DIRECCIN GENERAL DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

REA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN MENCIN:
PROCESOS DE APRENDIZAJE
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS

TRABAJO FINAL: DISEO DE INTERVENCIN

Autoras:
Mijares Diorely
Seijas Alejandra

Profesora:
Manuela Amat

Caracas, febrero de 2012

NDICE DE CONTENIDO
Trabajo Final: Diseo de Intervencin.................................................................................1
ndice de Contenido.........................................................................................................iii
Lista de Tablas................................................................................................................iv
Resumen.......................................................................................................................... v
Introduccin..................................................................................................................... vi
Planteamiento del Problema............................................................................................7
Marco Terico.................................................................................................................. 9
Diseo de la Intervencin...............................................................................................17
Recomendaciones.........................................................................................................25
Referencias....................................................................................................................26

iii

LISTA DE TABLAS

iv

RESUMEN
El seguimiento de instrucciones y la consiguiente ejecucin de las mismas requiere que
se pongan en marcha diferentes procesos mentales de alto nivel, como lo son el anlisis
de la actividad a realizar, la activacin de los conocimientos previos que se tienen con
respecto a dicha tarea, la comprensin de lo que se debe realizar, el seguimiento de cada
paso y, por ltimo, la evaluacin de la calidad del resultado obtenido.
Sin embargo, para muchos nios y nias contactados tanto en una institucin educativa
oficial durante las clases de msica, como nios y nias que asisten o participan en un
programa de televisin de actividades educativas y recreativas, el seguimiento de
instrucciones es una actividad muy compleja, lo cual ralentiza el logro de las metas
propuestas tanto por el docente como por los productores del programa.
En este sentido, se presenta en este trabajo una propuesta de intervencin que tiene como
finalidad ltima el desarrollo de la comprensin y posterior ejecucin de instrucciones
tanto orales como escritas en alumnos de 3er. grado de educacin bsica, para as
realizar de forma efectiva las tareas.

INTRODUCCIN
Da a da, en nuestra vida nos encontramos con situaciones que requieren la ejecucin de
tareas. Desde que nos levantamos hasta que llega la hora de dormir, nos vemos inmersos en
el desarrollo de actividades que exigen, no solamente el accionar de nuestra mente y cuerpo
para realizarlas, sino tambin el contar con la disposicin emocional y los conocimientos
para llevarlas a cabo. En el contexto educativo, uno de nuestros mayores retos como
docentes es facilitar el aprendizaje. Por lo tanto, se hace necesario considerar todos los
elementos que intervienen en ese proceso, as como aqullos que nos conciernen en la
enseanza, su diseo y evaluacin.
Para Beltrn (1993) los procesos de aprendizaje tienen dos particularidades: primero
pueden darse de muchas formas y segundo necesitan que el estudiante y el docente asuman
la responsabilidad de ejecutarlos. Esa responsabilidad, a su vez, est dirigida hacia una
renovacin constante de estrategias, que deben abrir paso hacia el desarrollo de habilidades
del pensamiento, potenciando procesos metacognitivos que les permitan planificar,
controlar y evaluar sus responsabilidades y tareas a realizar.
En numerosas oportunidades nos hemos topado con situaciones que exigen el desarrollo de
tareas especficas por parte de los estudiantes, y durante los diferentes momentos de
realizacin de dicha tarea (inicio, desarrollo, final y posterior evaluacin) nos vemos
obligados a repetir constantemente las instrucciones y pasos a seguir hasta tal punto que en
ocasiones nias y nios concluyen la labor porque fueron guiados paso a paso por el
docente, sin ellos tomar conciencia de lo que requeran para llevarla a cabo, lo cual abarca:
conocimientos previos, pasos a seguir, estrategias, reflexin, razonamiento, generalizacin
y comprobacin, entre otros.
En vista de lo antes expuesto, se presenta este, trabajo cuyo objetivo es exponer una
situacin particular como lo es el desarrollo efectivo de tareas en el contexto educativo a
travs del seguimiento, por parte de los estudiantes, de instrucciones orales y escritas, todo
ello sustentado bajo los paradigmas tericos necesarios, luego de lo cual se elaborar el
diseo de un programa de intervencin que nos permita dar respuesta ante esta situacin.

vi

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Diagnstico de la Situacin
En primer lugar, cabe destacar que los campos laborales de quienes presentan este
programa de intervencin corresponden al diseo de programas audiovisuales educativos
y al rea de la educacin musical. En este sentido, la situacin problema se plantea en
base al anlisis de las debilidades que se han detectado en ambos contextos laborales,
relacionadas con el desarrollo de procesos cognitivos.
Por todo lo anterior, se decidi considerar de forma prioritaria el seguimiento de
instrucciones para el desarrollo de tareas especficas, en vista de que en reiteradas
oportunidades los alumnos del nivel de educacin bsica a los cuales se ha atendido
presentan debilidades para seguir instrucciones, sean stas orales o escritas. Tales
deficiencias son causadas por mltiples factores, entre los cuales mencionamos la
atencin, el anlisis, la comprensin, la concentracin, la memoria, la resolucin de
problemas, entre otros. Sin embargo, al ser tan amplio el campo de accin, lo
enfocaremos hacia la mejora de la comprensin de instrucciones orales y escritas.
Por ltimo, es importante sealar que al no tener un registro de la poblacin de nios y
nias, se tom en cuenta de forma general lo que se ha observado tanto en la institucin
educativa como en el canal de televisin.
2. Objetivo General
Disear un programa de intervencin educativa para el desarrollo de la comprensin y
ejecucin de instrucciones orales y escritas, considerando la importancia de esto para el
desarrollo efectivo de tareas.
3. Justificacin
Uno de los factores que tienen gran preponderancia en el proceso de aprendizaje es la
comprensin. ste es un proceso mental activo, que implica la capacidad que tiene el ser
humano, a travs de su pensamiento, de llevar a cabo acciones que requieren tanto la
aprehensin de los conocimientos como su produccin.

Cuando se comprende una informacin y se pone en prctica, la persona puede hacer uso
de ella en diferentes circunstancias. En este sentido, existen situaciones en las cuales se
llevan a cabo acciones de forma automtica, como por ejemplo amarrarse las trenzas de
los zapatos, que aunque conlleva un proceso cognitivo previamente adquirido, no
requiere de la persona un esfuerzo consciente (Puente, 2007).
Sin embargo, la intencin de este programa de intervencin no es que los estudiantes
sean autmatas ante las instrucciones dadas durante el proceso de enseanza y
aprendizaje, sino que, por el contrario, sean capaces de ejecutar las tareas indicadas de
forma oral o escrita, haciendo uso de conocimientos previos, anlisis, razonamiento,
comprensin y toma de conciencia de los recursos y pasos necesarios para su desempeo
efectivo, atendiendo al desarrollo de procesos en s y no a los resultados nicamente.

MARCO TERICO
1. Antecedentes
1. Enfocado hacia la enseanza mediante tareas
Candlin (1990), en su artculo titulado Hacia la enseanza de lenguas basada en
tareas, define una tarea de enseanza y aprendizaje en el contexto del aprendizaje de
lenguas como la actividad que forma parte de un conjunto de actividades diferentes
entre s, que siguen una secuencia de pasos y que pueden presentar el planteamiento
de problemas donde se ven inmersos alumnos y docentes en una labor conjunta de
seleccin de procedimientos cognitivos y comunicativos aplicados a un conocimiento
existente o nuevo, adems de la exploracin y bsqueda colectiva de soluciones
establecidas en un medio social.
A su vez, plantea los principios que deben regir la programacin de tareas en la
enseanza de lenguas extranjeras. Con tal finalidad, expone ciertas condiciones o
criterios para su ejecucin, basados en una experiencia de un curso de formadores de
profesores de lengua en Europa (Nijmegen, Holanda, septiembre de 1985) segn la
cual las tareas deben ser:

Equilibradas: entre un resultado abierto y los recursos limitados del aprendiz.

Motivadoras: que requieran participacin y sean interesantes, desafiantes,

gratificantes y valiosas.

Cooperativas: que desarrollen destrezas sociales y destrezas de gestin en el

aprendizaje.

Estratgicas: que estimulen el desarrollo de estrategias personales para el

aprendizaje de lenguas.

Diversas: variadas segn los distintos niveles, destrezas, estilos y objetivos de los
aprendices.

Convergentes: sin ambigedad, con objetivos claros y relevantes a las necesidades

y metas de los aprendices.
9

Abiertas: extensibles, permeables, accesibles por y para los aprendices.

Estructuradas: graduables, variables, que ofrezcan la posibilidad de ser

organizadas segn tiempo, lugar y disponibilidad de los aprendices.

Crticas: evaluativas, formativas, que ofrezcan feedback y planteen problemas.

Es importante sealar que aunque el planteamiento est orientado hacia el aprendizaje

de lenguas extrajeras, la determinacin de esos criterios nos permiten orientar las
tareas asignadas de forma clara y precisa.
2. Antecedentes orientados hacia la comprensin de textos instruccionales
Una de las razones por las cuales se toma en cuenta en esta propuesta la comprensin
de forma ampliada hacia lo que es el lenguaje y no al proceso de comprender una
informacin en s misma, es porque desde muy temprana edad las personas se ven
inmersas en un proceso constante de comunicacin, en el cual deben ser competentes
en cuanto a un conjunto de atributos que estn asociados al desarrollo del lenguaje
oral y escrito, considerando las diferencias individuales, nivel educativo, contexto
social, etapas del desarrollo y capacidad para procesar, producir y comprender
discursos o situaciones comunicativas especficas en las que los seres humanos estn
involucrados.
Es por tal razn que se tom un punto focal correspondiente a la comprensin de
textos instruccionales, el cual parte de procesos de comprensin lectora, en vista de
que sta abarca lo que es la comprensin de diversos tipos de texto dependiendo de su
funcin, trama o formato textual.
La comprensin lectora es una de las funciones bsicas del proceso de aprendizaje y
enseanza, y es considerada un proceso cognitivo de alto nivel que implica el anlisis,
reconocimiento, comprensin y evaluacin del texto, con el fin de darle sentido
considerando diferentes factores, tales como las caractersticas propias del lector, su
nivel socioeconmico, sus conocimientos previos sobre el tema, el contexto en el que
se desenvuelve, motivacin, entre otras.
Segn las conclusiones del Departamento de Lingstica de la Universidad Catlica
de Valparaso, Chile, citado en Medina y Gajardo (2009), en investigaciones
10

realizadas con estudiantes de educacin bsica, se revela una falta de entrenamiento

en el uso de las capacidades de razonamiento inferencial, as como debilidades en la
comprensin de texto escrito. Esto pone en contexto que si un estudiante no posee las
destrezas para la compresin de textos, sean estos narrativos, informativos,
instruccionales, entre otros, disminuyen las oportunidades de xito durante el
desempeo de actividades individuales y colectivas que exijan de procesos,
produccin y comprensin de situaciones comunicativas especficas.
2. Teoras explicativas de la situacin diagnosticada y predictivas de los resultados
esperados
a. De corte cognitivo-constructivista
El seguimiento de instrucciones es un acto que implica diferentes procesos. Una
persona que recibe una instruccin, activa en su sistema cognitivo procesos mentales
de alto nivel que le permiten llevar a cabo la misma.
Uno de los procesos mentales que juega un papel de gran importancia en el
aprendizaje es la atencin, que segn Puente (2007), forma parte de la percepcin
como factor selectivo; es decir, a travs de la atencin las personas realizan una
focalizacin o seleccionan, muchas veces de forma no consciente, un aspecto
determinado del objeto o tema, excluyendo otros aspectos de menor atractivo para esa
persona en ese instante.
Norman y Shallice (1980, 1982), citados por Puente (2007), han presentado una
teora o modelo que explica que los seres humanos llevan a cabo acciones con
diferentes niveles de automaticidad. En este sentido, afirman que hay actividades que
requieren mucha atencin, otras que requieren una atencin intermedia o moderada y,
por ltimo, actividades que no requieren atencin. Este nivel de automaticidad y
mayor o menor uso de recursos de procesamiento de la informacin viene dado por
los conocimientos previos que posee la persona y el poner constantemente en prctica
dichos conocimientos, ya que esta accin contribuye a la posterior recuperacin de la
informacin almacenada en la memoria a largo plazo. De ah que las caractersticas
personales de los alumnos sean un factor de gran influencia en la capacidad de
realizar tareas de forma relativamente automtica. La complejidad de las mismas
11

vendr dada por esa prctica constante y los conocimientos previos que tengan los
estudiantes respecto al tema en cuestin.
Barboza (2007) afirma que las personas relacionan los conocimientos almacenados en
su memoria con la nueva informacin obtenida a travs de diferentes fuentes, entre
ellas la lectura. Gran parte de las debilidades que presentan los estudiantes se centran
en una falla en la comprensin de la lectura, principalmente causada por la falta de
conocimientos previos o, en su defecto, al hecho de no tener capacidad para
relacionar la informacin entrante con los esquemas conceptuales ya presentes.
La marcada relacin entre los conocimientos previos que poseen los estudiantes y el
desarrollo de su vocabulario, influye notablemente en la comprensin de los textos y,
por ende, en su rendimiento escolar.
Desde el punto de vista de la construccin de los aprendizajes, la lectura ya no es
vista como un proceso donde encontramos a un lector pasivo que extrae la
informacin contenida en el libro, sino que las caractersticas que lo definen, su
contexto, etc., permiten que el lector elabore el significado del texto de acuerdo a sus
concepciones previas.
Todo lo anterior permite pensar en la importancia de factores tales como la atencin,
la comprensin y los conocimientos previos a la hora de seguir instrucciones de
forma eficaz. Pero para seguir instrucciones, primero debe haber alguien o algo a
travs del cual se transmitan dichas instrucciones. Ya sean orales, dadas en este caso
por un docente, o escritas a travs de un texto, las mismas tienen que ser lo
suficientemente claras, usando un lenguaje adecuado y adaptado a las caractersticas
de quienes debern llevar a cabo la instruccin.
Medina y Gajardo (2009), plantean las funciones del lenguaje que deben ser
dominadas por los estudiantes de forma progresiva y que se presentan de acuerdo a
las diferentes situaciones de aprendizaje donde se lleva a cabo la lectura. En este
sentido, vale acotar que las instrucciones escritas estn bajo dos tipos de funciones
del lenguaje: la instrumental y la regulativa o normativa.

12

Por otra parte, no podemos olvidar la importancia que cada actor tiene dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje. Nos referimos con esto al desempeo de roles
durante una tarea. MacLoughling (2002) menciona el diseo de los andamios de
Vygosky con la intencin de fomentar la interaccin social, la retroalimentacin
entre compaeros de clase, as como la aplicacin de mecanismos de autorregulacin,
y para propiciar esto deben presentarse escenarios y situaciones en las que el alumno
pueda poner en prctica sus habilidades analticas, participar en la planificacin,
construccin y toma de decisiones en su aprendizaje.
b. Orientadas a la enseanza musical
Antes de hacer referencia a los mtodos de enseanza musical, es preciso sealar que
la msica as como el aspecto formal de su instruccin, no deben apartarse de los
propsitos de la educacin, es decir que se debe tomar en cuenta de la misma forma
como se considera a las diversas disciplinas de enseanza en el sistema educativo,
aunque en el currculo bsico nacional sta se incluye en el rea de esttica y es
abordada de forma general.
Segn el planteamiento filosfico del diseo curricular de educacin bsica, existen
cuatro dimensiones del aprender: el aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Desde
una perspectiva central se encuentra la persona; que como ser individual aprende a
reconocer su valor, sus capacidades fsicas y mentales, pero a su vez es un ser que se
manifiesta de forma afectiva, motivado por su deseo de alcanzar las metas que se ha
propuesto, superar obstculos, intercambiar opiniones y actuar segn su criterio en
relacin con las dems personas. Lo que implica una relacin con el conocer, hacer y
convivir a travs de experiencias de aprendizaje, no solamente desde el punto de vista
cognitivo o cuando se integra a la educacin formal, sino tambin gracias al contacto
con las dems personas y su realidad social, en la resolucin de problemas o
situaciones que ameriten hacer transferencia de conocimientos.
Cuando se menciona la educacin musical, en ocasiones se puede reducir su
importancia a la ejecucin instrumental o el dominio de conocimientos musicales. Sin
embargo, es de gran valor formativo para el individuo. Waisburd y Edmenger (2006)
menciona que la msica favorece el desarrollo fsico y produce el placer de aprender.
13

Detallando an ms en estos dos aspectos, la msica facilita los procesos de

percepcin auditiva y visual, la atencin, memoria, improvisacin, la expresin
corporal, socializacin, sensibilidad, gusto por la msica y creatividad. Pero debe
existir una disposicin y apertura de vivir la experiencia musical para desarrollar las
habilidades musicales y los aprendizajes significativos.
Con el paso del tiempo la organizacin y sistematizacin de la educacin musical ha
evolucionado hasta ser el principal inters de msicos y pedagogos, esto con la firme
intencin de hacer de ella una disciplina como lo son las ciencias naturales, el
lenguaje, la matemtica o la historia, aunque existe una notable diferencia entre la
educacin formal de esta rea en conservatorios y la que se imparte en instituciones
de educacin bsica, media y superior. En la primera, la formacin musical es
especializada, mientras que en la segunda es considerada una asignatura
complementaria o muchas veces vista de forma ocasional. Aunado a esto, las
estrategias que se utilizan para su enseanza suelen ser arcaicas y no propician en los
alumnos mayor inters.
Jorquera (2004), en su investigacin sobre los mtodos histricos y contemporneos
para la enseanza de la msica, menciona a Jaques Dalcroze, quien motivado por su
experiencia pedaggica desarroll un sistema de coordinacin entre el sonido y el
movimiento corporal a travs del mtodo de euritmia, que implica tomar conciencia
del ritmo. Dalcroze aporta una esencia filosfica que toma en cuenta el espritu y la
materia del hombre (alma-cuerpo), es decir la unin de la creatividad, inteligencia y
sentimientos con la accin y entre estos aspectos la msica acta como mediador.
Por otra parte, en el rea de desarrollo meldico-vocal se puede mencionar a Zoltn
Kodaly, quien hace de la cancin el centro de su accin educativa, tomando como
base el folklore Hngaro, la pentatona que es un sistema musical de cinco sonidos
do-re-mi-sol-la, y en la Fononimia de Curwen o representacin manual del sonido,
un recurso altamente eficaz para la entonacin y el conocimiento de la partitura.
En cuanto a la relacin ritmo-lenguaje, la metodologa de Carl Orff, permite el primer
contacto del nio con los instrumentos musicales de la banda rtmica, adems de su
familiarizacin con la orquesta. Este mtodo hace sentir la msica en el mbito vocal,
14

instrumental, verbal y corporal. Seleccion e invent una serie de instrumentos

adaptados al desarrollo del nio, agrupndolos en dos grandes categoras:
instrumentos meldicos e instrumentos de percusin.
3. Definicin y descripcin bsica del modelo de programa asumido
Indudablemente el docente siendo facilitador del aprendizaje brindar el apoyo
necesario para que el alumno posea las herramientas para el xito de las metas de
aprendizaje. Esto hace fundamental que tenga un rol activo. MacLoughling (2002)
plantea diez dimensiones de un programa instruccional exitoso, aunque est referido
al apoyo del aprendizaje a distancia, se pueden aplicar las categoras del andamiaje en
diferentes contextos de enseanza. Tomando en cuenta la propuesta de este trabajo,
consideramos el modelo constructivista con soportes durante el aprendizaje. Esas
dimensiones son las siguientes:

Objetivo de la orientacin: La ayuda debe ser dirigida hacia lo que es la

planificacin, organizacin de la instruccin. El nivel y cantidad de ayuda para
realizar la tarea deben dejar que los alumnos sepan cmo y cundo actuar.

Capacidad de adaptacin: Los soportes de ayuda deben adaptarse a las diferencias

individuales, tomando en cuenta debilidades y fortalezas y disminuyendo la ayuda
a medida que se van superando los niveles de competencia al realizar la tarea
asignada.

Accesibilidad: los soportes de ayuda deben brindarse en el momento preciso que

se necesite, para ello se sugiere realizar preguntas que propicien procesos de
metacomprensin.

Alineacin: los soportes deben estar equilibrados en lo que se refiere a la tarea y

como ser evaluada de forma tal que sea coherente y que se pueda reorientar el
proceso en caso tal que no est dando resultados.

Valor de la experiencia: se debe propiciar la transferencia de conocimientos

nuevos con los ya existentes, de manera tal que se d pie a un nuevo
conocimiento.

15

Colaboracin: mediante el trabajo cooperativo en las actividades seleccionadas

sustentando la zona de desarrollo prximo.

Constructivismo: el aprendizaje no puede ser memorstico y no se intenta

robotizar el seguimiento efectivo de instrucciones, lo que se trata es de hacer que
los alumnos hagan uso de procesos de anlisis, comprensin y que de ser
necesario que haya un soporte de experto-novato.

Orientacin del Aprendizaje: el docente orienta y reorienta el proceso y en caso

tal que el estudiante no est logrando progreso en la independencia y logro exitoso
de la meta entonces los andamios no han sido eficaces y debe redireccionar los
soportes.

Multiplicidad: el soporte de ayuda debe ser amplio ante distintas situaciones de la

actividad diseada, sea en el inicio, desarrollo o cierre.

Granularidad: se refiere a la amplitud de la tarea y como puede descomponerse al

seleccionar aquellos elementos que les resultan ms significativos.

16

DISEO DE LA INTERVENCIN
1. Objetivo General
Desarrollar la comprensin y ejecucin de instrucciones orales y escritas en nios y
nias cursantes del 3 grado de educacin bsica, mediante la ejercitacin de actividades
ldicas y musicales, a fin de potenciar procesos de atencin, anlisis, concentracin,
memoria, resolucin de problemas, entre otros.
2. Objetivos Especficos
a. Determinar los pasos a seguir para el logro de metas concretas.
b. Seleccionar situaciones de aprendizaje ldicas y musicales que impliquen la
utilizacin de textos instructivos claros y precisos.
3. Analizar la estructura de textos instructivos en diferentes contextos significativos,
segn las experiencias previas de los alumnos.
4. Especificar estrategias que propicien una actitud positiva y activa ante la ejecucin de
tareas especficas.
5. Considerar el trabajo cooperativo para la ejecucin de actividades de aprendizaje en
el aula, intercambiando roles con el docente.
3. Contenidos
Tabla No. 1: Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a desarrollar

CONCEPTUAL

PROCEDIMENTAL

Comprensin y produccin
de
instrucciones
para
participar en juegos, armar
La comunicacin con objetos, hacer una receta,
textos orales sencillos: realizar trabajos.
Textos
narrativos, Interaccin comunicativa,
descriptivos,
discusin y reflexin para la
instruccionales.
toma de decisiones y la
bsqueda de soluciones a
problemas acadmicos y
cotidianos.

ACTITUDINAL
Aceptacin del lenguaje
oral como medio para crear y
recrear.

Actitud de solidaridad en
la interaccin comunicativa
en la escuela, la familia y la
comunidad.

Demuestra inters para

integrarse en actividades
grupales.

17

Interaccin con juegos

rtmicos.

Realizacin
de
composiciones
musicales, Disfrute de la expresin
plsticas y escnicas.
plstica y musical basada en
Ritmo y movimiento en

Expresin de vivencias ritmos.

las
expresiones
y emociones a travs del Valora el trabajo en
plsticas, musicales y
juego.
equipo.
escnicas

Representacin
de Fomenta la autodisciplina.
situaciones cotidianas a travs
de tteres.

Creacin
de
producciones artsticas a
travs de la msica y danza.

Produccin oral y escrita Aprecia su capacidad

a partir de imgenes
creativa.

Elaboracin
de
dibujos
de
Valora la memoria al
secuenciados
para
la recordar canciones.
obtencin nocin de tiempo y
espacio.

La imagen.
Composicin
canciones.

4. Estrategias Instruccionales
a. Estrategias de enseanza y procesos esperados en los alumnos
El docente debe hacer uso de diferentes estrategias y orientar a los alumnos en
funcin del manejo adecuado de las mismas para mejorar su propio aprendizaje, es
decir que no basta lo que el docente ensea en cuanto a contenidos, sino la forma
como ensea al estudiante a organizar mejor ese contenido, en beneficio de sus
procesos cognitivos, afectivos y de autorregulacin. A continuacin se presenta un
cuadro con algunos tipos de estrategias de enseanza y procesos esperados en los
alumnos, fue tomado de Daz y Hernndez (1999).

Tabla No. 2: Estrategias de enseanza y efectos esperados en los alumnos

18

ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA

EFECTOS ESPERADOS EN EL ALUMNO

Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo.

Objetivos

El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el

material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darle
sentido.

Ilustraciones

Facilita la codificacin visual de la informacin

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

Resuelve sus dudas

Se autoevala gradualmente

Mantiene su atencin e inters

Detecta informacin principal

Realiza codificacin selectiva

Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin

relevante del contenido que se ha de aprender.

Hace ms accesible y familiar el contenido.

Elabora una visin global y contextual.

Comprende informacin abstracta.

Traslada lo aprendido a otros mbitos.

Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos,

proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de

un texto.

Preguntas intercaladas

Pistas tipogrficas

Resmenes
Organizadores previos

Analogas

Mapas conceptuales y
redes semnticas
Estructuras textuales

De las estrategias mencionadas en el cuadro anterior y considerando algunas de las

planteadas por Poggioli (1997), para potenciar procesos de atencin, anlisis,
concentracin, memoria, resolucin de problemas, entre otros.

La activacin de conocimientos previos como estrategia de elaboracin verbal.

Antes de iniciar cada sesin de clase, tal y como lo propone Poggioli (1997), se
plantearn preguntas sobre temas de inters para los alumnos (juegos, juguetes,
19

canciones, comiquitas, entre otros) y mediante las cuales se puedan potenciar los
procesos antes mencionados. De igual forma, se puede aplicar la estrategia de
elaboracin imaginaria impuesta a travs de imgenes sobre diferentes situaciones
cotidianas para los estudiantes.

El planteamiento de objetivos, como una estrategia de planificacin, como una

forma de hacer metacognicin de lo que se espera y desea aprender, lo que se
relaciona con la intencionalidad del proceso de aprendizaje. Si bien es cierto que
el docente se propone objetivos generales y especficos a travs de su prctica
pedaggica, el alumno no lo hace, y la mayora de las veces ignora los objetivos
de aprendizaje planteados por el docente en su planificacin, lo que lleva a una
interesante definicin del rol del estudiante como lder de su aprendizaje. Si a
travs de la formulacin de metas de aprendizaje u objetivos el estudiante se
vincula ms con sus procesos internos y toma consciencia de la importancia de los
mismos, es indudable que va a mantener un nivel mayor de motivacin para
aprender. Lo ideal es que ellos mismos propongan sus metas de aprendizaje,
obviamente partiendo de los contenidos conceptuales y distribuyndolos en
diferentes sesiones de clase.

Estrategias de ensayo por codificacin, gracias a las cuales el estudiante va a

reconocer, asimilar y procesar la informacin realizando asociaciones entre
nuevos cdigos, sean smbolos, signos, slabas rtmicas. Luego, a travs de
actividades prcticas o de repeticin, el estudiante va a multiplicar el dominio de
la informacin. Esta estrategia a su vez permite hacer transferencia de
conocimientos, debido a que esta codificacin implica establecer una relacin
entre los contenidos musicales, plsticos y escnicos dirigidos a la puesta en
prctica de los mismos con la nueva codificacin.

Las pistas tipogrficas, segn Daz y Hernndez (1999), como parte de las
estrategias de organizacin, consisten en colocar algunos avisos para hacer nfasis
en algn elemento de la informacin, bien sea a travs de letras maysculas y
minsculas, cambiando el color de las letras, colocando subrayados, palabras

20

claves o colocando ttulos y subttulos. A su vez, se utilizarn mapas mentales o

de conceptos para organizar la informacin del contenido programtico.
5. Recursos Instruccionales

Pizarra

Textos

Lminas

Rotafolio

Block de dibujo

Colores

Tteres

Videos con danzas tradicionales

Juegos y juguetes tradicionales

Computador

Instrumentos musicales de percusin

Objetos sonoros

Otros

6. Estrategias de evaluacin
Las tcnicas a utilizar para la evaluacin de las actividades en cada sesin corresponden
a una clasificacin de Berliner (1987), citado en Maldonado (2000):
a. Tcnicas informales

Exigen mnimos recursos e implican episodios de enseanza cortos.

Preguntas y respuestas realizadas por el docente en los diferentes momentos del

proceso de enseanza y aprendizaje, sea al inicio, desarrollo o cierre.

Observacin participante, atendiendo a las intervenciones de los alumnos.

21

2. Tcnicas semiformales

Requieren mayor tiempo de preparacin y mayor exigencia en la valoracin.

Evaluacin de portafolio, luego de hacer una coleccin de producciones de los

alumnos. En este caso, se realizar un lbum con las imgenes fotogrficas
seleccionadas que correspondan con los contenidos dados.

3. Tcnicas formales

Exigen un proceso de planificacin y elaboracin ms cuidadoso. Implican

situaciones que exigen mayor nivel de autorregulacin.

Prueba de ejecucin, para determinar el dominio tanto de las estrategias de

aprendizaje como de los diferentes contenidos.

Lista de cotejo que contenga los diferentes rasgos a observar en los alumnos,
sealando ausencia o presencia de los mismos.

Autoevaluacin: valoracin personal que se hace el alumno con respecto a su

desempeo durante las actividades. La autoevaluacin se realizar en cada sesin
de clase.

7. Operaciones mentales y criterios para llevar a cabo la evaluacin

a. Comprensin: Consiste en tener una idea clara de lo que se dice o se hace.

Criterio: Demuestra dominio de los pasos a seguir para llevar a cabo una tarea.

2. Produccin: Es crear o elaborar un producto.

Criterio: Realiza actividades para armar objetos, hacer recetas, realizar trabajos de
distinta ndole.

3. Observacin: Consiste en dar una direccin intencional a la percepcin lo que

implica prestar atencin, concentrarse, identificar, buscar y encontrar elementos
predeterminados.

Criterio: Selecciona imgenes fotogrficas en peridicos, revistas o cualquier otro

material impreso.

22

4. Aplicacin: Es hacer uso de los conocimientos.

Criterio: Demuestra el uso de la informacin dada para mejorar su aprendizaje.

5. Anlisis: Es destacar los elementos bsicos de una unidad de informacin, implica

tambin comparar, subrayar, distinguir, resaltar.

Criterio: Distingue las pautas rtmicas y de movimiento en las expresiones

plsticas, musicales y escnicas

6. Valoracin: Es evaluar las habilidades y destrezas que aplica durante el proceso de

aprendizaje.

Criterio: Valora sus niveles de desempeo en las diferentes tareas a realizar.

7. Interpretacin: Explicar o declarar el sentido de una cosa.

Criterio: Comprende la informacin en base a los conocimientos previos.

8. Interaccin: Es la accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos,

personas, fuerzas y funciones.

Criterio: Participa en la accin comunicativa para el desempeo de tareas.

9. Expresin: Es especificar o declarar algo para darlo a entender.

Criterio: Comunica sus opiniones, ideas y vivencias durante el desarrollo de tareas

especificas.

8. Instrumentos de evaluacin
a. Para la evaluacin del desempeo de las tareas se considerar lo siguiente:
Luego de entregar a los alumnos una hoja que contenga las instrucciones para la
realizar la actividad especfica, se proceder a realizar las siguientes preguntas que
propicien la metacomprensin:

Qu deben realizar?

Qu necesitan para llevarlo a cabo?

Cules son los pasos que deben seguir?

Cmo se sienten al realizar la tarea (antes, durante y despus)

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Tabla No. 3: Ejemplo de lista de cotejo a aplicar para la evaluacin de las actividades
Indicadores
NO
.

NOMBRE Y
APELLIDO

Responde las
preguntas
planteadas de
forma
coherente

SI

NO

Respeta las
normas de
participacin
en clase

SI

Trabaja en
clase de forma
organizada

NO

SI

NO

Aplica las
estrategias de
aprendizaje

SI

Concluye la
tare indicada

NO

SI

NO

1
OBSERVACIONES:

Tabla No. 4: Ejemplo de un formato de autoevaluacin

Nombre:

Edad:

Grado:

En cuanto a comportamiento y participacin en las actividades

Fecha:
Si

No

1. Presto atencin en clase

2. Espero mi turno para hablar en clase
3. Trabajo de forma ordenada
4. Cumplo con mis tareas sin que me lo recuerden
5. Realizo los ejercicios asignados en clase

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RECOMENDACIONES
De acuerdo a todo lo planteado anteriormente, hemos visto el complejo proceso que
implica el seguimiento efectivo de instrucciones, especialmente en nios y nias
pertenecientes al nivel de educacin bsica.
Por ello se cree conveniente recomendar, en primer lugar, la aplicacin de las diferentes
estrategias planteadas en este diseo de intervencin en aquellos casos donde se presente
una situacin de falta de comprensin de las instrucciones orales y escritas o en todo
momento que queremos reforzar esta actividad de alto nivel que transversa ampliamente
todas y cada una de las materias y actividades que se realizan tanto en los mbitos
escolares, como los sociales, familiares, etc.
En segundo trmino, se debe recordar a los docentes la importancia de observar a todos
y cada uno de los estudiantes durante el proceso de seguimiento de instrucciones. En
muchos casos, se podra afirmar que los mismos no siguen las instrucciones de forma
adecuada por incomprensin de las mismas, ya sea porque su conocimiento previo no
los ayuda o porque los trminos usados por el docente o el texto no es el ms adecuado o
no se adapta a esos conocimientos. Por ello, se debe ser claro y preciso, confirmando en
todo momento que todos los alumnos hayan comprendido las instrucciones.

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REFERENCIAS
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Universidad de Los Andes
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