatizacin de la matrcula en la educacin superior que observamos en los pases estudiados en esta seccin y que se manifiesta en la regin no corresponde a lo que ocurre en Europa, Estados Unidos, ni Australia como muestra la Tabla N 3.

TABLA N 3 Estudiantes matriculados en educacin superior universitaria segn tipo de institucin, para algunos pases seleccionados Pas Australia Alemania Dinamarca Francia Noruega Argentina Uruguay Pblica 100 100 99,5 87,8 87,6 87 86,2 Privada dependiente del gobierno 0 0 0,5 0,8 12,4 0 0 Privada independiente 0 0 0 11,4 0 13 13 8

Estados Unidos Mxico Chile

76 66,3 31,5

0 0 22,1

24 33,7 46,4

Fuente: Education at Glance 2004, OECD Disponible en: http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/UNIVPUBLICA.htm. Consulta del 12.10.07.

As se aprecia que en Estados Unidos de Norte Amrica, pas que es considerado con frecuencia como el ejemplo por antonomasia de la privatizacin de las universidades, la matrcula pblica representa el 76% y la privada solamente el 24%. Al respecto es digno de anotarse que el estado federal de USA que tiene el mayor nmero de universidades de clase mundial entre las 20 primeras del Ranking de la Universidad Jiao Tong de Shanghai (ARWU) es California, anotndose a su favor 6 instituciones de las cuales 4 pertenecen al Sistema Estatal de la Universidad de California y 2 son privadas. En los casos ms concluyentes, Australia y Alemania cuentan con el 100% de la matrcula en educacin superior en el sector pblico. La misma tendencia manifiestan Dinamarca, Francia y Noruega. En Amrica Latina slo Argentina y Uruguay muestran porcentajes semejantes a los pases desarrollados con un 87% y un 86,2%, respectivamente. Tambin resulta muy importante para la correcta interpretacin de la informacin estadstica que hemos mostrado antes, precisar que el Grfico N 1 muestra a Gran Bretaa con el 100% de la matrcula en la categora privada debido a la introduccin del concepto de Institucin Privada Dependiente por parte de algunos organismos internacionales para referirse a las instituciones que reciben ms del 50% de su presupuesto del tesoro pblico sin que el gobierno por ello nombre a sus autoridades y norme la planificacin y ejecucin presupuestaria. Ciertamente, todas las universidades inglesas de magnitud y renombre estn en esa situacin. Sin embargo, denominarlas privadas bajo la definicin anterior resulta discutible y desorientador porque si asumiramos esta interpretacin deberamos llamar privadas a las universidades latinoamericanas pblicas y autnomas que eligen a sus autoridades y que cada vez incrementan el volumen de sus recursos propios, siendo que en ellas y en las corporaciones universitarias inglesas las autoridades y administradores no son propietarios de la universidad porque no tienen la potestad personal de enajenar en su beneficio los bienes tangibles e intangibles de la universidad. En breve, lo que distingue, en la clasificacin que asumimos como ms adecuada, a la universidad pblica de la privada no es principalmente el rgimen de propiedad sino la fuente de la que proviene el mayor volumen de su presupuesto que, en el caso de las universidades e instituciones pblicas, es el presupuesto pblico.

3.3 El Postgrado Los estudios de postgrado se han incrementado fuertemente en la regin de Amrica Latina y el Caribe a partir de la dcada del 90. La tendencia de este crecimiento se aprecia en el hecho de que sobre 23 pases de la regin, con datos registrados entre el ao 2000 y el ao 2004, la matrcula estimada era de 475.629 postgraduados, siendo Mxico y Brasil los pases que registraban las ms altas cifras de matrcula que eran

139.669 y 107.400 respectivamente6. Asimismo, hasta el ao 2004 se registraron en la regin 2188 programas de doctorado, localizados en 213 universidades, informacin recogida dentro de las actividades del Convenio Andrs Bello, sobre 13 pases7. En cuanto a los pases de la CAN, Bolivia en 1998 registr 1.468 matriculados en postgrado y en el ao 2002, 4.230. Posteriormente se ha informado de un crecimiento muy acusado de los programas de postgrado de las universidades de San Simn y de San Andrs y de 4.985 profesionales postgraduados, sin especificar proporciones en especializaciones, maestras y doctorados (Rodrguez Ostria, 2005, p. 118). Colombia, en el ao 2002, registr 6.776 estudiantes de maestra y en el ao 2006 la cifra se increment 12.422. Ese mismo ao la matrcula del doctorado fue de 1.006 estudiantes8. En el Per, en el ao 2000, se registraron 16.500 estudiantes de postgrado (Rama, 2007, p. 105). Posteriormente, en el ao 2006, a travs de una encuesta administrada a las universidades por el autor de este informe, se registr 51.564 estudiantes de maestra y 5.334 estudiantes de doctorado. Esta matrcula estaba distribuida en 1005 programas de maestra y 157 programas de doctorado. Asimismo, para el lapso 2001-2006 se contabiliz 1723 graduados de magster y 147 graduados de doctor en el sistema universitario peruano (Piscoya, Luis 2007, pp. 107-113). Es claro que los datos estadsticos ofrecidos, aunque estn lejos de lo deseado para proporcionar una imagen rigurosa, sin embargo, son suficientes para sugerir una tendencia de fuerte crecimiento en postgrado en la regin de Amrica Latina y el Caribe y de los pases de la Comunidad Andina de Naciones.

Claudio Rama (2007) p. 105 Claudio Rama (2006) en Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe: 20002005 p. 48 8 Ver Informe del Ministerio Nacional de Educacin de Colombia y Sverdlick Ingrid et alter (2005).
7

10

GRFICO N 3 Estudiantes de Postgrado por cada 10000 habitantes

Venezuela (2000) Cuba (2002) Panam (2004) Mxico (2003) Colombia (2002) Costa Rica (2000) Repblica Dominicana (2003) Chile (2003) Argentina (2000) Per (2000) Brasil (2003) Uruguay (2000) Bolivia (2002) Trinidad y Tobago (2000) Honduras (2004) Ecuador (2000) Guatemala (2004) El Salvador (2002) Nicaragua (2000) Jamaica (2000) Paraguay (2000) Guyana (2000) 2.6 2 1.9 1.3 1.1 1.1 6.4 6.1 5.7 4.9 4.5 4.2 3.8 8.5 9.5 11.7 11 13.5 13.1 19.4 18.6 17.3

Hait (2000) 0.4

Fuente: IESALC. Tomado de Rama, Claudio (2007) p. 106

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TABLA N 4 Magnitud de la matrcula de postgrado en Amrica Latina y el Caribe

Estudiantes de ES por cada 10000 habitantes 469 347 219 360 228 361 243 215 174 173 137 11 167 140 225 172 437 150 299 330 60 281 333 251 Estudiantes de postgrado por cada 10000 habitantes 8,5 4,9 6,1 9,5 13,1 11,7 18,6 3,8 2,0 2,6 1,1 0,4 4,2 1,3 13,5 1,9 17,3 1,1 6,4 11,0 4,5 5,7 19,4 9,0 Matrcula de postgrado sobre matricula de ES 1,8% 1,4% 2,8% 2,6% 5,7% 3,2% 7,7% 1,8% 1,1% 1,5% 0,8% 3,6% 2,5% 0,9% 6,0% 1,1% 4,0% 0,7% 2,1% 3,3% 7,5% 2,0% 5,8% 3,6%

Pases

Poblacin

Matrcula Superior Educacin 1.725.270 301.984 3.887.022 567.114 1.000.148 141.629 273.588 263.902 113.366 218.466 10.405 8.798 120.012 35.995 2.322.781 85.113 132.167 82.265 775.248 293.169 7.737 93.774 803.98

Matrcula de postgrado

Argentina (2000) Bolivia (2002) Brasil (2003) Chile (2003) Colombia (2002) Costa Rica (2000) Cuba (2002) Ecuador (2000) El Salvador (2002) Guatemala (2004) Guyana (2000) Hait (2000) Honduras (2004) Jamaica (2000) Mxico (2003) Nicaragua (2000) Panam (2004) Paraguay (2000) Per (2000) Rep. Dominicana (2003) Trinidad y Tobago (2000) Uruguay (2000) Venezuela (2000)

36.783.859 8.704.552 177.268.149 15.773.505 43.817.348 3.925.329 11.275.020 12.296.591 6.517.799 12.628.541 758.84 8.356.765 7.174.169 2.579.932 103.301.156 4.956.964 3.026.170 5.496.450 25.939.329 8.876.984 1.288.992 3.337.062 24.170.000

31.200 4.230 107.400 14.911 57.277 4.600 21.002 4.700 1.285 3.325 86 320 3.010 340 139.669 950 5.239 580 16.500 9.725 580 1.900 46.800

Totales (Pases 528.253.506 13.263.934 475.629 considerados) Fuentes: IESALC, CEPAL Tomado de Rama, Claudio (2007) p. 105

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4. Equidad, inclusin y calidad Es frecuente que durante la ltima dcada se use en los estudios, propuestas y polticas pblicas sobre cuestiones educacionales el trmino Equidad, recurso al que se acude con intensidad creciente bajo la presuposicin de que los interlocutores poseen una comprensin compartida de su contenido semntico. En nuestro caso, hasta donde ha llegado el desarrollo del presente artculo, hemos procedido de la misma manera en el sentido de que no hemos dedicado todava espacio alguno para precisar el significado y el sentido con el que usamos dicho trmino. Sin embargo, pensamos que para ganar precisin y mejor comunicacin es necesario que aclaremos explcitamente lo que estamos entendiendo por Equidad, tarea que nos lleva a distinguir entre Equidad educacional y Equidad social, concediendo que por ahora nos interesa principalmente el primero de los mencionados. Tal vez la mayor dificultad en el uso adecuado del trmino Equidad es que ste se encuentra entroncado con el trmino Justicia, cuya centralidad en el anlisis social es slo comparable a la centralidad del concepto de verdad en el anlisis epistemolgico, como lo seal agudamente John Rawls9 en su libro Teora de la Justicia. En otras palabras, la expresin Educacin con Equidad podra ser traducida o parafraseada en trminos de Educacin justa o Educacin con justicia. En una primera aproximacin podemos entender la equidad como la justicia distributiva e imparcial definida en trminos de dar a cada cual lo que le corresponde segn sus necesidades y merecimientos, con la limitacin de que slo podemos premiar los merecimientos en caso de que esa accin no lesione la satisfaccin de las necesidades de miembro alguno de la sociedad y favorezca la adecuada atencin de la necesidades de las personas menos beneficiadas por el sistema social. Este punto de vista, muy cercano al de Rawls, deja pendiente precisar de qu necesidades humanas estamos hablando para que nuestra definicin adquiera operatividad o practicidad en los hechos. Considero que en este caso y en otros semejantes, tales necesidades son las inherentes a la salud y a la educacin que pueden ser postuladas como .la condicin mnima que debe satisfacer la sociedad para ser calificada de equitativa. En otras palabras, una sociedad que atiende las necesidades de salud y educacin ofreciendo servicios a los que se tiene acceso en calidad y cantidad segn la capacidad que tenga la persona para pagar por ellos, no es, de acuerdo a esta tesis, equitativa. Por otra parte el concepto de educacin equitativa est ligado al de Educacin inclusiva y al de Educacin de calidad en el sentido de que no puede ser equitativo un sistema educativo que cierra o restringe selectivamente las oportunidades de acceso al sistema educativo apoyndose en las desigualdades de los niveles educativos previos o del sistema social. En el caso de la educacin superior o terciaria, por ejemplo, un sistema que prolonga o refuerza las desigualdades de los niveles primarios y secundarios no es equitativo y funciona como preservador de las desigualdades originadas en las condiciones de partida del sistema social. Sin embargo, un sistema educativo que tiende a ser inclusivo incrementando la matrcula y la cobertura puede ser inequitativo si no brinda un servicio de calidad o si segmenta el servicio en calidades que lo jerarquizan y deterioran, de tal manera que no genera la adquisicin de capacidades sino la posesin formal y vacua de certificados a cambio de retribuciones econmicas. Es por ello que un sistema educativo inclusivo debe ser al mismo tiempo un sistema que preste servicios de calidad y que posea los mecanismos sustentables para asegurarla en trminos de la generacin y potenciacin de capacidades.

Rawls, John (1972) A Theory of Justice, Clarendon Press. Oxford, p.11

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En los pases del rea estudiada los indicadores de Equidad social son desfavorables como se observa en la Tabla N 2. As, por ejemplo, observando el ndice de Gini que mide la desigualdad del ingreso de una sociedad encontramos que Bolivia tiene 0,58, Colombia 0,54, Ecuador, 0,54 y Per 0,48, lo que significa que la distancia entre los sectores de mayores ingresos y menores ingresos en los pases desarrollados que se muestra en la Tabla N 5 es aproximadamente un 40% menor que la distancia existente en los pases materia de esta seccin del estudio. Adicionalmente, el ndice de pobreza que se calcula en base a la misma tabla integrando las poblaciones que viven con US $ 1 por da y las que viven con US $2 por da es de 65,4% para Bolivia, 25% para Colombia, 53% para Ecuador y 44,30% para el Per. Estas cifras son muy fuertes si consideramos que en Australia, Canad, Corea del Sur, Estonia y Gran Bretaa estas cifras estn en menos de un 5.5%. Asimismo, en la Tabla N 2 se aprecia que mientras la tasa de cobertura de educacin secundaria para Bolivia, Colombia, Ecuador y Per, es del 55%, 70%, 72% y 78%, respectivamente, en cambio, la tasa de cobertura de la educacin superior es para Bolivia, Colombia, Ecuador y Per de 30%, 29,1%, 33%, y de 30%, respectivamente. Esos valores nos permiten deducir que aproximadamente un 55% de los estudiantes que concluyen secundaria en el rea seleccionada no tienen acceso a la educacin superior. Por tanto, siendo los certificados de educacin secundaria completa prerrequisito para el acceso a la universidad, sta slo se limita a prolongar la exclusin selectiva del nivel inmediato inferior.

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TABLA N 5

Indicadores de desarrollo humano e integracin social

Fuente: Tomado de CINDA (2007), p.53

Como puede comprenderse los datos estadsticos antes citados revelan que la causa estructural del carcter no inclusivo e inequitativo de los sistemas de educacin superior estudiados no se encuentra en el mbito de la educacin sino en el contexto social que presenta desigualdades estructurales que generan condiciones iniciales de partida muy desiguales que el sistema educativo trasmite desde el ingreso al mismo, en el nivel bsico, hasta el nivel terciario. La alta tasa de desercin en la educacin superior de Bolivia, Colombia y Per (carecemos de datos de Ecuador), confirma la hiptesis anterior en el sentido de que si el acceso es restringido, lo es por aadidura el proceso dentro del sistema que da lugar a que en el caso de Bolivia deserten casi 2/5 de los ingresantes, del Per casi 1/5 y de Colombia, que posee el sistema con mayor capacidad de retencin, deserten algo ms de 1/10. Todo ello explica que el ranking de desarrollo 15

humano del PNUD coloque a nuestros pases, sobre un total de 146, en lugares muy postergados: Bolivia, 115; Colombia, 70; Ecuador, 83; y Per, 82. Ello se condice con el hecho de que siendo los sectores pobres ms del 50% de la poblacin en Bolivia y Ecuador, el 44,30% en Per y el 25% en Colombia, sin embargo, accedan a alguna forma de servicio educativo, tomando como referencia el quintil de menor ingreso per capita del grupo de edad de 20 a 24 aos de la poblacin, en Colombia slo el 13,1%; en Ecuador el 17,1%; en el Per el 24,4%; y en Bolivia el 32,9%, como lo muestra el Grfico N 4. Estas cifras permiten deducir que el acceso a la educacin superior del quintil de menores ingresos de estos pases no debe ser mayor del 3%, (no hay cifras disponibles), lo que puede explicarse considerando adems que en el quintil ms pobre estn incluidas las poblaciones originarias que hablan las lenguas quechua, aymara y las no menos de 19 familias de lenguas amaznicas. GRFICO N 4

Fuente: Tomado de CINDA (2007) p. 109

5. Inclusin, acceso y examen de admisin La inclusin y el acceso son dos aspectos muy ligados de la educacin superior en la medida que existe la conviccin de que para que un sistema de educacin superior sea realmente inclusivo y equitativo, debe ser de calidad. De los cuatro pases estudiados el nico que tiene organizado un sistema nacional de ingreso a las universidades es Colombia a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior

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(ICFES). Esta institucin tiene a su cargo la elaboracin de un examen de estado que es aceptado como vlido por al menos 24 de las 32 universidades colombianas10. Las pruebas estn diseadas para medir competencias y no son incompatibles con pruebas especficas que pueden exigir las universidades, adicionalmente, segn la naturaleza de las carreras a las que se pretende ingresar. Por ejemplo, en el ao 2002, se inscribieron para rendir el examen de estado 486.472 postulantes para competir por 388.179 vacantes o cupos de las cuales 287.892 (74%) correspondan a las universidades privadas y 100.287 (26%) a las universidades pblicas. Sin embargo, estudios realizados por la Asociacin Colombiana de Universidades revelan que debido a la existencia de puntajes mnimos para acceder a las universidades, aproximadamente el 25% de los cupos ofrecidos por las universidades pblicas son declarados desiertos y el 53,5% de los ofertados por las universidades privadas corren la misma suerte. Asimismo, estos estimados indican para el ao 2002 que slo el 37% de los solicitantes de acceso a las universidades alcanz una posicin en las mismas, esto es 217.154 ingresantes sobre 577.596 solicitudes. Si reducimos el estimado al mbito de las universidades pblicas, se encuentra que slo el 22% logr ser admitido en una universidad en el ao de referencia. En relacin con este tema es pertinente mencionar que la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) se reserva el derecho de administrar su propio examen de admisin y de eximirse de aplicar el Examen de Estado elaborado por el ICFES. La situacin del Per no es muy diferente. Segn cifras del ao 200311, los postulantes al sistema universitario peruano fueron 322.377 personas. Slo 105.668 (32,78%) lograron ingreso al sistema y 216.689 (67,22%) resultaron excluidos. Se observ asimismo que sobre un conjunto de 129 carreras ofrecidas por el sistema universitario el 75,73% de los postulantes (244.146) solicit ser admitido en 20 carreras ligadas principalmente a la prestacin de servicios jurdicos, empresariales y de salud. El 24,27% (78.231) personas postularon a las 109 carreras menos demandadas, entre las que se encuentran las Ciencias Bsicas y las Ingenieras Agrcolas y Mineras. La tasa de competitividad para ese ao en las universidades nacionales del Altiplano de Puno, de San Agustn de Arequipa y Mayor de San Marcos fue de 9 postulantes por cada plaza, mientras que en las universidades privadas el promedio es aproximadamente dos postulantes por cada plaza. El mayor valor de estas universidades lo detenta la Universidad Particular San Ignacio de Loyola con 3,84 postulantes por vacante o cupo. En el Per no hay un sistema nacional de Examen de Estado para el ingreso a las universidades. La ley asigna a cada una la potestad de organizar su propio proceso de admisin. Dentro de este contexto, el proceso de admisin de mayor magnitud del Per lo administra la Universidad de San Marcos para un nmero total anual de entre 46 mil y 50 mil solicitudes que pretenden acceder a cada una de las 5 mil vacantes ofertadas. Las pruebas de admisin que utiliza la Universidad de San Marcos siguen los lineamientos tericos y metodolgicos establecidos por el Educational Testing Service (ETS), a fines de la dcada del 6012. Asimismo, estas pruebas han servido como modelo para las dems universidades peruanas que han introducido algunas variantes e innovaciones como es el caso de la Pontificia Universidad Catlica del Per y de la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa. Esta ltima ha introducido cambios especialmente en lo concerniente al examen de ingreso a la carrera de Medicina. Una medida semejante ha
Ver Ingrid Sverdlick et alter (2005), p.63. Aclaramos que Sverdlick slo consigna 29 universidades pblicas pero un informe a nuestra solicitud de la sud-direccin de desarrollo sectorial del Ministerio Nacional de Educacin de Colombia, fechado el 26 de marzo del 2007, registra 32 universidades y 23 instituciones universitarias que en este estudio las hemos incluido en la categora de universidades.
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Ver Piscoya, Luis (2006) Ver Piscoya, Luis (2005)

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aplicado la Universidad Nacional de Ingeniera que toma un examen adicional especial a los postulantes a la Escuela de Arquitectura. Tenemos informacin de que Bolivia ha organizado, desde 1999, una prueba nacional, con fines de diagnstico, denominada Prueba de Aptitud Acadmica13 pero que carece de valor para el ingreso a la educacin superior. Cada universidad establece su peculiar proceso de admisin sin que hayamos logrado informacin especfica al respecto. Tampoco hemos logrado tener informacin sobre los procesos de admisin en Ecuador. La informacin sobre los procesos de admisin en uso, en Colombia y en Per, sugiere la tesis que calificara a sus sistemas universitarios de no inclusivos en la medida que anualmente dejan sin acceso a ms del 60% de los jvenes que se inscriben como postulantes a las vacantes ofertadas por las universidades. Es ms, para el ingreso a la universidad pblica, la mayor dificultad no es en lo inmediato la carencia de los recursos econmicos sino el nivel de exigencia de las pruebas de admisin. En el Per, por ejemplo, la mayor parte de los postulantes a la carrera de Medicina en la Universidad de San Marcos proviene de colegios privados de mediana y alta paga y, en este caso particular, la competencia es, aproximadamente, de 24 solicitantes por una vacante. Los tericos de estos exmenes de admisin consideran que las pruebas no constituyen una deficiencia del sistema sino una fortaleza que permite seleccionar a los jvenes con mejores competencias aptitudinales, cognoscitivas y actitudinales para lograr estndares de excelencia en la formacin profesional, bajo la hiptesis de que el xito de cualquier empresa acadmica o econmica tiene como principal soporte la calidad de sus recursos humanos. Asimismo, estos procesos constituyen el mecanismo de selectividad que instrumentan cuidadosamente las universidades ms calificadas del mundo como las de Harvard, Stanford, el Instituto Tecnolgico de Massachussets o las universidades inglesas de Cambridge y Oxford, factor que es reconocido y especialmente ponderado no slo por los rankings internacionales de la Universidad Jiao Tong de Shanghai y de The Times de Londres (THES) sino tambin por el ranking de The US News que goza de reconocimiento interno en los Estados Unidos de Amrica. Estos resultados que invocan sustento doctrinario y factual en los pases con ms altos estndares de educacin superior, permiten plantear una especie de antinomia y desafo para los objetivos de Inclusin y Equidad de la educacin universitaria de Amrica Latina. Si se incrementa la inclusin en las universidades, considerando slo el valor humanstico que nos compele a reconocer la igual condicin humana de todos los miembros de la especie humana, se corre el riesgo de deteriorar severamente la calidad de la formacin profesional y de la investigacin que es la misin que justifica que la sociedad solvente a la institucin universitaria. Adems, este riesgo no constituira una mera especulacin sino que estara corroborado por el hecho de que el crecimiento explosivo de la matrcula observado en Amrica Latina, durante los ltimos 30 aos, no ha producido instituciones de calidad sino resultados preocupantes que han convertido en urgente el control a travs de los sistemas de acreditacin. Por ejemplo, la apertura desbordante del acceso al postgrado en el Per14 ha dado lugar a que existan universidades privadas que tienen ms alumnos de postgrado que de pregrado en proporciones tales como 10 mil maestristas y doctorandos en instituciones que tienen menos de 50 docentes con doctorado en planta. Esta situacin tambin se reproduce con algunas variantes en universidades pblicas. Estos hechos han conducido a conjeturar que la explicacin ms plausible de su ocurrencia es la que sostiene que se ha producido un proceso de mercantilizacin de la educacin superior que no tiene relacin alguna con los ideales de inclusin y equidad que no pueden estar de espaldas a la calidad.
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Rodrguez Ostria et alter (2005), p.58 Piscoya, Luis (2007), pp.107-118

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7. Escenario esperable 7.1 De mantenerse los ndices de pobreza, de Gini y de desarrollo humano en la regin y en los pases de la CAN, la tendencia ms probable para la dcada prxima es que las tasas de exclusin e inequidad de los sistemas de educacin superior continen creciendo aunque su aceleracin tienda a disminuir progresivamente. Sin embargo, este proceso puede mantener la misma aceleracin que la observada en la ltima dcada en los dos miembros de la CAN, Ecuador y Per, que asignan un gasto pblico a la educacin menor del 4% de su PIB mientras que podra desacelerarse sensiblemente en Bolivia y en menor grado en Colombia si se conservara la tendencia (ver el Grfico N 5 y la Tabla N 6) que se manifiesta en el hecho de que Bolivia asigna a sus sistema educativo ms del 6% de su PIB y, a su educacin superior, porcentajes crecientes que alcanzaron el 1,5% de su PIB en el ao 2002, mientras que los gobiernos de Colombia y Per, ese mismo ao, gastaron en su educacin superior slo el 0,71% y el 0,7% de su PIB (para la cifra del Per ver CONCYTEC, 2003, p. 75). Al respecto es digno de mencin el hecho que Cuba, pese a las limitaciones conocidas que tiene para su incorporacin plena al mercado internacional, sin embargo, dedique un 3,27% de su PIB (2003) a su educacin superior, proporcin que es la ms alta registrada en la regin. TABLA N 6 Presupuesto pblico total para Educacin Superior como porcentaje del PIB
Pas Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Rica Cuba Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Rep. Dominicana Uruguay 1990 0,44 0,95 1,00 1,00 1,23 0,26 0,50 1,28 0,20 0,15 0,40 1991 0,40 1,01 1,00 1,10 1,35 0,23 0,55 1,40 1,30 0,40 0,09 0,50 1992 0,44 1,00 1,00 1,10 1,53 0,29 0,62 1,40 1,54 0,60 0,12 0,50 1993 0,53 1,16 1,00 0,43 1,10 1,72 0,35 0,70 1,50 1,79 0,50 0,15 0,40 1994 0,55 1,25 1,00 0,59 1,00 1,59 0,30 0,80 0,77 0,90 1,77 0,60 0,13 0,40 1995 0,57 1,18 1,00 0,58 0,90 1,54 0,26 0,70 0,76 0,80 1,66 0,80 0,11 0,40 1996 0,56 1,18 0,63 0,90 1,45 0,26 0,70 0,70 0,80 1,31 0,90 0,19 0,40 1997 0,54 1,35 0,55 0,80 1,40 0,24 0,88 0,66 0,90 1,28 0,90 0,16 0,40 1998 0,59 1,26 0,66 0,80 1,40 0,24 0,90 0,76 0,90 1,22 1,00 0,53 0,40 1999 0,62 1,16 1,00 0,73 0,80 1,56 0,27 1,00 0,74 1,00 1,28 1,10 0,32 0,40 2000 0,65 1,21 1,06 0,73 0,90 1,87 0,27 1,20 0,73 1,00 1,25 1,00 0,35 0,40 2001 0,68 1,39 1,00 0,76 0,90 2,25 0,35 1,20 0,82 1,10 1,27 1,00 0,29 0,50 2002 0,23 1,50 0,71 0,90 2,78 0,28 1,20 0,87 1,20 1,27 0,70 0,27 0,40 2003 0,26 0,74 3,27 0,27 1,20 1,16

Fuente: Estudios sobre sistemas de financiacin de la educacin superior IESALC-UNESCO Rodrguez Orstegui, Francisco (2006) en IESALC, Informe sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005, p. 71

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GRFICO N 5

Fuente: tambin en CINDA (2005) p. 202

7.2 Pese a que en los pases de la CAN se menciona, en la informacin revisada, un creciente nmero de programas escolares bsicos, de campaas de alfabetizacin y de instituciones de educacin superior dentro del marco de la interculturalidad, que incluye a las poblaciones no hispanohablantes, lo ms probable es que su estado actual no sufra modificaciones significativas en el futuro esperable mientras se mantengan valores, semejantes a los actuales, de los ndices de Gini, de Pobreza y de Desarrollo Humano de los pases de la CAN. La justificacin de este pronstico es que las poblaciones originarias que hablan lenguas andinas y amaznicas son predominantemente rurales y estn casi totalmente incluidas en los quintiles y deciles de mayor pobreza en toda la informacin estadstica conocida. En breve, los sistemas educativos pueden crecer significativamente, pero ello no conlleva necesariamente una disminucin significativa de la inequidad. La nica medida, de la que tenemos informacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe y que pretende incidir directamente en los sectores ms pobres de la poblacin para abrirles el acceso a la educacin superior, es el programa Universidad para todos (PROUNI) creado por el gobierno federal del Brasil en el ao 2004 e institucionalizado por la Ley N 11096 del 13 de enero del ao 2005. Esta medida resulta tambin muy interesante porque pretende armonizar las facilidades econmicas con la calidad y selectividad de las universidades asignando 112 mil becas en 1142 instituciones de educacin superior, con una meta mxima en cuatro aos de 400 mil becas. (Oscar Espinoza et alter, 2006, p. 19).

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7.3 Es esperable que la matrcula en educacin superior contine expandindose en el horizonte 2021 y que se fortalezca la tesis del programa Educacin para todos, incluyendo el nivel terciario. El hecho de que en 1970 se haya registrado 1.646.308 estudiantes y en el ao 2005, 15.765.848 (ver Grfico N 6), es un incremento muy fuerte que est acompaado por el crecimiento de la matrcula privada en la regin. Sin embargo, podra esperarse que se desacelere el crecimiento de la matrcula privada por saturacin, hecho que se ha observado en El Salvador, Venezuela y Per (ver Grfico N 7). Adems, la matrcula actualmente se mantiene por debajo del 40% en Mxico y Ecuador y por debajo del 20% en Honduras, Panam, Bolivia y Argentina. Este factor podra repercutir en la desaceleracin del nmero de instituciones privadas, cuyo crecimiento no correlaciona con el de la matrcula en varios pases, entre ellos, Ecuador, Bolivia y Per. GRFICO N 6
MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA 1970-2005
18.000 16.000 14.000 12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0
Matrcula Total 1970 1.646.308 1975 3.450.526 1980 4.622.364 1985 5.936.846 1990 6.701.373 1995 8.146.843 2000 2005

Miles

11.269.127 15.765.848

1970 Matrcula por cada 1.000 habs Matrcula/Pob. 20-24 6,0 7,0

1975 11,0 12,3

1980 13,1 14,2

1985 15,1 15,8

1990 15,5 16,4

1995 17,2 18,4

2000 22,0 23,5

2005 28,6 31,1

Fuente: Imagen presentada por Claudio Rama en una Conferencia en la Asamblea Nacional de Rectores en agosto de 2007, en Lima. La incluimos con su autorizacin.

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GRFICO N 7
Participacin del sector privado en la matrcula de educacin superior (1994, 1998, 2003)
Argentina El Salvador Uruguay Bolivia* Panam Honduras Ecuador Mxico Venezuela Per* Paraguay Costa Rica Nicaragua Colombia Brasil 0% 20% 40% 60% 80% 2003 1998 1994

Fuente: Imagen presentada por Claudio Rama en una Conferencia en la Asamblea Nacional de Rectores en agosto de 2007, en Lima. La incluimos con su autorizacin.

7.4 Es esperable que la tendencia de los sistemas universitarios de los pases de la CAN a formar principalmente profesiones ligadas a los servicios y al comercio siga predominando sobre las profesiones pertenecientes a los mbitos de las ingenieras de produccin y de las ciencias bsicas. Abona a favor de esta presuncin que en el listado de universidades calificadas como de investigacin, en el espacio iberoamericano del conocimiento, definido por el grupo SCImago de la universidad de Granada, no aparece ninguna universidad del grupo de la CAN. Colombia es el nico pas que ha obtenido un lugar en el ranking iberoamericano de Universia de instituciones de investigacin ocupando la novena posicin (CINDA 2007, p. 83 y Piscoya 2007, p. 70).

8. Sugerencias para lograr un escenario futuro deseable 8.1 El anlisis realizado permite deducir claramente que los pases de la CAN deberan, como condicin necesaria para lograr sistemas universitarios menos inequitativos y excluyentes que los actuales y con niveles aceptables de calidad internacional y de contribucin a la investigacin cientfica y tecnolgica para el desarrollo sustentable, incrementar enrgicamente el gasto pblico en educacin y en el nivel terciario teniendo como meta en el escenario 2021 la tasa de inversin del 7% del PIB para el sector educacin y del 3% para la educacin superior, cuyos resultados exitosos tienen un efecto multiplicador que puede mostrar buenos precedentes en Amrica del Norte y en los pases de la Unin Europea. Estas experiencias exitosas fueron descritas de manera sumaria en la revista inglesa The Economist, edicin del 24 de 22

enero del ao 2004, p. 24. Por el momento, en la CAN, slo Bolivia manifiesta indicios de voluntad poltica de iniciar un proceso como el propuesto. 8.2 La medida anterior presupone en primer lugar un mejoramiento sustantivo en la calidad del gasto en educacin y de la inversin pblica en general. En lo que concierne a la educacin superior y a la educacin bsica, es necesario establecer lo antes posible redes de bases de datos en el sistema universitario que levanten y actualicen informacin demogrfica de las universidades y de la educacin superior no universitaria, catastros de instituciones, informacin cientomtrica y bibliomtrica e informacin estadstica sobre seguimiento de graduados y titulados, tasas de retorno y participacin en el mercado de patentes. En segundo lugar, se necesitan institutos especializados de evaluacin mtrica y cualitativa de los rendimientos y desempeos acadmicos de los educandos del sistema a travs de sistemas de pruebas nacionales que deberan internacionalizarse. A ello debera sumarse el fortalecimiento de los sistemas de evaluacin del gasto y de acreditacin cuyo trabajo depende sustancialmente de contar con proveedores de informacin del tipo de las instituciones y redes antes mencionadas. En la CAN, Colombia es el nico pas que tiene ya desarrollados avances en esta direccin. Es dentro de este contexto y el de las sugerencias 8.4 y 8.5 que hay que planificar y operacionalizar el uso intensivo de las TICs. 8.3 Es indispensable la existencia de mecanismos y rganos de regulacin cuya misin sea establecer relaciones armoniosas y productivas entre el desarrollo de los sistemas de educacin superior y las necesidades inmediatas y futuras de los mercados laborales generados por el sector empresarial y por las capacidades que deben poseer los servidores pblicos para incrementar la eficiencia y presencia de los estados con servicios pblicos que excluyan la inequidad y robustezcan permanentemente las condiciones de gobernabilidad. 8.4 La creacin de mecanismos que potencien la movilidad horizontal entre estudiantes y profesores de las universidades de la CAN y de la regin, es tambin una condicin necesaria para que las actividades de investigacin puedan contar con la masa crtica y los recursos requeridos para obtener resultados cientficos e innovaciones que sean un soporte efectivo del desarrollo econmico y de intercambios menos asimtricos con el hemisferio norte y con el Asia industrializada. En la ltima dcada se ha observado un incremento del movimiento de los universitarios latinoamericanos hacia los pases de la regin de mayor magnitud: Brasil, Mxico y tambin Argentina. Es necesario que una tendencia de este tipo sea iniciada y estimulada entre los miembros de la CAN. El programa Erasmo de la Unin Europea puede ser un antecedente muy aleccionador. 8.5 La instauracin de redes de bibliotecas y centros de informacin acadmica y profesiogrfica, as como de institutos de investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica y escuelas de postgrado, es una estrategia de desarrollo institucional muy compatible con las propuestas anteriores y que, adems, puede contribuir a articular los sistemas universitarios con la educacin bsica, los gobiernos locales y regionales y los sectores empresariales y productivos.

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BIBLIOGRAFA Y FUENTES CONSULTADAS

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