Curso-Taller Matemáticas Iii

eoucaclon queremos
Curso:
centrudus contenidos
5ecundaria 5ecundaria
5ituuciones uprendizuje
ucudmicos
Mutemticus
1ornudus de Formucin de Lquipos Tcnicos Lstutules 2012-2013
Universidad
Nacional Autnoma
de Mxico Facultad de Qumica
Material del participante
visita: http://cdmmetepec.mex.tl
http://didactikmatematik.blogspot.mx/

El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de Matemticas, nivel
secundaria, fue elaborado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Jos ngel Crdova Villalobos
Secretario de Educacin Pblica

Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educacin Bsica

Vctor Mario Gamio Casillas
Director General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

Mara Teresa Vzquez Contreras
Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General
Vctor Mario Gamio Casillas
Cristina Rueda Alvarado

Coordinacin Acadmica
Mara Teresa Vzquez Contreras
Adriana Goretty Lpez Gamboa
Iigo Prieto Beguiristin

Coordinacin Editorial
Iigo Prieto Beguiristin

Autores
Roco del Pilar Aguilar Bentez
Leonardo Faustinos Morales
Luis Manuel Daz Meza

Revisin Didctica
Adriana Goretty Lpez Gamboa

Diseo de portada
Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa
con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2012
Argentina 28, Colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN en trmite

Curso
Situaciones de aprendizaje centradas en los
contenidos acadmicos de matemticas
Secundaria

Material del participante

Autores
Roco del Pilar Aguilar Bentez
Leonardo Faustinos Morales
Luis Manuel Daz Meza

ndice

Introduccin
9
Propsitos
10
Estructura del curso
11
Materiales requeridos
13
Evaluacin del curso
14
Plan didctico
16
Sesin 1.
Contar y medir
21
Sesin 2
La recta real
33
Sesin 3
Calendarios
45
Sesin 4
La proporcin urea
62
Sesin 5
Polgonos regulares y el tringulo de Sierpinski
74
Sesin 6
La forma del universo
85
Sesin 7
Magia
95
Sesin 8
Probabilidad y estadstica
112
Bibliografa
125

Anexos para participantes
Anexo A.
Sesin 1. La modelizacin de las situaciones en didctica
Anexo B.
Sesin 1. Programas de estudio 2011. Gua para el maestro
Anexo C.
Sesin 4. Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?
Sesin 4. Ambientes centrados en la evaluacin
Sesin 4. La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica
Anexo D.
Sesin 4. La proporcin urea (actividades resueltas)
Anexo E.
Sesin 5. Teorema de Pitgoras y razones trigonomtricas
Anexo F.
Sesin 5. Polgonos regulares y tringulo de Sierpinski (actividades resueltas)
Anexo G.
Sesin 6. Materiales para la construccin de los slidos platnicos
Anexo H.
Sesin 6. Los slidos platnicos (actividades resueltas)
Anexo I.
Sesin 7. Materiales magia
Anexo J.
Sesin 7. Magia (actividades resueltas)

Introduccin 9

Introduccin
El curso Situaciones de aprendizaje centradas en los contenidos acadmicos de
matemticas tiene como objetivo promover la formacin docente en matemticas de
acuerdo a los lineamientos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) y a los
planes y programas de estudio 2011 de la educacin bsica. Est dirigido a docentes de
educacin secundaria y se dise para ser desarrollado en modalidad presencial, con el
objetivo de proporcionar a los participantes la posibilidad de apreciar, mediante el trabajo
directo de resolucin de problemas, el proceso de aprendizaje que enfrentarn tanto sus
alumnos como ellos mismos cuando.
El enfoque didctico bajo el cual se orienta la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la educacin bsica se sustenta en la teora de las situaciones didcticas,
que tiene sus orgenes en la escuela francesa de la didctica de las matemticas, y cuyo
principal representante es Guy Brousseau. Este enfoque considera que el conocimiento
matemtico es concebido como un conjunto organizado de saberes generados por la
cultura y, por lo tanto, la enseanza de las matemticas se concibe como un proceso
centrado en la produccin de los conocimientos como resultado de establecer nuevas
relaciones entre las estructuras de conocimiento existente y transformar y reorganizar
otras. Adems, segn el propio Brousseau (1988 y 1989) la produccin de conocimiento
siempre debe estar acompaada de su validacin.
Para el diseo de este curso, se toman en cuenta las ideas previas y dems dificultades en
el aprendizaje de los temas elegidos; se favorece el trabajo colaborativo donde cada
miembro tiene la oportunidad de proponer ideas, discutir de manera informada y
razonada para construir argumentos y elaborar conclusiones generales en un ambiente de
respeto y confianza; tambin se procura una enseanza de los contenidos matemticos
ms reflexiva, donde la comprensin de los conceptos sea la base del proceso de
aprendizaje, y en algunos casos se incorpora la historia de la matemtica en la enseanza
de los tpicos.
Debido a la importancia que cobra la resolucin de problemas en el enfoque didctico de
las matemticas en la educacin bsica, el curso centra la atencin en el anlisis de
situaciones problemticas de los tres ejes bajo los cuales se organizan los contenidos de
los seis grados de la educacin primaria: Sentido numrico y pensamiento algebraico,
Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin. Con las actividades de cada sesin
se promover el trabajo colaborativo, el desarrollo de estrategias y procesos para la
resolucin de problemas as como para el diseo de los mismos.
Adems, durante el curso los docentes tendrn la oportunidad de autoevaluar lo
aprendido y evaluarn tanto los contenidos del curso como su aplicacin, lo que permitir
que se pueda mejorar posteriormente.
Se espera que este curso les deje a los docentes participantes una experiencia gratificante
y les ayude a redescubrir sus capacidades de anlisis, de trabajo en equipo y de comunicar
las ideas de forma clara y ordenada. La experiencia docente indica que el alumno aprecia
mucho ms el conocimiento si ha participado de manera activa en su construccin. Una
manera de lograr que los alumnos participen activamente es demostrarles que saben

10 Material del participante

mucho ms de lo que creen. La mayora de las personas tiene un conocimiento
matemtico aunque a veces no sean plenamente conscientes de ello. Debe recordarse
que las matemticas surgieron ante la necesidad de resolver problemas cotidianos y
modelar fenmenos de diversa ndole y que cada da la gente hace matemticas sin darse
cuenta.

Propsitos
El curso est dirigido a docentes en ejercicio del nivel de secundaria. Con l se pretende
que los docentes:
Desarrollen y potencien las competencias propias del quehacer docente, para lo
que resulta importante desarrollar el conocimiento didctico del contenido
(Shulman, 1997). Este incluye el conocimiento de las concepciones alternativas o
ideas previas de los aprendices; el currculo matemtico especfico; los mejores
mtodos para abordar los temas; los propsitos de la enseanza de ese tema en
particular, y la planeacin y administracin de la evaluacin (Garritz, 2006). Lo
anterior para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento
complejo en los estudiantes de acuerdo con los planes y programas de estudio
vigentes para la educacin bsica.
Identifiquen sus propios procesos de aprendizaje y los utilicen para fomentar el
aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Asimismo, se
les darn elementos para activar tcticas y estrategias para que los estudiantes las
internalicen y las usen de manera apropiada en la resolucin de problemas de la
vida cotidiana.
Sean capaces de crear ambientes de aprendizaje en las aulas que incentiven la
curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la
autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin
de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de
diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza.
Trabajen de manera colaborativa conformado una comunidad de aprendizaje que
les permitir a la larga desarrollar proyectos de innovacin e investigacin
educativa en su contexto y utilizando las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Generen un ambiente de trabajo armonioso y propicio para la innovacin, de
acuerdo con el nuevo modelo educativo que tiene sus bases epistemolgicas en la
teora constructivista del aprendizaje.

Introduccin 11

Estructura del curso
El curso es de carcter presencial y tiene una duracin de 40 horas, estructurado en ocho
sesiones de 5 horas cada una. Durante el curso los docentes-participantes generarn
diversos productos que se almacenarn en un portafolio que les permitir reconocer su
progreso en la construccin de nuevos aprendizajes y el desarrollo de sus competencias,
as como sus necesidades cognitivas para la enseanza de las matemticas.
Con el objetivo de que los profesores experimenten el enfoque constructivista desde el
principio del curso, se entrar en materia de inmediato para promover la enseanza
basada en problemas, en este caso, la principal competencia que se quiere promover es
precisamente la enseanza de las matemticas y desde el principio se abordan todos los
temas propuestos desde esta perspectiva. Se hace nfasis en que es de suma importancia
promover la participacin de todos los participantes en un ambiente relajado y en un
marco de respeto y tolerancia ante la diversidad de ideas, para lograr un ambiente
verdaderamente constructivista donde el coordinador funcione mucho ms como un gua
que permita a cada uno de los asistentes construir sus conocimientos apoyndose de las
discusiones tanto en los equipos como grupales.
En cada una de las ocho sesiones se aborda el saber (conceptos), el saber hacer
(procedimientos y habilidades) y el saber ser (valores y actitudes), relacionados con
algunos de los contenidos que se incluyen en los ejes Sentido numrico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida y Manejo de la informacin.
Ante la imposibilidad de abordar el contenido completo de los Programas de estudio de
secundaria se han privilegiado una serie de temas que sern tratados de forma
transversal. Algunos temas se han seleccionado por ser los que presentan mayores
dificultades para los alumnos (EXCALE: INEE, 2009), en especial los temas de fracciones, de
proporcionalidad o de resolucin de problemas algebraicos y geomtricos. Se ha
intentado introducir en cada una de las sesiones nuevos recursos didcticos que apoyen
los procesos de enseanza-aprendizaje. En particular, a travs de la generacin de
situaciones basadas en el juego y la vinculacin de las matemticas con otras ciencias y
con la propia historia de la matemtica.
Por sesiones, los temas sern distribuidos de la siguiente manera:
Sesin 1. El curso inicia con una presentacin de los contenidos y los propsitos y con
un anlisis del enfoque didctico que recogen los Planes de estudio 2011.
Posteriormente se empieza a trabajar con las nociones de contar y medir, el
surgimiento de los nmero naturales y de los sistemas de numeracin, , con una
discusin sobre sistemas posicionales y no posicionales y la introduccin del cero.
Sesin 2. En esta sesin se contina con el trabajo sobre la nocin de nmero con el
objetivo de construir la recta real. A partir de la nocin de medir se abordan los
nmeros racionales y sus propiedades. Se encuentran mtodos para construirlos
fsicamente con espagueti y se analizar por qu los nmeros naturales, enteros y
racionales son construibles, pero no as todos los irracionales.


Sesin 3. Medir el tiempo es necesario para cualquier actividad humana que las
diferentes culturas han resuelto de manera diferente a lo largo de la historia. El
anlisis de diversos calendarios es utilizado en esta sesin para trabajar una serie de
propiedades aritmticas como el de mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo y
de conceptos como el de inconmensurabilidad, que da lugar a los nmeros
irracionales.
Sesin 4. El concepto central de esta sesin es el de la proporcionalidad. En particular,
se define y trabaja la proporcin urea y de manera constructiva se gua a los
participantes para que vayan descubriendo y comprobando una serie de propiedades
que cumple el nmero de oro. Para ello debern aplicar diversos conceptos
geomtricos y procedimientos algebraicos as como validar e interpretar
adecuadamente las soluciones que obtengan algebraicamente. La ltima actividad
est orientada a elaborar una planeacin de clase.
Sesin 5. En esta sesin los participantes debern analizar las propiedades de diversas
figuras planas y resolver problemas vinculados al clculo de reas y permetros. Se
trabajar en la construccin de polgonos regulares y los movimientos que los dejan
invariantes y se explorarn otro tipo de figuras como los fractales. El estudio del
tringulo de Sierpinski permite que los participantes desarrollen su capacidad de
abstraccin y busquen diversas estrategias para la resolucin de problemas.
Sesin 6. En esta sesin se aborda de manera profunda el concepto de forma, guiando
a los participantes por medio de lecturas breves a reflexionar respecto a la concepcin
de la forma del universo en diversos momentos de la historia. Este hilo conductor
permite estudiar las propiedades de una serie de objetos como los poliedros regulares
o diversas superficies tridimensionales, que sern construidas con materiales
recortables y plastilina.
Sesin 7. En esta sesin, a travs del juego, se muestran varios trucos de magia que
funcionan gracias a las propiedades aritmticas de paridad de los nmeros naturales,
del mximo comn divisor y del mnimo comn mltiplo. En el contexto de la
educacin matemtica, el juego es un recurso vlido para aprender matemticas y
generar situaciones didcticas. Se gua a los participantes para que encuentren la base
matemtica detrs de los trucos de magia y como prueba final se pide que los
modifiquen para generar nuevos juegos.
Sesin 8. En la ltima sesin se lleva a cabo una discusin acerca de la importancia de
ensear los temas de estadstica y probabilidad en la educacin bsica, al mismo
tiempo que se repasan nociones y conceptos a travs de ejemplos concretos.
Finalmente se solicitar a los participantes generar nuevas situaciones didcticas a
partir de los problemas propuestos.
La modalidad de trabajo del curso centra la atencin en el trabajo colaborativo, en la
reflexin y el anlisis por parte de los docentes-participantes en torno a las situaciones
problemticas a las que se les enfrenta as como su viabilidad para ser adaptadas a las
caractersticas de sus alumnos. Para adquirir competencias en cuanto a la aplicacin de los

Introduccin 13

conocimientos resulta ms til mostrar problemas donde se aprecie la transversalidad de
los conceptos matemticos.
En la medida de lo posible, cada sesin concluye con el diseo de una planeacin con base
en los temas desarrollados, su vinculacin con los aprendizajes esperados y contenidos de
los programas de estudio as como en la recuperacin o adaptacin de actividades que se
realizaron durante la sesin.
La planeacin que disearn debe cumplir con los elementos siguientes: a) inicio, donde
se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se establece el nuevo
aprendizaje a alcanzar; b) desarrollo, donde se incluyen situaciones didcticas graduadas
para que los estudiantes pongan en juego sus aprendizajes y de esta manera construyan
estrategias que les permitan aprender un nuevo contenido; c) cierre donde se establecen
las bases para el aprendizaje de otro contenido as como se valora el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las distintas
actividades que conforman la planeacin.

Requerimientos para la instrumentacin
Materiales
EL material que ser utilizado en todas las sesiones es el siguiente:
Programas de estudio 2011. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico, SEP
Bitcora de trabajo
Hojas blancas
Hojas para rotafolio
Cinta adhesiva
Plumones de pizarrn blanco
Tarjetas blancas
Computadora con acceso a Internet
Juegos de geometra
Tijeras
Adems, al inicio de cada sesin se explicitan los materiales especficos que se requieren
para el desarrollo de las actividades. En los anexos se encuentran las lecturas y materiales
complementarios.
Espacio de aprendizaje
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se puedan llevar
a cabo ejercicios expositivos, de discusin, de lectura y redaccin. Se recomienda un saln
con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinmicas, especialmente
para trabajar con materiales manipulables y para llevar a cabo los juegos propuestos.


Perfil de los participantes
La propuesta didctica que presenta este curso est dirigida a docentes en ejercicio de
educacin secundaria para implementar los Programas de estudio 2011.
Perfil del coordinador
El coordinador debe haber asistido al taller de formacin ofrecido por la Secretara de
Educacin Pblica y diseado para adquirir las competencias que le permitan orientar el
desarrollo de las actividades presentadas. Es importante contar con un buen dominio de
los temas abordados para lo cual debe haber ledo y comprendido a detalle la intencin de
los instrumentos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, as como la informacin incluida
en los anexos de los participantes y del coordinador.

Evaluacin
La evaluacin debe tener mltiples intenciones, entre las que destacan
1. Obtener informacin sobre los procesos de aprendizaje y su grado de xito.
2. Identificar las actividades problemticas y los contenidos que plantean dificultades
especiales.
3. Reconocer y valorar el logro de los docentes asistentes as como identificar
aquellos aspectos en los que es necesario promover un seguimiento.
La evaluacin del curso ser el resultado de la observacin permanente, por parte del
coordinador, de la participacin de los profesores en las actividades de cada sesin, de las
intervenciones en las reflexiones grupales as como de la intervencin en la elaboracin de
los distintos productos que se establecen en las sesiones, tanto los que sern entregados
al coordinador como los que no.
Otros elementos que aportarn informacin para la evaluacin de los profesores, que
participen el curso, sern:
- Asistencia y permanencia en cada una de las ocho sesiones (indispensable).
- Entrega de los distintos productos que se desarrollan en cada sesin, cuando as
sea indicado por el coordinador.
- Resolucin de los distintos problemas que se planteen en cada sesin.
- Participacin en las actividades por equipos y en las reflexiones grupales.
Al final de cada sesin el coordinador del taller realizar la evaluacin de cada participante
para lo cual se propone la rubrica siguiente:

Introduccin 15

Calificacin
Muy bien = 10 Bien = 8 Regular = 6
Realiza participaciones
pertinentes y propositivas.
Demuestra que comprendi
a cabalidad el contenido
matemtico y didctico de las
actividades.
Realiza pocas pero
pertinentes participaciones.
Demuestra que comprendi
el contenido matemtico y
didctico de las actividades.
Participa poco y su
colaboracin no hace
evidente su trabajo.
Demuestra poca
comprensin del contenido
matemtico y didctico de las
actividades.
Asiste de manera puntual a la
sesin y permanece durante
toda la sesin.
Asiste de manera puntual a la
sesin pero no permanece
durante toda la sesin, o al
revs.
Llega tarde a la sesin (ms
de 15 minutos tarde) y no
permanece durante toda la
sesin.
Sus trabajos estn apegados
a los requerimientos y
ligados con los objetivos
propuestos.
Sus trabajos estn apegados
a los requerimientos y se
ajustan de manera suficiente
a los objetivos propuestos.
Sus trabajos se apegan de
manera limitada a los
requerimientos y se ajustan
con dificultad a los objetivos
propuestos.
Participa de manera activa y
colaborativa en las distintas
actividades que se
desarrollaron por equipos.
Participa ocasionalmente en
las distintas actividades que
se desarrollan por equipos.
No participa en las distintas
actividades que se
desarrollan por equipos.
Participa de manera
frecuente con comentarios
pertinentes que enriquecen
las discusiones grupales.
Participa ocasionalmente con
comentarios que permiten
promover la reflexin del
grupo.
No participa en las
discusiones grupales.
Realiza todos los ejercicios
individuales.
Realiza la mitad de los
ejercicios individuales.
No realiza ninguno de los
ejercicios individuales.


Plan didctico
Sesin 1. Contar y medir Tiempo: 5 horas
Propsitos Actividades Contenido Productos
Identificar y
comprender algunas de
las principales
caractersticas del
enfoque didctico de
las situaciones
didcticas y su
vinculacin con los
planes y programas de
estudio de la educacin
bsica 2011.
Dar a conocer distintas
maneras en que
pueden ser concebidas
las matemticas: como
herramienta para
solucionar problemas
especficos (contar,
medir, repartir,
comparar); como
herramienta para
comunicar ideas
abstractas de manera
precisa y como
herramienta para
pensar y analizar de
manera ordenada.
Inicio. Dinmica de
presentacin
1. La modelizacin de
las situaciones en
didctica
2. Contar y medir
3. Sistemas de
numeracin
Cierre
Presentacin de los
docentes participantes,
del coordinador y de
los objetivos del curso.
Situaciones didcticas.
Cul es el papel del
profesor en este
enfoque didctico?
Anlisis de los
conceptos de contar y
medir.
Operaciones y
propiedades de los
nmeros naturales.
Sistemas de
numeracin.
Reflexin sobre lo
aprendido en la sesin.
1. Mapa conceptual de
los conceptos de medir
y contar.
2. Contestar las
preguntas planteadas
en la actividad 3.

Introduccin 17

Sesin 2. La recta real Tiempo: 5 horas
Construir fsicamente
distintas longitudes
deseadas a partir de
una unidad
previamente escogida
para que el docente
vincule el concepto de
nmero con el
concepto de medir, lo
que le debe permitir
entender el doble
carcter aritmtico y
geomtrico de los
nmeros reales as
como a encontrar
nuevos contextos en
los cuales stos
aparecen.
1. Nmeros enteros y
nmeros racionales
2. Construccin de
nmeros con espagueti
3. Los nmeros
irracionales
Cierre
La construccin de la
recta real.
La nocin de nmero
construible segn los
griegos.
Operaciones y
propiedades de los
nmeros reales.
Reflexin colectiva
sobre lo aprendido en
la sesin.
1. Entregar por escrito
las respuestas a las
preguntas planteadas
en la Actividad 2.
2. Presentar la
construccin con
espagueti de a
partir de la unidad
elegida.

Sesin 3. Calendarios Tiempo: 5 horas
Entender el
funcionamiento y los
conceptos
matemticos que
subyacen en el estudio
de los calendarios
gregoriano y maya para
que stos puedan ser
utilizados como
recurso didctico por
parte de los docentes.
Inicio. Cmo se mide
el tiempo?
1. Calendario
gregoriano y aos
bisiestos
2. Inconmensurabilidad
3. Calendarios
mesoamericanos
4. La cuenta larga del
calendario maya
La nocin de tiempo y
cmo medirlo.
La historia del
calendario gregoriano.
Los calendarios de las
culturas
mesoamericanas.
Inconmensurabilidad
Mximo comn divisor
y mnimo comn
mltiplo
1. Entregar por escrito
e individualmente las
respuestas a los
ejercicios propuestos
en la Actividad 4.


Sesin 4. La proporcin urea Tiempo: 5 horas
Movilizar
conocimientos de
geometra y de
pensamiento
algebraico para la
resolucin de
problemas as como
para interpretar y
validar los resultados
obtenidos.
Aplicar los conceptos
de razn y proporcin
para la construccin
del nmero de oro.
Inicio. Razones y
proporciones
1. La razn urea y el
nmero de oro
2. La construccin del
rectngulo ureo
3. El comps ureo
4. La sucesin de
Fibonacci
5. La razn urea en el
pentgono
6. Razones
trigonomtricas en el
pentgono regular
7. Planeacin de una
sesin de clase
Definicin de razn y
de proporcin.
Definiciones
geomtrica y
algebraica de la
proporcin urea.
Ecuaciones.
Semejanza de
tringulos y teorema
de Thales.
Teorema de Pitgoras.
Razones
trigonomtricas.
Sucesiones.
Analizar las
caractersticas que se
proponen para realizar
una planeacin de
clase.
1. Redaccin de los
pasos a seguir para la
construccin de un
rectngulo ureo.
2. Elaborar un comps
ureo.

Sesin 5. Polgonos regulares y el tringulo de Sierpinski Tiempo: 5 horas
Plantear y resolver
problemas que
involucren el anlisis
de caractersticas y
propiedades de
diversas figuras planas.

Inicio. Polgonos
regulares
1. Polgonos regulares
y simetras
2. Calcular el rea de
un jardn pentagonal
3. El tringulo de
Sierpinski
4. Planeacin de una
sesin de clase
Definicin de polgonos
regulares
Simetras
Clculo de reas y
permetros
Fractales
1. Dar una explicacin
por escrito de las
simetras que existen
en un polgono regular
de n lados.
2. Realizar una
planeacin de una
sesin de clase a partir
de los temas
trabajados en la sesin.

Introduccin 19

Sesin 6. Explorando la forma del universo Tiempo: 5 horas
Vincular el desarrollo
de las matemticas con
el de otras ciencias.
Utilizar materiales
manipulativos para
favorecer la
construccin del
conocimiento y los
procesos de
aprendizaje.
Inicio. Pensar la forma
del universo
1. Poliedros y
cosmologa
2. Superficies
3. La esfera homolgica
de Poincar
Cierre.
Cosmologa y
matemticas
Construccin de los
poliedros regulares
Construccin de
superficies
1. Resumen de la
sesin donde expresen
qu fue lo que
aprendieron y lo que
ms les llam la
atencin de los temas.
En dicho resumen,
traten de explicar en
qu consiste la esfera
homolgica de
Poincar como modelo
del universo.

Sesin 7. Magia Tiempo: 5 horas
Explorar algunas
propiedades
aritmticas vinculadas
con la factorizacin de
nmeros enteros,
divisibilidad, el mximo
comn divisor y el
mnimo comn
mltiplo a partir de la
modelizacin de cuatro
juegos planteados
como trucos de magia.
Generar nuevas
situaciones de
aprendizaje a partir de
la transformacin de
los juegos propuestos.
1. Adivinando la carta
2. Jugando a las
escondidas
3. Adivinando las caras
de los dados
4. El viaje
5. Planear una sesin
de clase
Los juegos como
recurso didctico
Factorizacin.
Arreglos rectangulares
y circulares
Divisibilidad
Mnimo comn
mltiplo y mximo
comn divisor

1. Modificar uno de los
juegos siguiendo las
indicaciones que
aparecen en la
actividad escogida.
Debern justificar
matemticamente por
qu la modificacin
funciona.


Sesin 8. Probabilidad y estadstica Tiempo: 5 horas
Realizar algunos
ejemplos prcticos que
ilustren cmo aplicar
anlisis probabilstico a
diversos problemas de
la vida cotidiana.
Generar nuevas
situaciones didcticas a
partir de los problemas
propuestos.
1. Problemas de clculo
de probabilidades y
combinatoria
2. Estadstica
3. Planeacin
Cierre del curso

Combinatoria
Probabilidad
Estadstica y anlisis de
la informacin
Elaboracin de
problemas para el
diseo de situaciones
de aprendizaje

1. Planeacin de clase
realizada a partir de la
transformacin de
problemas trabajados
durante la sesin.
2. Respuestas a
preguntas de cierre de
curso.

Sesin 1. Contar y medir 21

Sesin 1
Contar y medir

INTRODUCCIN
Es sabido que las nociones de contar y de medir tienen orgenes antiqusimos en la
formacin del conocimiento de la civilizacin humana por lo que no es de extraar que
estos conceptos centrales sean de suma importancia en matemticas. A lo largo de la
historia, los estudiosos de las matemticas han pensado y repensado estos conceptos,
llegando en pocas recientes a nuevas ideas y resultados. Consecuentemente, los
docentes de matemticas han de meditar en como plantear todas estas ideas en el aula,
incorporando nuevas estrategias didcticas.
En esta primera sesin se presentar el curso y sus objetivos, y se iniciar con un breve
anlisis de la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau y su vinculacin con los
Programas de estudio de matemticas para secundaria. Se destacar la importancia del
profesor desde el diseo y la planeacin hasta su participacin en el aula, para potenciar
los aprendizajes que lograrn los estudiantes en el aula (SEP, 2011 c). Posteriormente se
dar un muy breve repaso a las partes lgicas e histricas detrs de los conceptos de
contar y medir. El estudio de diferentes conceptos (conjunto, comparar, infinito, sistemas
numricos y sistemas de numeracin) permitir ver cmo la nocin de comparar lleva al
concepto de infinito y esto a su vez al concepto de sistemas numricos. El primero de tales
sistemas numricos es conocido como el conjunto de los nmeros naturales; pero ms
que un simple conjunto est enriquecido con propiedades y muchas aplicaciones. Las
distintas culturas importantes de la antigedad notaron la ventaja de estudiar con
detenimiento los nmeros naturales, sin embargo, cada una dio su toque personal a estos
nmeros y por ello se repasarn algunos de los distintos tipos de sistemas de numeracin,
viendo semejanzas y diferencias, ventajas y desventajas.
Un mejor entendimiento por parte de los docentes de los orgenes histricos y lgicos de
los conceptos relacionados a la numeracin permitir un mejor diseo de estrategias
didcticas enfocadas no solo a la enseanza de la manipulacin de los nmeros sino a la
construccin de un concepto matemtico importante en el aprendizaje de los alumnos.
PROPSITOS
Identificar y comprender algunas de las principales caractersticas del enfoque didctico
de las situaciones didcticas y su vinculacin con los planes y programas de estudio de la
educacin bsica 2011.
Dar a conocer a los profesores-docentes distintas maneras en que pueden ser concebidas
las matemticas: como herramienta para solucionar problemas especficos (contar, medir,
repartir, comparar); como herramienta para comunicar ideas abstractas de manera
precisa (leguaje algebraico) y como herramienta para pensar y analizar de manera


ordenada (propiedades de los nmeros, propiedades de los sistemas de numeracin,
definicin de conjunto y sus operaciones).
MATERIALES
- Brousseau, Guy (2007). La modelizacin de las situaciones en didctica. En:
Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. Libros del Zorzal,
Buenos Aires, Argentina, pp. 18 -48 [Anexo A].
- SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Matemticas. Mxico, pp 71-89 [Anexo B].
- Hojas de rotafolio y plumones.
INICIO DE LA SESIN
Propsito: Presentar los objetivos del curso, a los docentes participantes y al coordinador.
Tiempo: 1 hora
Se iniciar con una dinmica de presentacin. Cada uno de los docentes participantes se
presentar al resto del grupo y dir su nombre, su lugar de origen y de trabajo, un hobby,
una cosa que le guste y otra que no. Tambin mencionar cules son sus expectativas del
curso. A continuacin, saludar de mano, uno a uno, al resto de los participantes
Un segundo docente se presentar de la misma manera y tambin saludar de mano a
todos los participantes excepto al primer docente, porque ya se haban saludado. Por
turnos, el resto de los participantes se presentarn al grupo y tambin saludarn de mano
a sus compaeros, pero cuidando de no dar la mano a las personas que ya saludaron con
anterioridad.
1. Cuntos saludos de mano hubo en total?
2. Si en el grupo hubiera 400 personas, cuntos saludos de mano habra habido en
total? Den una frmula que permita calcular el nmero de saludos
independientemente del nmero de personas del grupo y expliquen cmo la
obtuvieron.
ACTIVIDAD 1. LA MODELIZACIN DE LAS SITUACIONES EN DIDCTICA
Propsito: Identificar y comprender algunas de las principales caractersticas del enfoque
didctico de las situaciones didcticas.
Organizacin: Trabajo en equipo y grupal
Tiempo: 1 hora 30 minutos
En equipos, organcense para leer e identificar las ideas principales del texto La
modelizacin de las situaciones en didctica de Guy Brousseau [Anexo A]. Vinculen el
texto al enfoque didctico para la enseanza de las matemticas que se encuentra en el
programa de estudios 2011 [Anexo B]. Para orientar el anlisis de los dos textos se
recomienda responder a las preguntas siguientes:


- Qu es una situacin didctica o situacin problemtica?
- Cul es el papel del profesor en este enfoque didctico? Y el del alumno?
- De acuerdo a este enfoque, es pertinente la memorizacin? Por qu?
Elaboren un mapa conceptual que permita destacar las principales caractersticas del
enfoque que se propone para la enseanza de las matemticas en la educacin bsica y su
relacin con la teora de las situaciones didcticas propuesta por Brousseau. Debern
presentar el mapa en una hoja de rotafolio ante el grupo.
Recuerden que un mapa conceptual debe tener, al menos, las siguientes caractersticas:
Jerarquizacin. Destacar los conceptos ms importantes y amplios, que incluyen a
los otros. No debe haber repeticin de conceptos.
Seleccin. Incluir informacin significativa sobre el tema. Los subtemas deben
servir para ampliar el tema.
Impacto visual. De manera grfica se debe poder comprender la informacin que
se incluye en el mapa.
ACTIVIDAD 2. CONTAR Y MEDIR
Propsito: Formalizar los conceptos de contar y de medir y entender los nmeros
naturales como entes abstractos que surgen de la necesidad de contar.
Organizacin: Trabajo individual, trabajo en equipos y discusin grupal.
Producto 2: Presentar un mapa conceptual que abarque las ideas principales referentes a
los procesos de medir y contar.
Medir y contar son actividades que se aprenden desde muy temprana edad, por lo que
resultan familiares para todos. Pero, cmo describir lo ms precisamente posible qu
significa medir y qu significa contar?
Para iniciar esta actividad primero traten de responder individualmente las siguientes
preguntas:
a) Qu significa medir?
b) Qu significa contar?
Expongan sus respuestas al grupo y discutan cules les parecen ms claras
I. Contar
Contar y medir son procesos que se llevan a cabo mediante la comparacin. El caso ms
simple de contar comienza por distinguir entre tener algo o no tener nada. Hay o no hay?
Por ejemplo, una gallina siempre sabe si tiene pollitos o no los tiene.


Contar se vuelve un poco ms complejo cuando hay que comparar cantidades ms
grandes. Por ejemplo, si solicitamos a un nio que escoja una caja de manzanas entre las
varias cajas que se le ofrecen a continuacin, con diferentes cantidades de manzanas, lo
ms seguro es que el nio escoja la caja que tiene ms manzanas. Para saber cul de las
cajas tiene ms manzanas, el nio tendr que comparar las cantidades de manzanas que
hay en las cajas. Eso es contar, comparar cantidades de elementos en una coleccin de
objetos.
Cmo es el proceso de comparacin para contar? Consideremos el caso de un pastor que
no sabe de nmeros y que saca todos los das a pastar a sus borregos. Cada tarde quiere
estar seguro de que regresa con los mismos borregos con los que sali por lo que se le
ocurre una idea: cada maana, por cada borrego que sale de su corral, pondr una piedrita
en una bolsa y, por la tarde, a su regreso, sacar una piedra de la bolsa por cada borrego
que entra de nuevo al corral. As, el pastor podr saber si le falta algn borrego (o si lleg
con un algn borrego de ms).
Lo que el pastor hace todos los das es comparar cantidades de piedritas con cantidades
de borregos. Eso es lo que define el proceso de contar: comparar cantidades de objetos en


dos colecciones.
Antes de continuar, y en equipos de 3 personas, aporten ideas que ayuden a contestar la
siguiente pregunta:
Qu colecciones comparamos los seres humanos al contar naranjas?
La respuesta es sencilla pero no obvia. Comparamos la coleccin de las naranjas con la
coleccin de nmeros naturales. Las personas estn tan acostumbradas a realizar esta
comparacin que no se dan cuenta de qu es exactamente lo que hace el pastor con sus
borregos y las piedritas. Pero nosotros hemos construido una coleccin de objetos
abstractos que se llaman nmeros y que representan precisamente cantidades de objetos
en cualquier coleccin.
En el fondo, un nmero natural representa a todas las colecciones que se nos puedan
ocurrir que tienen la misma cantidad de objetos. Por ejemplo, el nmero 3 representa a
todas las colecciones posibles que se pueden formar con 3 objetos. A continuacin se
enlistan algunas:
{perro, manzana, cepillo}
{piata, nio, automvil}
{auto rojo, auto azul, bolsa de plstico}
{estrella, luna, nmero}
{Carla, Armando, Vernica}

Como se puede ver, existe una inimaginable cantidad de colecciones o conjuntos de 3
elementos, todos los que a uno se le pueden ocurrir. Todos ellos se ven representados en
el nmero 3.
Con esta formalizacin, los nmeros naturales
N = {1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,...}
resultan ser algo mucho ms profundo de lo que pareca. Pero an hay ms, ya que uno
podra preguntarse: Dnde terminan los nmeros naturales?
La respuesta es que los nmeros naturales nunca se terminan porque dado cualquier
nmero natural siempre existe su sucesor. El sucesor del nmero n es el nmero n + 1, que
representa a todos los conjuntos que tienen un elemento ms qu aquellos a los que
representa el nmero n. As pues el conjunto de los nmeros naturales es infinito.
Para avanzar hacia la formalizacin de las ideas se presentan las siguientes definiciones:
Definicin (1). Un conjunto es (intuitivamente) una coleccin de objetos a los que
llamamos elementos del conjunto.
Definicin (2). Se dice que A es subconjunto de B si todos los elementos de A son
elementos de B.


Definicin (3). Se dice que A es subconjunto propio de B si todos los elementos de A son
elementos de B, pero hay elementos de B que no estn en A.
Consideren por ejemplo los diagramas siguientes:

El conjunto B est contenido propiamente en el conjunto A. Sin embargo, el conjunto C
est contenido en el conjunto D pero no est contenido propiamente puesto que no hay
ningn elemento de D que no est en C. El conjunto C tiene a todos los elementos de D, es
decir, que C y D son iguales.
Definicin (4). El nmero de elementos de un conjunto A se llama cardinalidad de A.
Definicin (5). Se dice que un conjunto es infinito si tiene un subconjunto propio de la
misma cardinalidad.
Los nmeros pares, por ejemplo, forman un subconjunto propio de los nmeros naturales.
Como hay una cantidad infinita de nmeros pares, esto demuestra que los nmeros
naturales forman un conjunto infinito.
Suponiendo que tenemos un alfabeto formado por 27 letras, encontrar cul es la
cardinalidad (es decir, el nmero de elementos) de los conjuntos formados por:
a) Palabras de dos letras.
b) Palabras de tres letras.


c) Palabras de n letras (siento n un entero positivo fijo).
d) Todas las palabras de longitud finita.
Justifiquen en cada caso los resultados encontrados.
La teora de conjuntos
La teora de conjuntos y la idea de nmero fue formalizada por el
matemtico ruso Georg Cantor (1845-1918), quien extendi las
nociones de aritmtica a los nmeros transfinitos, que son
cardinales asociados a conjuntos infinitos. Como tarea opcional
pueden investigar sobre la vida y obra de Georg Cantor y sus
principales aportes matemticos. En particular, pueden leer sobre
el Argumento de la Diagonal" o sobre el Hotel infinito de Cantor".
II. Medir
Medir es un concepto un poco ms abstracto que contar, incluso se puede considerar que
contar es una forma de medir en particular, pero medir es mucho ms que contar. En el
proceso de medir tambin se realiza una comparacin.
Antes de continuar, y en equipos de 3 personas, traten de responder las siguientes
preguntas:
c) Qu tipo de cosas se miden a diario?
d) Qu se compara al medir?
e) Qu es una unidad de medida?
Al medir se comparan dos o ms objetos en cuanto a sus propiedades fsicas o bien en
cuanto a alguna calidad. Por ejemplo, si tomamos dos lpices, cuntas cosas se pueden
comparar en ellos? En cuanto a sus propiedades fsicas, se puede comparar por ejemplo su
longitud y su grosor; pero tambin se puede comparar qu tan fuerte imprimen las letras,
o qu tan rpido se pueden deslizar por la hoja de papel.
Una unidad de medida es un objeto estndar con el que se va a comparar el objeto o
propiedad a medir. Las unidades de medida sirven para que todos tengan las mismas
referencias con las cuales todos puedan comparar y que ms tarde sea sencillo
comunicarse cosas acerca de las cantidades y calidades de lo que se quiera hablar.
Como ejercicio hagan una lista de todas las unidades de medida que conozcan y luego
clasifquenlas en cuanto a la propiedad que miden.
a) Unidades de longitud
b) Unidades de volumen
c) Unidades de velocidad
d) Unidades de fuerza
e) Qu otras conocen?


Elaboren en equipos y en una hoja de rotafolio un mapa conceptual que ayude a recordar
las ideas fundamentales que se han tratado sobre contar y medir. Incluyan ejemplos
diferentes a los presentados en la actividad.
ACTIVIDAD 3. SISTEMAS DE NUMERACIN
Propsitos: Analizar las operaciones de los nmeros naturales y sus propiedades. Conocer
diferentes sistemas de numeracin que han surgido a lo largo de la historia. Identificar los
nmeros naturales en la recta numrica.
Organizacin: Trabajo individual y discusin grupal
Producto: Resolver el cuestionario incluido al final de la actividad y entregarlo por escrito,
en equipos de 3 personas.
Ya que se tienen los nmeros naturales, surge la necesidad de realizar ciertas operaciones
con ellos que son la suma y la multiplicacin. En matemticas se define cada una de estas
operaciones junto con una serie de reglas que deben cumplir. Se supone que estas leyes
salieron del sentido comn. A continuacin se enlistan las operaciones ms importantes
junto con sus leyes y la interpretacin de cada ley.
I. La suma y el producto con nmeros naturales
La suma es una operacin que a dos nmeros naturales, les asigna otro nmero natural (la
suma de ellos). Intuitivamente la suma es la cardinalidad del conjunto que se obtiene al
unir conjuntos cuyas cardinalidades son los nmeros que se suman.
La suma cumple las siguientes leyes por definicin.
Ley de cerradura. La suma de dos nmeros naturales es un nmero natural.
Ley asociativa. Esta ley nos ensea como sumar ms de dos nmeros naturales y gracias a
ella no se necesita usar parntesis al sumarlos (siempre y cuando no est involucrada una
operacin diferente):
a + (b + c) = (a + b) + c
Ley conmutativa. El orden en el que se sumen los nmeros no altera el resultado:
a + b = b + a
Elemento neutro. Si se considera el 0 como nmero natural entonces sera un elemento
neutro, porque sumar 0 a cualquier nmero, lo deja invariante:
n + 0 = n
El producto es una suma iterada. Multiplicar a por b significa contar a veces b. Se formaliza
con las siguientes leyes y se unifica con la suma por medio de la ley distributiva.
Ley de cerradura. El producto de dos nmeros naturales es un nmero natural
Ley asociativa. Esta ley nos ensea cmo multiplicar ms de dos nmeros naturales y
gracias a ella no se necesita usar parntesis al multiplicarlos (siempre y cuando no est


involucrada una operacin diferente):
a ( b c ) = ( a b ) c
Ley conmutativa. El orden en el que se sumen los nmeros no altera el resultado:
a b = b a
Elemento neutro. El elemento neutro para el producto es 1. Porque multiplicar por 1
cualquier nmero, lo deja invariante:
n 1 = n
Propiedad distributiva de la suma respecto al producto. Esta propiedad relaciona ambas
operaciones:
l (m + n) = (l m) + (l n).
Por ltimo, la propiedad de orden. Los nmeros naturales pueden ser totalmente
ordenados mediante la relacin de orden definida as:
m n si y slo si existe otro nmero natural l tal que m + l = n.
Mediante esta relacin de orden los nmeros naturales pueden ser representados
grficamente en la recta:

La resta y la divisin de dos nmeros naturales no siempre da como resultado un nmero
natural, por eso formalmente no se consideran como operaciones en los nmeros
naturales. Por eso la resta se considera una suma entre nmeros enteros y la divisin se
considera una multiplicacin entre nmeros racionales.
Den un ejemplo de una resta de dos nmeros naturales cuyo resultado sea otro nmero
natural y otro ejemplo en que no lo sea. Hagan lo mismo para la divisin.
II. Sistemas de numeracin
Los sistemas de numeracin surgen de la necesidad de
representar grficamente a cada uno de los nmeros
naturales. Los nmeros naturales son un conjunto infinito, por
eso en cada civilizacin se han inventado smbolos para
representar unos cuantos nmeros, y el resto de ellos se
obtienen yuxtaponiendo uno o varios de esos smbolos y
sumando sus respectivos valores. Como ejemplos de sistemas
de numeracin estn los sistemas usados por las culturas
egipcia, sumeria (de base 60), hitita, cretense, maya (de base
20), romana y las alfabticas de los griegos, armenios, judos y
rabes.


En el caso de la cultura Egipcia, desde el ao 1000 a.C. usaban el conjunto de smbolos que
se muestran en la tabla. Cada smbolo tena un valor diferente y usaban tantos de cada
uno como fuera necesario. Se podan escribir en cualquier direccin de izquierda a
derecha, al revs o de arriba abajo, segn criterios estticos. Su sistema era decimal pero
no era posicional.
Por equipos calculen el valor del nmero que se muestra en la siguiente imagen:

Los sistemas posicionales son ms eficientes que los anteriores pues la posicin de una
cifra indica si son decenas, centenas, etc., o en general, la potencia de la base
correspondiente. Los hindes, babilonios y mayas lograron desarrollar sistemas de
numeracin de este tipo. Los chinos tenan un sistema muy similar pero ellos carecan del
cero y ello impidi un desarrollo eficiente.
La importancia del nmero cero radica en que facilita realizar las operaciones aritmticas
si se usa como elemento posicional, es decir, para indicar la cifra a partir de la cual se
vuelve a repetir la cuenta. Si bien muchas civilizaciones como el antiguo Egipto, Babilonia o
la antigua Grecia ya posean smbolos para indicar el valor cero, no lo usaban en sus
sistemas de numeracin como elemento posicional.
En Europa se us el sistema de numeracin romana hasta el
siglo XII. Despus fue sustituido por el sistema de los rabes, el
cual era posicional y de base 10. Este sistema fue popularizado
por Leonardo Pisano, mejor conocido como Fibonacci, gracias al
libro Liber Absci que escribi despus de un largo viaje por
Medio Oriente y frica. Los rabes aprendieron el sistema de los
hindes quienes lo desarrollaron entre los siglos V y VIII. Sus
ventajas sobre el viejo sistema romano eran la utilizacin del
cero y el sistema posicional de notacin.
Es interesante sealar que los mayas tenan la nocin del cero y lo usaban en su sistema de
numeracin como elemento posicional ya desde tres siglos antes que los hindes. Su
sistema era vigesimal, es decir, se basaba en un total de veinte smbolos. En la imagen se
puede apreciar la representacin de los nmeros del 1 al veinte, y donde el nmero veinte
est representado por el smbolo del cero y un punto encima (una veintena y cero
unidades).


Cada punto corresponde a una unidad y las lneas a cinco. Por ejemplo el nmero 5,125 en
el sistema maya se escribe como muestra el siguiente ejemplo:

A partir de los ejemplos anteriores, y por equipos, respondan a las siguientes preguntas:
a) Intenten realizar una suma o un producto de nmeros medianamente grandes
usando numeracin romana. Qu dificultades encuentran?
b) Escriban los nmeros 24 y 64 en numeracin egipcia, romana y maya. Cmo sera
la suma y el producto de estos dos nmeros en cada uno de los sistemas de
numeracin?
c) Qu ventajas o dificultades encuentran en cada uno de los sistemas expuestos?
d) En la actualidad, con el uso de las computadoras, son muy usados los sistemas de
numeracin en bases distintas a la base decimal, como por ejemplo el sistema
binario, el octal o el hexadecimal. Estos sistemas se parecen a alguno de los
expuestos en esta seccin?
Presenten sus respuestas al grupo.
CIERRE DE LA SESIN
Propsito: Reflexionar de forma colectiva sobre lo aprendido en la sesin
Organizacin: Trabajo individual y grupal
Producto: Reflexin colectiva
Tiempo estimado: 30 minutos


De manera individual, y en 10 minutos, responda las siguientes preguntas, en una pgina
como mximo:
a) Qu he aprendido?
b) Qu ideas he cambiado respecto a las que tena al principio?
c) Cmo lo he aprendido?
d) Qu ideas o aspectos aun no entiendo bien?
Compartan sus respuestas con el grupo y planteen sugerencias para las futuras sesiones.
PRODUCTOS DE LA SESIN 1
En los siguientes productos se debe reflejar la integracin de un ambiente de trabajo
armonioso y propicio para el desarrollo de la competencia matemtica donde la seguridad,
confianza y respeto predominen, lo que permite una reflexin de la prctica docente y la
inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los asistentes. Se
debe adems valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Actividad 2. Por equipos y en una hoja de rotafolio, realizar un mapa
conceptual de los conceptos de medir y contar.
Producto 2. Actividad 3. Por equipos, responder por escrito las preguntas finales de la
actividad.

Sesin 2.La recta real 33

Sesin 2
La recta real

INTRODUCCIN
En la sesin anterior se estudiaron los nmeros naturales y algunas de sus propiedades. La
suma y el producto definidos en los nmeros naturales permiten una variedad de
aplicaciones. Sin embargo, el hecho de no tener una resta bien definida (es decir, la
operacin 4 7 no tiene sentido dentro de los nmeros naturales) restringe su aplicacin
a otros campos (difcilmente se podra llevar la contabilidad de una pequea empresa que
tiene ingresos y egresos solo usando nmeros naturales).
Tampoco se pueden usar los naturales para tratar problemas de reparto (por ejemplo,
repartir un pastel) o para medir distancias como consecuencia de la carencia de una
operacin de divisin. Estas limitantes hacen necesario el estudio de nuevos y ms
amplios sistemas numricos, los nmeros enteros y los nmeros racionales. En esta sesin
se estudiar, a partir de la manipulacin de espaguetis, la construccin y el anlisis de
estos sistemas numricos, siguiendo muy cercanamente las ideas de los antiguos
matemticos griegos para quienes todo estaba relacionado a la geometra. Al estudiar los
nmeros racionales se hace necesario estudiar su representacin en un determinado
sistema numrico, por ejemplo, su representacin decimal, lo cual lleva a la nocin de
periodicidad. Se mostrar que existen problemas para los cuales los nmeros racionales
son insuficientes y se har necesario introducir el concepto de nmero real.
Los nmeros reales tienen propiedades nuevas, se pueden vincular con la continuidad y
con la geometra. Esto lleva al ttulo de esta sesin, Recta real, que exhibe al mismo
tiempo el carcter aritmtico y geomtrico de los nmeros reales. El propsito de esta
sesin es analizar, junto con los docentes, algunos de los conceptos relacionados con la
recta real. Un mejor entendimiento de su carcter abstracto y de la evolucin histrica de
estas ideas dotar al docente de ms y mejores medios para generar situaciones
didcticas que contribuyan a abordar estos conceptos matemticos con sus alumnos y no
slo a reproducir algoritmos de clculo.
PROPSITO
Construir fsicamente distintas longitudes deseadas a partir de una unidad previamente
escogida para que el docente vincule el concepto de nmero con el concepto de medir, lo
que debe permitir al docente entender el doble carcter aritmtico y geomtrico de los
nmeros reales as como a encontrar nuevos contextos en los cuales stos aparecen.
MATERIALES
- Un paquete de espagueti (250 g) por equipo de 5 personas
- Estambre


ACTIVIDAD 1. NMEROS ENTEROS Y NMEROS RACIONALES
Propsito: Analizar la construccin formal de los nmeros enteros y racionales y sus
operaciones y propiedades principales, as como su localizacin en la recta numrica.
Tiempo: 1 hora
I. Nmeros enteros
En un negocio, al hacer la contabilidad, frecuentemente aparece la necesidad de hacer
clculos que equivalen a resolver ecuaciones como la siguiente:

Es importante observar que aunque y sean nmeros naturales, no siempre existe un
valor de natural que cumpla la ecuacin. Por ejemplo en la ecuacin , la
solucin no es un nmero natural.
Ejercicio. Discutan en equipos si creen que para resolver este tipo de ecuaciones lineales
hace falta la existencia de los inversos aditivos. Qu significa despejar una variable en
una ecuacin? Den un ejemplo real donde aparezcan este tipo de clculos y resulvanlos.
Expongan sus conclusiones ante el resto de grupo.
Para poder resolver ecuaciones del tipo anterior, es necesario incluir un nuevo conjunto
de nmeros donde se encuentren todas las soluciones de este tipo de ecuaciones. En este
conjunto ms amplio de nmeros tambin se necesita poder sumar y multiplicar.
El nuevo conjunto del que hablamos se llama nmeros enteros, usualmente se representa
con la letra , que viene de la palabra alemana Zahlen, que significa nmeros.

Por extrao que parezca, hay tantos nmeros enteros como nmeros naturales. Los
nmeros naturales forman un subconjunto propio infinito de los nmeros enteros.
En los nmeros enteros se define la suma y el producto, y cumplen las mismas
propiedades que en los nmeros naturales y una propiedad ms.
Definicin. Para cada entero , existe un nico nmero entero tal que se cumple:

Decimos que y son inversos aditivos.
En la recta numrica el inverso aditivo de cada nmero entero se ubica simtricamente
del otro lado del cero, a la misma distancia del cero.


II. Nmeros racionales y un poco ms
Los nmeros enteros todava no son suficientes para poder resolver ecuaciones que
tengan la siguiente forma:

Estas ecuaciones se llaman lineales (porque su representacin grfica es una linea recta).
Suponiendo que , y sean nmeros enteros, no se puede garantizar que exista un
nmero entero que cumpla la ecuacin. Por ejemplo, la ecuacin

no tiene como solucin un nmero entero. De aqu surge la necesidad de considerar un
conjunto an ms amplio de nmeros que incluya a los enteros.
Se definen los nmeros racionales como los nmeros de la forma
, donde y son
nmeros enteros. En los nmeros racionales tambin existe una suma y un producto que
se definen de la siguiente manera:
Suma:

Producto:

La suma y el producto tienen las mismas propiedades que la suma y producto en los
enteros ms una propiedad nueva.
Inverso multiplicativo. Para cada nmero racional
distinto de cero existe un nico

nmero racional de la forma
de manera que se cumple:

A este nmero se le llama inverso multiplicativo.
Gracias a la propiedad del inverso multiplicativo, es posible resolver cualquier ecuacin
lineal

En los nmeros racionales tambin existe una relacin de orden que nos ayuda a
encontrar su localizacin en la recta numrica.
Definicin. Se dice que
es mayor o igual que
si y slo si el producto es mayor o

igual que el producto . En otras palabras:


ACTIVIDAD 2. CONSTRUCCIN DE NMEROS CON ESPAGUETI
Propsito: Construir con espagueti distintas clases de nmeros para entenderlos como
magnitudes tangibles. Conocer la idea de nmero que tenan los griegos.
Productos: Entrega por escrito y por equipos de los procedimientos de construccin del
producto de dos nmeros y de la construccin del nmero .
Tiempo: 2 horas
Los griegos fueron grandes matemticos, meditaron sobre la forma y origen del universo y
las cosas que hay en l. Ellos pensaban que todo se poda explicar por medio de las
matemticas y que las matemticas podan representar fielmente el mundo real. Por eso
sentan la necesidad de vincular con el universo las construcciones abstractas como los
nmeros, sus operaciones y propiedades. Los griegos
consideraban a los nmeros como resultado de la
medicin de objetos. Es decir, un nmero exista si se
poda construir. Estas ideas se reforzaron cuando
Euclides escribi su libro "Los elementos" donde se
estudian construcciones geomtricas de segmentos de
distintas longitudes con regla y comps.
A continuacin se propone una experimentacin con
espagueti para construir diferentes clases nmeros de
la recta numrica, desde naturales hasta irracionales.
La intencin de este ejercicio es dar un significado
geomtrico y tangible a los nmeros, relacionndolos
con longitudes de espagueti.
Por equipos, realizarn las siguientes actividades y respondern a las preguntas
planteadas.
1. Construccin de la recta numrica.
a) Escojan un trozo de espagueti. Esta ser su unidad de longitud. Esta unidad
representar el nmero 1. Cada equipo trabajar por lo tanto con una unidad
distinta.
b) Dibujen una lnea recta en su cuaderno, lo ms larga que se pueda. Escojan un
punto en la recta. Este punto representar el nmero cero. A partir de ese
punto coloquen su trozo de espagueti hacia la derecha (su unidad) y marquen
sobre la recta el nmero 1.
c) El resto de los nmeros enteros, positivos y negativos, se marcan en ella
utilizando la longitud de la unidad escogida. Esta ser la recta numrica.
2. Cmo se puede construir un espagueti de longitud 2, 3 y 24?


Cualquier nmero natural se puede construir uniendo trozos de espagueti, ya que unir
trozos de espagueti representa a la operacin de suma en los nmeros reales.
3. Marquen 3 nmeros naturales cualesquiera en la recta dibujada utilizando el
espagueti para encontrar su lugar en la recta numrica.
Ahora, tomen dos pedazos cualesquiera de espagueti. Cada pedazo representa a un
nmero en la recta numrica.
4. Cmo se puede encontrar el espagueti cuya longitud es el producto de estos dos
nmeros?
5. Cmo se pueden cortar pedazos de espagueti que tengan exactamente las
longitudes
?
6. Si se tiene un espagueti de longitud , cmo se puede construir un espagueti de
longitud
?

Ayuda. Para la construccin del producto y la divisin se puede utilizar la siguiente imagen
como apoyo. Los tringulos rectngulos de la figura son semejantes y basta aplicar el
teorema de Tales.
7. Si se tienen dos espaguetis de longitud y , cmo se puede construir uno de
longitud
?
8. Dados dos espaguetis de longitudes y , cmo se puede construir un espagueti
de longitud ?
Ayuda. Podemos escribir
y utilizar las construcciones anteriores. Tenemos que

observar que tenemos dos casos diferentes.
Si b es mayor que 1 entonces es mayor que y la construccin que funciona es la
siguiente:


En cambio, si es menor que 1 entonces es menor que y la construccin que
funciona es la siguiente:

9. Construyan un espagueti de longitud . Se sugiere usar el teorema de Pitgoras.
Observemos que no es un nmero racional, es decir que no existen enteros y tales
que sea igual a
.

10. Construir un espagueti de longitud . Vase la siguiente ayuda grfica:


Los griegos se sorprendieron cuando se dieron cuenta de que se pueden construir todos
los nmeros racionales y an otros ms.
Como productos se entregarn al coordinador: 1. Respuestas a las preguntas 7 y 5 (por
este orden) por escrito y trabajadas en equipos de 4 personas. 2. Construccin con
espagueti de raz de 2.
ACTIVIDAD 3. LOS NMEROS IRRACIONALES
Propsito: Completar el esquema de los nmeros reales y reconocer diferencias entre los
nmeros raciones e irracionales recordando su expresin decimal.
Organizacin: Trabajo individual, trabajo en equipos y discusin grupal.
Producto 1: Realizar las conversiones que se proponen al final.
Los nmeros irracionales, usualmente no se abordan con cuidado en los programas de
educacin bsica, pues se necesita un poco ms de abstraccin para entender bien su
definicin y propiedades. Sin embargo, el conjunto de los nmeros irracionales tiene
muchos ms elementos que los racionales, que a su vez abarcan a los naturales, enteros y
nmeros de la forma
.
Puesto que los nmeros irracionales son mayora en la recta numrica, hallamos una
justificacin para abordar su definicin. Para ello necesitamos conocer el concepto de
conmensurabilidad.
La nocin de conmensurabilidad se establece primero para longitudes. Dadas dos
longitudes y , decimos que son conmensurables si se puede medir con o viceversa.
Esto significa que existan dos nmeros naturales y tales que se cumpla la igualdad

Es decir que pegando copias enteras de se puede igualar una longitud igual a copias
de , como en el siguiente ejemplo. Sean y las siguientes longitudes:


En este caso, :

Observen que no es tan obvia la existencia de longitudes inconmensurables, seguramente
muchos de nosotros cremos alguna vez que las longitudes siempre eran conmensurables
entre si.
Definicin. Se dice que dos longitudes y son inconmensurables si no son
conmensurables (es decir, si no existen nmeros naturales y tales que ).
El ejemplo ms familiar de dos longitudes inconmensurables surge al comparar la longitud
de una circunferencia con su dimetro.
Ejercicio.
1. Dibujar una circunferencia suficientemente grande en una hoja de papel y trazar
uno de sus dimetros.
2. Cortar un pedazo de hilo que mida exactamente el permetro de la circunferencia y
un pedazo que mida exactamente lo mismo que su dimetro.
3. Usar el hilo para verificar que el dimetro cabe casi exactamente tres veces en el
permetro.
El dimetro de una circunferencia cabe 59558998 veces en su
permetro. Este nmero se conoce como el nmero , cuya parte decimal es una cola
infinita y aperidica:
59558998895889


El nmero es irracional porque el dimetro de una circunferencia siempre es
inconmensurable con su permetro.
4. Dar una segunda vuelta a la circunferencia con el estambre cuya unidad es el
dimetro. Si tuviramos la precisin para cortar de manera exacta el estambre y
medir perfectamente, veramos que a la segunda vuelta no llegamos al punto de
partida, ni a la tercera, ni a la cuarta. Podramos pasarnos la vida dndole vueltas a
la circunferencia con trayectorias de la longitud de su dimetro y jams llegaremos
al punto de partida, porque la circunferencia y su dimetro son inconmensurables.
Definicin. Se dice que dos nmeros a y b son conmensurables si existen nmeros enteros
m y n tales que
.
Observen que aqu ya se est tomando en cuenta que los signos de y pueden ser
negativos.
Qu tiene que ver la inconmensurabilidad con los nmeros irracionales?
Para construir la recta numrica, siempre se tiene que escoger una unidad, como lo
hicimos en el ejercicio de los espaguetis. Pues bien, resulta que siempre hay nmeros
inconmensurables con la unidad escogida, y esos son precisamente los nmeros
irracionales.
Definicin. Los nmeros irracionales son los nmeros inconmensurables con la unidad.
Se puede demostrar que hay muchos ms nmeros irracionales que nmeros naturales,
enteros y racionales y tambin se puede demostrar que entre dos nmeros cualesquiera
siempre existe un irracional.
Otro nmero irracional que se puede obtener geomtricamente es raz de 2. Se obtiene
como la hipotenusa del siguiente tringulo rectngulo.

La diferencia entre nmeros racionales e irracionales tambin se puede ver en su
expresin decimal.
1. Un nmero racional siempre tiene un desarrollo decimal finito o infinito peridico.
Ejemplos:


a) 7 es nmero natural y tambin racional porque se puede escribir como
.
b) 5 es nmero racional porque se puede expresar como
.
c) se escribe ms correctamente como
ambin es un nmero
racional y se puede expresar como
.
d) Un poco ms adelante se ilustra como expresar 555985
en la forma
.
2. Un nmero irracional siempre tiene un desarrollo decimal infinito y aperidico.
Ejemplos:
a) 59558998895889
b) 88 88 595
c) 59588
Es importante observar que es imposible expresar en forma decimal el valor exacto de un
nmero irracional e incluso de algunos nmeros racionales (aquellos cuya cantidad de
decimales aperidicos es muy grande). Por esa razn, una calculadora ordinaria nunca
podra realizar clculos exactos con dichos nmeros, aunque s puede realizarlos con un
alto grado de aproximacin.
Conversin de decimales a fracciones
Un nmero con expresin decimal finita se puede expresar de la siguiente manera:
59 5
9

Usando notacin desarrollada queda como
59 5 9

Cuando se tiene una cola peridica se usa una barra sobre la parte decimal que se repite
infinitamente. As tenemos, por ejemplo, que
998
98
98

Usando notacin abreviada queda como sigue:
998
98
4
=

Se puede apreciar que la notacin se va complicando cuando las colas de decimales son
infinitas, y para un nmero irracional, se complica todava ms, puesto que las colas de
decimales no son una secuencia de nmeros que se repite infinitamente. En estos casos la
notacin desarrollada es simplemente una suma infinita.
Dado un nmero racional, cmo convertirlo de una expresin decimal a notacin
fraccionaria? Ilustraremos el procedimiento con los ejemplos anteriores.


a) En el caso de un nmero con una expresin decimal finita se puede obtener una
expresin de la forma
resolviendo una suma de fracciones y utilizando fracciones

equivalentes:
59 5
9
59
5

b) En el caso de un nmero con un conjunto de cifras decimales peridicas como
998
se puede hacer el siguiente procedimiento. Consideremos

998
. Si multiplicamos por 1000 a ambos lados de la expresin (observen

que en este caso la parte peridica es de 4 cifras) obtenemos:
99898

Para poder eliminar la parte decimal peridica restamos como sigue:
99898
998
95
Finalmente
999 95
Y la fraccin se obtiene multiplicando por 1000 (ya que hay todava aparecen tres
cifras decimales) y aislando el valor de :
999 95

95
999

Ejercicio. Conviertan los siguientes nmeros racionales de su expresin decimal a la forma
fraccionaria
:
1. 5

2. 5

3. 8855

4. 55
5. 5

CIERRE DE LA SESIN
De manera individual, y en 10 minutos, responda a las siguientes preguntas (una pgina
como mximo):
a) Qu he aprendido?


Producto 1. Actividad 2. Entregar por equipos de 4 personas las respuestas a las preguntas
7 y 5, en ese orden.
Producto 2. Actividad 2. Presentar por equipos la unidad que escogieron y la construccin
del espagueti de longitud .

Sesin 3. Calendarios 45

Sesin 3
Calendarios

INTRODUCCIN
Medir el tiempo es necesario para cualquier actividad humana que las diferentes culturas
han resuelto de manera diferente a lo largo de la historia. El calendario vigente
actualmente, y que se utiliza en la llamada cultura occidental, es resultado de una serie de
modificaciones que tenan como propsito medir, de la manera ms precisa, la duracin
de un ao. Estos ajustes corresponden a unas necesidades particulares y diferentes a las
que, por ejemplo, que dieron lugar al calendario usado en Mesoamrica.
Introducir el calendario gregoriano y el calendario maya como recurso didctico permite
analizar diversas unidades de tiempo y estudiar la aritmtica en distintos sistemas
numricos. En los calendarios vemos una aplicacin de conceptos como el de mximo
comn divisor y mnimo comn mltiplo o el de inconmensurabilidad, que da lugar a los
nmeros irracionales. Se busca as que los docentes promuevan la innovacin y el uso de
diversos recursos didcticos en el aula para estimular ambientes de aprendizaje e
incentivar la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
La sesin est diseada como una historia en la que van apareciendo distintos problemas
mientras se cuenta. Es importante detenerse a contestar y analizar las preguntas que se
plantean antes de continuar con la lectura, pues sin stas pausas la sesin pierde el
atractivo matemtico.
PROPSITO
Entender el funcionamiento y los conceptos matemticos que subyacen en el estudio de
los calendarios gregoriano y maya para que stos puedan ser utilizados como recurso
didctico por parte de los docentes.
MATERIALES
- Calculadora, cuaderno y pluma
INICIO DE LA SESIN. CMO SE MIDE EL TIEMPO?
Propsito: Introducir la terminologa y las unidades de tiempo que se utilizarn durante
toda la sesin.
Organizacin: Trabajo en equipo y grupal.
Para qu medimos el tiempo? Cmo medimos el tiempo? Por qu lo medimos de esa
forma? Si se busca el significado de la palabra tiempo en el diccionario encontrarn
definiciones como la siguiente: "El tiempo es una magnitud fsica con la que medimos la
duracin o separacin de acontecimientos, sujetos a cambio, de los sistemas sujetos a
observacin''.


Medir el tiempo es necesario para cualquier actividad humana. Todas las culturas antiguas
lo han medido de diferentes maneras y con diferentes propsitos. En general, en dichas
culturas se meda el tiempo para saber cundo era posible sembrar, cundo cosechar,
cundo cazar, cundo reunirse, etc. Estas actividades se pueden clasificar en dos grandes
grupos: las actividades relacionadas a conseguir alimentos y las actividades sociales. En la
actualidad medimos el tiempo para definir una jornada de trabajo, para viajar, para comer,
para mandar cohetes al espacio, etc.
Ejercicio. Respondan en grupo a las siguientes preguntas y discutan sus respuestas:
- Cules de las unidades que se utilizan para medir el tiempo estn asociadas a
fenmenos naturales y cules fueron impuestas por los humanos?
- Cmo se sabe cundo comienza y termina un da? Cmo se sabe cundo
comienza y termina un ao?
En la mayor parte del mundo se ha acordado medir el tiempo en aos, que cada ao est
dividido en 365 (o 366) das; que cada da este dividido en 24 horas, y que cada hora est
dividida en 60 minutos. La mayora de estos acuerdos se hicieron hace miles de aos,
aunque se han modificado con el avance de la tecnologa. Pero, de dnde salieron estas
medidas?
De las unidades de tiempo que se mencionaron anteriormente se ensea que un ao es el
tiempo que tarda el planeta tierra en dar una vuelta alrededor del sol y tambin que un
da es el tiempo que tarda el planeta tierra en dar un giro completo alrededor de su eje de
rotacin.
Por el contrario, horas, minutos y segundos son unidades establecidas por el hombre.
Dividir una hora en 60 minutos y los minutos en 60 segundos al parecer son medidas
establecidas por los sumerios, de la misma manera que la divisin del crculo en 360
grados, la del grado en 60 minutos y la del minuto en 60 segundos, pero fueron utilizados
por otras civilizaciones como los babilonios y los egipcios. Se dice que el hecho de dividir el
da en 24 horas es una aportacin egipcia. Algunos historiadores creen que se
establecieron estas medidas para unificar los sistemas de medidas existentes en esa
poca.
Cabe sealar que estas medidas no siempre fueron las que se usan en la actualidad. Los
egipcios dividan los das en 24 horas "desiguales'', pues para ellos pasaban 12 horas entre
la salida y la puesta del sol, y otras 12 entre la puesta y la salida. Estos lapsos de tiempo
difieren dependiendo de la estacin del ao, por lo que para los egipcios las horas no
siempre duraban lo mismo.
En Mxico se dice que un da es el lapso de tiempo que pasa entre una salida del sol y la
siguiente. A este tipo de da se le conoce como da solar. Es importante sealar que se est
en Mxico, pues en lugares como el polo sur, o el polo norte, el lapso de tiempo que
transcurre entre una salida del sol y la siguiente es de un poco ms de 365 das solares
mexicanos.
Tambin en Mxico se puede medir el ao como el lapso tiempo que pasa entre un
equinoccio vernal o de primavera y el siguiente. Un equinoccio es el da en que los rayos
del sol llegan verticalmente al ecuador. Tambin pueden distinguirse porque ese da el sol


sale exactamente por el este y se pone exactamente por el oeste. En un ao ocurren dos
equinoccios, el equinoccio vernal es el que anuncia la entrada de la primavera. Como
suceso tambin depende del sol, este ao es llamado ao solar. Si se estuviera en el polo
norte o sur, un ao de estos sera equivalente al lapso de tiempo que pasa entre una salida
del sol y la siguiente.
En la actualidad hay al menos otra definicin de da llamada da sideral o da sidreo, que
dura un poco menos de veinticuatro horas. Tambin existen otras definiciones de ao,
como el ao sideral o ao sidreo que es el lapso de tiempo que hay entre dos pasos
consecutivos de la tierra sobre un punto de su rbita; este ao dura un poco ms de 365
das y 6 horas
1
.
Todas las civilizaciones antiguas saban las respuestas a las preguntas planteadas
anteriormente, algunas con ms precisin que otras, y saban que era necesario nombrar
los das para poder ponerse de acuerdo. As que inventaron los calendarios.
El calendario que se utiliza en la mayor parte del mundo y que en Mxico se utiliza para
determinar las fechas del ciclo escolar se llama gregoriano. Tiene este nombre porque fue
impuesto por el papa Gregorio XIII en 1582. La historia de este calendario es interesante e
involucra algunos problemas interesantes de matemticas que se resolvern en esta
sesin.
ACTIVIDAD 1. CALENDARIO GREGORIANO Y AOS BISIESTOS
Propsito: Conocer la historia del calendario gregoriano
Organizacin: Trabajo individual
Tiempo estimado: 1 hora
Es bien conocido el hecho de que cada cuatro aos se debe agregar un da al calendario, es
decir, la cantidad de das que tiene un ao no siempre es la misma. A los aos que tienen
366 das se les llama bisiestos.
Ejercicio 0. Por qu creen que se tiene que hacer esto? Cules aos son bisiestos?
Los aos bisiestos son casi todos los aos que son mltiplos de 4, pero esa no es la nica
regla para saber cundo un ao es bisiesto. La regla que falta es la diferencia entre el
calendario juliano y el gregoriano. La historia es la siguiente:
El calendario juliano fue puesto en vigor por el emperador Julio Csar en el ao 45 a. C.
con el propsito de terminar con el caos creado por los diversos calendarios establecidos
por civilizaciones anteriores dentro del imperio romano.
Julio Csar fue asesorado por Sosgenes, astrnomo de Alejandra, quien determin que el
ao solar dura 365 das y un cuarto de da. Para resolver el problema que representaba
esta fraccin de da en la cuenta del calendario, Julio Csar dispuso la regla de que hubiera
un ao de 366 das cada cuatro aos y que los dems fueran de 365 das. As fue como el

1
Durante toda la sesin, la palabra da se entender como da solar y la palabra ao se entender como ao
solar. Se especificar cuando este no sea el caso.


emperador romano invent el actual 29 de febrero y el ao bisiesto.
Cientficos posteriores determinaron que el ao dura un poco menos de 365 das y 6
horas. Una estimacin en segundos para la duracin de un ao es: 365 das, 5 horas, 48
minutos y 46 segundos. Esto significa que el calendario juliano sobrevaloraba la duracin
del ao solar.
Esta diferencia en principio no parece significativa, pero acumulada durante siglos produjo
un problema prctico en la vida cotidiana. Para 1545 el calendario juliano llevaba
funcionando 16 siglos.
Ejercicio 1. Respondan a las siguientes preguntas:
1. De cunto tiempo es el error por ao en el calendario juliano?
2. De cunto tiempo es el error acumulado entre el ao 45 a. C. y 1545 d. C.?
3. Cmo debe modificarse el calendario para evitar este tipo problemas? Hay que
agregar reglas? Hay que modificarlas por completo?
La historia contina as: Para el ao 1545 el error del calendario juliano ya exceda los 10
das. Esto caus una inquietud entre los miembros de la iglesia catlica, pues el calendario
litrgico, el calendario que define las fechas de las festividades de la iglesia, establece la
pascua en el domingo inmediato posterior al primer plenilunio de primavera. En ese ao la
primavera entr el 11 de marzo (del calendario juliano) y no el 21 como se espera. Esto
implicaba que todas las fiestas mviles de la iglesia se haban salido de su lugar y esto
deba arreglarse. Este problema fue presentado en el Concilio de Trento a fines de ese ao
y este concilio autoriz al papa Pablo III resolver el problema. El papa Pablo III muri sin
haber resuelto el problema.
Fue en 1572 que se nombr a Gregorio III papa y fue l quien se ocup del problema. Para
esta tarea, encarg al astrnomo jesuita Christopher Clavius que diseara la frmula para
arreglar el problema del defase de los das. Con la ayuda de Luigi Lilio, astrnomo y mdico
de su poca, pudieron darse cuenta de que el defase acumulado por el calendario juliano
es de casi exactamente 3 das en 400 aos. Por lo tanto, haba que quitar 3 das al
calendario juliano cada 400 aos. La frmula que inventaron Lilio y Clavius es la siguiente:
"Un ao es bisiesto si sus dos ltimas cifras se pueden dividir entre cuatro, pero no lo es
cuando ambas son cero, a menos que el nmero completo sea divisible por 400".
Para arreglar el desfase del calendario juliano y evitar desfases posteriores, el papa
Gregorio III orden que en 1582 que: "al jueves 4 de octubre le siguiera el viernes 15 de
octubre" y decret la regla de Clavius y Lilio para la designacin de aos bisiestos.
Ejercicio 2. Contesten las siguientes preguntas:
1. Por qu basta que las dos ltimas cifras de un nmero sean divisibles entre cuatro
para que el nmero completo sea divisible entre cuatro?
2. Por qu agregaron la excepcin "a menos que el nmero completo sea divisible
entre cuatrocientos''?
3. Por qu funcionan estas reglas para arreglar el problema del desfase?


4. Claramente, esta regla tampoco es exacta. Cunto es el error acumulado en 400
aos por el calendario gregoriano usando la aproximacin de la duracin del da
dada anteriormente? El calendario gregoriano, sobrevalora o devala el ao
solar?
5. Cuntos aos tienen que pasar para que el calendario gregoriano acumule un da
de desfase?
El lector se preguntar: Por qu dentro de los ejercicios se obtuvo un defase de 12 das y
en la historia del calendario el papa Gregorio XII solamente quit 10?. La respuesta es que
la aproximacin dada de la duracin del ao hasta segundos no es exacta y no todos estn
de acuerdo en que esa aproximacin sea buena. Adems, como los datos presentados son
datos histricos, pueden existir discrepancias entre los hechos y las fechas presentas aqu
y las de otros autores.
Todos los datos de esta actividad fueron tomados del libro Pormenores terrestres de Ren
Garduo, el cual es el nmero 183 de la coleccin la ciencia para todos editada por el
Fondo de Cultura Econmica. Este libro es una lectura muy recomendable, pues alrededor
de la historia del calendario gregoriano y juliano hay una serie de ancdotas interesantes y
graciosas que pueden leerse en el mismo. Adems en este libro se encuentra la explicacin
a algunos fenmenos curiosos relacionados a la luna, los husos horarios, los ocanos y el
comienzo del tercer milenio.
ACTIVIDAD 2. INCONMENSURABILIDAD
Propsito: Conocer las razones fsicas por las cuales el calendario gregoriano debe tener
sus reglas.
Organizacin: Trabajo individual.
La razn por la cual hay que agregar un da a algunos aos es porque cuando la tierra da
una vuelta al sol no lo hace en 365 das exactos, se tarda un poco ms. Usualmente se dice
que los movimientos de traslacin y rotacin son inconmensurables, lo que quieren decir
con esto es que la tierra no da una vuelta alrededor sol en un nmero entero de das. El
concepto de inconmensurabilidad en matemticas es importante y se revisar a
continuacin.
En el lenguaje comn se dice que un objeto es inconmensurable cuando no se puede
medir. Hay que recordar que medir es comparar dos objetos en algn aspecto cuantitativo,
por ejemplo, si queremos medir la longitud de un objeto lo comparamos con una regla o
una cinta mtrica, cuando queremos medir cunto dura un suceso comparamos su
duracin con las vueltas que dan las manecillas del reloj, etc.
El concepto de inconmensurabilidad en matemticas aparece en la geometra y es
conocido desde antes de los griegos.
Definicin. Se dice que dos segmentos son conmensurables si existe un tercer segmento
que mida a ambos, es decir, que dicho segmento cabe un nmero entero de veces en los
dos segmentos dados. Por ejemplo, en la imagen el segmento azul y el segmento verde


son conmensurables, pues el segmento rojo cabe tres veces exactas en el segmento azul y
cinco veces exactas en el verde.

De la misma manera, cualquier segmento y su mitad son conmensurables porque la mitad
del segmento cabe una vez en si misma y cabe dos veces en el segmento.

Se dice que dos segmentos son inconmensurables cuando no son conmensurables, por
ejemplo, el lado de un cuadrado y su diagonal son inconmensurables.

Es importante notar que para hablar de inconmensurabilidad se deben tener dos
segmentos.
Se puede ver que esta propiedad depende de la longitud del segmento, as que es posible
hacer una traduccin de esta propiedad a los nmeros reales positivos, que se pueden
interpretar como distancias, y es la siguiente:
Definicin. Dos nmeros son conmensurables si su cociente es un nmero racional, es
decir, una fraccin de nmeros enteros.
Tambin podemos usar esta nocin geomtrica para definir los nmeros irracionales de la
siguiente manera:
Definicin. Un nmero es irracional si no es conmensurable con la unidad.
Usando la equivalencia entre las longitudes de un segmento y nmeros podemos dar el
siguiente ejemplo:
Tmese un segmento A de longitud
5
3
y otro B de longitud
3
5
. Si se hace el cociente de la
longitud de A entre la de B, se obtiene:


5
3
3
5
=
25
9

que es una fraccin de nmeros enteros. Esto quiere decir que para los segmentos A y B
existe un tercer segmento C que cabe un nmero entero de veces en ambos. En este caso,
dicho segmento C puede medir
1
15
ya que
1
15
25 =
5
3

y
1
15
9 =
3
5
.
Es decir, con esta longitud, C cabe 25 veces exactas en A y cabe 9 veces exactas en B.
Ejercicio 1. Encontrar la longitud de un segmento C que mide a los segmentos A y B, y
cuntas veces cabe C en A y B, cuando:
1. =
3
7
y =
7
3

2. =
5
3
y =
10
9

3. =
12
11
y =
4
13

Demostrar que un nmero es irracional es un problema interesante, no existe una frmula
para saberlo, pero hay una tcnica para demostrar la raz cuadrada de un nmero primo es
irracional. Para mostrarla necesitamos recordar algunos conceptos bsicos.
Ejercicio 2. Contesten las siguientes preguntas:
1. Qu quiere decir que un nmero divida a otro?
2. Qu es un nmero primo?
3. Qu es un factor comn entre dos nmeros?
4. Cmo se le llama a las parejas de nmeros que no tienen factores comunes?
5. Qu es una fraccin irreducible?
A continuacin veremos cmo se demuestra que 2 es un nmero irracional. Para esto
supondremos lo contrario, es decir, que 2 es racional. Si logramos ver que esto no es
posible entonces la tesis de que es racional es falsa y concluiremos que es un nmero
irracional. Este razonamiento, muy utilizado en matemticas, se llama reduccin al
absurdo.
En lenguaje algebraico decir 2 es racional quiere decir que lo podemos expresar como el
cociente de dos nmeros naturales p y q de manera que:
2 =


En esta expresin, p y q son nmeros enteros cuyo nico factor comn es el 1, es decir, p y
q son primos relativos. Elevando al cuadrado la expresin anterior obtenemos:
2 =

2
2

Multiplicando por
2
ambos lados de la ecuacin se obtiene la expresin:
2
2
=
2

Esta expresin dice que
2
es divisible entre dos, como
2
= , entonces p debe ser
divisible entre dos. En consecuencia, p puede ser escrito de la siguiente manera = 2,
donde k es otro nmero entero. Sustituyendo por 2 en la expresin anterior
obtenemos:
2
2
= (2)
2
= 4
2

Dividendo entre dos de ambos lados de la igualdad obtenemos:
2
= 2
2

De esta manera obtenemos que 2 divide a
2
y en consecuencia 2 divide a q. Por lo tanto,
si 2 es racional, entonces 2 es factor comn de p y q, lo cual no es cierto, pues se haba
supuesto que el nico factor comn entre p y q era 1. Es decir, no es cierto que 2 sea un
nmero racional, por lo tanto es un nmero irracional.
Aqu se acaba el razonamiento. Ntese que en este argumento se puede cambiar el
nmero 2 por la raz cuadrada de cualquier nmero primo sin alterar su validez.
Tambin debe notarse el grado de dificultad que tiene esta demostracin. Cuando se lee y
se entiende, el argumento no es tan difcil. La dificultad radica en que alguien debe
imaginarse este tipo de argumentos.
Tambin es un nmero irracional, la demostracin de este hecho no es fcil y requiere
conocimientos clculo integral.
Para regresar al tema de nuestra sesin, hay que recordar que estos conceptos fueron
introducidos porque se buscaba una explicacin al hecho de que se deba agregar un da
cada cuatro aos al calendario. La explicacin comn es que el movimiento de traslacin y
rotacin de la tierra son inconmensurables. En este argumento hay detalles que se deben
aclarar.
Esta inconmensurabilidad no es la inconmensurabilidad matemtica. Antes dijimos que el
ao dura 365 das, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos, y todos estn de acuerdo en que el
da dura 24 horas. Es decir, tanto el ao, que es el tiempo que tarda la tierra en dar una
vuelta alrededor del sol, como los das, que es lo que decimos que tarda la tierra en dar
una vuelta sobre su propio eje, pueden medirse en segundos. Si pensamos que el tiempo
es una recta, y en consecuencia que el ao y el da son segmentos de recta, resulta que
con estos datos obtenemos que el ao y el da son conmensurables, pues en ambos cabe
un segmento ms pequeo llamado segundo un nmero entero de veces.
Ejercicio 3. Responder las siguientes preguntas:


1. Lo anterior significa que el cociente entre la duracin de un ao y la duracin de un
da es un nmero racional, es decir, se puede expresar como un cociente de
nmeros enteros. Cules son estos nmeros?
2. Incluso utilizando la aproximacin de Sosgenes, que deca que el ao dura 365 das
y un cuarto, se tiene que el da y el ao son conmensurables. De que tamao es el
periodo de tiempo ms grande que cabe un nmero entero de veces en un da y en
un ao con esta aproximacin?
3. Cules son los nmeros enteros entre los cuales que se puede expresar el
cociente entre la duracin de un ao y un da con esta aproximacin?
El da y el ao son inconmensurables porque no siempre duran lo mismo, es decir, no son
inconmensurables porque no se puedan medir, si no porque su duracin no siempre es la
misma. La rotacin de la tierra es afectada por muchos factores, por ejemplo, la fuerza
gravitatoria que ejerce la luna y otros astros sobre la tierra, la forma elipsoidal de la tierra,
la atmsfera, etc. Estos factores provocan que el movimiento de rotacin de la tierra no
sea uniforme y que vare su duracin si se mide con un reloj preciso.
Se define como da solar medio, al promedio de duracin de los das solares en un ao
especfico. La gente comn llama das a los das solares medios. A un ao solar medido en
das solares medios se llama ao solar medio y a la
1
86400
parte de un da solar medio se le
llama segundo solar medio.
ACTIVIDAD 3. CALENDARIOS MESOAMERICANOS
Propsito: Conocer los calendarios utilizados por las culturas mesoamericanas.
Organizacin: Trabajo individual y en equipos
Todas las historias contadas anteriormente son de Europa y la manera en que medimos el
tiempo en Mxico proviene de este continente. Pero, cmo medan el tiempo las
civilizaciones de Mesoamrica?
Se cree que muchas de las civilizaciones de Mesoamrica utilizaban la misma manera de
medir el tiempo y que dicha manera de hacerlo fue inventada por los olmecas hace 35
siglos.
Para esta medicin se conocen dos versiones. Una es el calendario mexica o nhuatl, que
est representado en la piedra del sol y la otra es el calendario maya. La nica diferencia
entre los dos calendarios son los nombres y los smbolos que se usaban para cada da,
pero en esencia son los mismos. Aparentemente se da ms importancia al calendario
maya, pues se han encontrado ms registros de cuentas del tiempo de los mayas que de
los mexicas.
Por cuestiones didcticas se har la descripcin del calendario utilizando la versin mexica.
El calendario mexica est compuesto por dos calendarios. Uno es civil llamado
xiuhpohualli en nhuatl y tiene 365 das. El otro es ritual llamado tonalpohualli y tiene 260
das.


Tonalpohualli. Cada da recibe un nombre a travs de un smbolo y un nmero. En total
son veinte smbolos y trece nmeros, cada nmero y cada smbolo tienen un nombre y un
dios asignado, estos se muestra en las siguientes tablas
Smbolos
No. Smbolo Dios No. Smbolo Dios
1 Cipactli Tonacatecuhtli 11 Ozomahtli Xochipili
2 Ehecatl Quetzalcoatl 12 Malinalli Patecatl
3 Calli Tepeyollotl 13 Acatl Tezcatlipoca
4 Cuetzpalin Huehuecoyotl 14 Ocelotl Tlazolteotl
5 Coatl Chalchihuitlicue 15 Cuauhtli Xipe Totec
6 Miquiztli Tecciztecatl 16 Cozcacuauhtli Itzpapalotl
7 Mazatl Tlaloc 17 Ollin Xolotl
8 Tochtli Mayahuel 18 Tecpatl Chalchihuihtotolin
9 Atl Xiuhtecuhtli 19 Quiahuitl Tonatiuh
10 Itzcuintli Mictlantecuhtli 20 Xochitl Xochiquetzal

Nmeros
Nmero Nombre en nhuatl Dios
1 Ce Xiuhtecuhtli
2 Ome Tlaltecuhtli
3 Yei Chalchihuitlicue
4 Nahui Tonatiuh
5 Mahcuilli Tlazolteotl


6 Chicuacen Mictlantecuhtli
7 Chicome Centeotl
8 Chicuei Tlaloc
9 Chicunahui Quetzalcoatl
10 Mahtlactli Tezcatlipoca
11 Mahtlactli-once Chalmecatecuhtli
12 Mahtlactli-omome Tlahuizcalpantecuhtli
13 Mahtlactli-omei Citlalicue
La pareja de nmero-smbolo de cada da del tonalpohualli se asigna de la siguiente
manera: comenzando con la pareja que contiene al primer nmero y al primer smbolo se
forman las parejas nmero - smbolo: 1-1, 2-2, ... , 13-13, cuando se terminan los nmeros
se vuelve a asignar el primer nmero al siguiente signo, as que despus de la pareja 13-13
siguen las parejas 1-14, 2-15, ... , 7-20, cuando se terminan los smbolos se vuelve a
asignar el primer smbolo al siguiente nmero, as que despus de la pareja 7-20 siguen las
parejas 8-1, 9-2, etc. La pareja nmero-smbolo es la que da el nombre a cada da del
tonalpohualli.
Ejercicio 1. Respondan las siguientes preguntas:
1. Cuntas parejas distintas de un smbolo y un nmero se pueden formar con 20
smbolos y 13 nmeros?
2. Se pueden formar todas las parejas posibles con este mtodo de asignacin?
Ntese que con esta manera de formar parejas se obtienen las 260 parejas nmero -
smbolo que se pueden formar. Este hecho est relacionado a una propiedad de los
nmeros mencionada anteriormente en esta sesin. El problema es interesante y se pide
al lector que lo analice a travs de las siguientes preguntas:
Ejercicio 2. Respondan las siguientes preguntas:
1. Si en lugar de 13 nmeros fueran 12, cuntas parejas distintas de un nmero y un
smbolo se pueden formar?
2. El mtodo descrito anteriormente servira para formar a todas las parejas?
3. Cuntas parejas diferentes se pueden formar con este mtodo usando 12
nmeros y los 20 smbolos?
4. Qu relacin debe haber entre la cantidad de nmeros y la cantidad de smbolos
para que con este mtodo de formar parejas se obtengan todas?


5. Qu parejas no se pueden formar con ese mtodo? Para describir la respuesta
sense los nombres de los 20 smbolos y los primeros 12 nmeros en nhuatl
dados en las tablas.
En el tonalpohualli, los das son agrupados en trecenas, cada trecena comienza con el da
cuya pareja es 1 - smbolo y termina en el da cuya pareja es 13 - smbolo, siguiendo el
orden del mtodo de asignacin de pareja.
Xiuhpohualli. Este calendario consta de 18 meses de 20 das ms uno de 5 das extra. A
cada ao de este calendario tambin se le asigna un smbolo y un nmero. El smbolo que
se le asignaba era el smbolo en el tonalpohualli del ltimo da del ltimo mes de dicho
ao.

Ejercicio 3. Si al ltimo da del primer ao le corresponde el tercer smbolo, Calli, qu
smbolos pueden tener los ltimos das del ltimo mes de los siguientes aos?


Ejercicio 4. Para cerrar esta actividad se pide al lector que busque en la imagen de la
piedra del sol, los 20 smbolos, el nmero 13, los puntos cardinales. Qu otros nmeros
aparecen en la piedra del sol?
Ayuda para resolver la actividad. Para facilitar las respuestas a estas preguntas, quiz sea
necesario que el lector analice el problema cuando solamente se tienen 6 nmeros y 4
smbolos. Primero debe notarse que, como por cada nmero existen 4 posibles signos para
formar una pareja, con 6 nmeros y 4 smbolos pueden formarse 6 4 = 24.
El mtodo con el que se forman las parejas nmero smbolo se puede visualizar haciendo
una fila de nmeros del 1 al 6 y colocando debajo de ella una fila con los cuatro smbolos:
el primer smbolo debajo del 1, el segundo debajo del 2, el tercero debajo del 3 y el cuarto
debajo del 4. En este arreglo aparecen las parejas de forma vertical.

Como se terminaron los smbolos, para continuar con la asignacin, debemos poner el
primer smbolo debajo del 5, el segundo debajo del 6 y crear dos lugares ms con los
smbolos restantes.

Ahora hay que poner otra fila de nmeros para continuar con la asignacin colocando el
nmero 1 encima del tercer smbolo, el nmero 2 encima del cuarto smbolo y crear
cuatro espacios ms con los nmeros restantes.

Al colocar otra fila de smbolos, las fila de smbolos y la fila de nmeros terminan en el
mismo lugar. Esto significa que si se contina con el mtodo de asignacin ya no se
formarn ms parejas nuevas, pues al colocar otra fila de nmeros y otra fila de smbolos,


se volvern a formar las parejas, 1 - primer smbolo, 2 - segundo smbolo, etc.

Podemos concluir que, contando las parejas en el arreglo visual hecho, el nmero de
parejas que se pueden formar usando este mtodo de asignacin es 12 = 4 3 = 6 2.
Ahora es ms claro que el nmero de parejas que se pueden formar con este mtodo es el
mnimo comn mltiplo de 6 y 4. Cabe recordar que el mnimo comn mltiplo de dos
nmeros enteros, es el nmero ms pequeo que se puede dividir entre ambos.
Con estas observaciones se pueden responder las primeras cuatro preguntas. Para
responder la ltima pregunta, hay que observar que existe una relacin entre el mximo
comn divisor de 6 y 4, que es 2, y las parejas que se pueden formar. Analizando las
parejas que se pueden formar con el cuarto smbolo, vemos que son: 4 - cuarto smbolo,
6 = 4 + 2 - cuarto smbolo y 2 = 4 2 - cuarto smbolo. Con el tercer smbolo se forman
las parejas: 3 - tercer smbolo, 5 = 3 + 2 - tercer smbolo y 1 = 3 2 - tercer smbolo.
Con estos dos ejemplos queda al descubierto la relacin entre la cantidad de smbolos, la
cantidad de nmeros y su mximo comn divisor, las parejas que se podrn formar con
este mtodo de asignacin son de la forma: ( +/
) . Cabe recordar que el mximo comn
divisor entre dos nmeros es el nmero entero ms grande que divide a ambos. El lector
puede hacer un anlisis similar para el caso en que se tienen 12 nmeros y 20 smbolos
para contestar las preguntas.
En la segunda parte de la actividad, deben repartir los veinte smbolos entre 365 das. Se
debe hacer un anlisis idntico al que se hizo para el tonalpohualli.
Haciendo los clculos correspondientes, se puede ver que solamente pueden tener 4
smbolos distintos, en este caso al ltimo da del primer ao se le asigna el tercer smbolo,
que es Calli. Tomando en cuenta esto, los otros tres aos tendrn asignados los smbolos
Tochtli, Acatl y Tecpatl.
Estos cuatro smbolos tambin se combinan con los trece nmeros y de esta manera se
hacen las agrupaciones de aos. Con la experiencia obtenida durante esta actividad, el
lector puede darse cuenta de que estas agrupaciones son de 52 aos. A estos grupos de 52
aos se les llama xiuhmolpilli.
ACTIVIDAD 4. LA CUENTA LARGA MAYA
Propsito: Entender la relacin entre el calendario maya y el calendario gregoriano.
Organizacin: Trabajo en equipo e individual.
Producto 1. Entregar por escrito e individualmente las respuestas a los ejercicios
propuestos.


Los mayas no solamente cuentan los ciclos de 52 aos, tambin hacen agrupaciones ms
grandes de aos para distinguir periodos de tiempo ms largos. Se tiene esta informacin
gracias a los cdices mayas encontrados y a la cantidad de informacin escrita en ellos. Es
por esta razn que suele darse ms importancia al calendario maya.
Dichas agrupaciones estn dadas por la siguiente tabla
kin 1 da
uinal 20 das Mes maya (mexica)
tun 18 uinal Casi un ao maya (mexica)
katn 20 tun
baktn 20 katunes
La cuenta larga maya es un periodo de 13 baktunes. Para los mayas y las civilizaciones
mesoamericanas, el nmero 13 era importante, al parecer, porque con sus observaciones
se dieron cuenta de que cuando la tierra da una vuelta al sol, la luna da un poco ms de 13
vueltas a la tierra.
La manera actual de representar esta cuenta es con nmeros arbigos. Se utilizan 5
nmeros separados por un punto, en este arreglo el nmero que se encuentra en el
extremo derecho representa a los das, en esta posicin solamente se ponen nmeros del
0 al 19. La siguiente posicin a la izquierda representa a los meses mayas (uinal), en esta
posicin solamente se ponen nmeros del 0 al 17. La siguiente posicin a la izquierda
representa a los tun y en la siguiente a los katn, en ambas posiciones se ponen nmeros
del 0 al 19. Por ltimo, en el extremo izquierdo representan a los baktn.
La primera fecha en esta cuenta es representada por el nmero 0.0.0.0.0, no es fcil
determinar a que fecha corresponde este da en el calendario gregoriano, pues con la
destruccin de templos, ciudades y personas que realizaron los conquistadores espaoles,
se perdieron muchos datos acerca del calendario y la cuenta del tiempo. La interpretacin
ms aceptada es que el da 0.0.0.0.0 corresponde al 13 de agosto de 3114 a.C., y es en
base a esta interpretacin que en muchos lugares de Mxico y sitios de internet se calcula
la fecha actual en la cuenta larga maya.
Ejercicio 1. Respondan a las siguientes preguntas:
1. Cuntos das hay en 13 baktunes?
2. Una de las fechas ms antiguas encontradas en los cdices mayas es 7.16.3.2.13.
A cuntos das corresponde este nmero?
3. Segn la interpretacin dada del calendario maya en el calendario gregoriano, el
da primero de enero de 2012 corresponde al nmero 12.19.19.0.5. Qu nmero
le corresponde en la cuenta larga a la fecha 5 de mayo de 2012 del calendario
gregoriano?


4. Encuentren el nmero que le corresponde en la cuenta larga maya a la fecha del
cumpleaos del lector.
Para el lector interesado se deja como ejercicio verificar que si el da 0.0.0.0.0 corresponde
al 13 de agosto de 3114 a.C., entonces al primero de enero de 2012 le corresponde el
nmero 12.19.19.0.5. Para contestar esta pregunta se deben tomar en cuenta las reglas
para los aos bisiestos del calendario gregoriano, en este caso las reglas se aplican para
todos los aos.
Otra cosa a tomar en cuenta es que en el calendario mexica y maya no existen los aos
bisiestos. Esto se debe a que el sobrante de horas del ao medido en das, era agregado al
ltimo da del ao. Como recordar el lector, los mexicas dan 4 nombres distintos a los
aos. Dependiendo del nombre del ao, este comenzaba a media noche, a la salida del sol,
al medioda o a la puesta del sol. No se sabe la relacin entre los nombres presentados
para los aos en este texto y el inicio de cada ao.
Con esta manera de contar el tiempo no es necesario hacer el ajuste y es por esta razn
que se dice que este calendario es ms preciso.
Conclusiones
Una diferencia notable entre el calendario gregoriano y el calendario maya es que en el
calendario gregoriano no se ve la cuenta cclica del tiempo porque etiquetamos los das
por aos y las etiquetas que hay para cada ao son infinitas que corresponden a nmeros
enteros. En cambio, en la manera de contar el tiempo mesoamericana aparecen ciclos.
Curiosamente estas son dos maneras de imaginar el infinito que pueden ser representadas
en matemticas: la relacionada con el calendario gregoriano es la concepcin del infinito
de Euclides, es decir, la concepcin de la lnea recta. La concepcin cclica del tiempo, est
relacionada con el concepto de infinito que hay en los fractales dada por su propiedad de
autosimilitud.
La cuenta larga maya termina con el da 13.0.0.0.0 que corresponde a la fecha 21 de
diciembre de 2012 del calendario gregoriano segn la interpretacin dada en el texto. Este
fin de la cuenta larga es la que se pretende relacionar con el fin del mundo, pero
claramente es solamente una manera de contar el tiempo.
CIERRE DE LA SESIN
De manera individual responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo:
a) Qu he aprendido?


Producto 1. Entregar por escrito e individualmente las respuestas a los ejercicios
propuestos en la Actividad 4.

visita: http://didactikmatematik.blogspot.mx/


Sesin 4
La proporcin urea

INTRODUCCIN
El estudio matemtico de la proporcin urea y el nmero de oro aparece en los libros
Timeo, de Platn, y en los elementos de Euclides. Esta relacin entre magnitudes nos
permite construir figuras estticamente agradables, de ah su nombre. La razn urea se
usa en la arquitectura, la pintura, la escultura o incluso en la mercadotecnia para disear
publicidad as como accesorios que resulten visualmente atractivos. Tambin observamos
cmo aparece en la naturaleza, en la forma de las plantas y animales: en las sucesiones
numricas dadas por formaciones con ptalos, hojas y ramificaciones en vegetales o en el
mismo ser humano al comparar las longitudes de diferentes partes del cuerpo.
Al introducir el nmero de oro como objeto de estudio se busca que los participantes
movilicen diversos conocimientos de geometra y de pensamiento algebraico para la
resolucin de problemas geomtricos, en los que se les solicitar construir
geomtricamente nuevas figuras, manipularlas y descubrir relaciones y propiedades de los
elementos que las forman. En particular, el uso de la nocin de proporcionalidad, que es
transversal en los estudios de matemticas en la educacin secundaria, pero tambin la
construccin de figuras con regla y comps, la semejanza de tringulos, la nocin de
ngulo o la manipulacin de expresiones algebraicas y la resolucin de ecuaciones de
segundo grado.
Se har un especial nfasis a lo largo de la sesin en que los docentes expliquen y
justifiquen los procedimientos y las soluciones encontradas, con un lenguaje y un
razonamiento propio al estudio de la geometra. Finalmente, se les solicitar que planeen
una sesin de clase dirigida a sus alumnos donde generarn situaciones de aprendizaje
utilizando y adaptando los contenidos de la sesin.
PROPSITOS
Movilizar conocimientos de geometra y de pensamiento algebraico para la resolucin de
problemas as como para interpretar y validar los resultados obtenidos.
Aplicar los conceptos de razn y proporcin para la construccin del nmero de oro.
MATERIALES
- Juego de geometra (por persona)
- Cuaderno, lpices y plumones de colores.
- Calculadora
- Para la construccin de cada comps ureo: dos varillas de madera o de cartn
grueso de igual longitud (por lo menos 30 cm) y un tornillo pequeo con tuerca
para unirlos.
- Computadora con Geogebra

Sesin 4. La proporcin urea 63

- Lectura. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el
currculum? [Anexo C]
- Lectura. Ambientes centrados en la evaluacin. [Anexo C]
- Lectura. La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica
[Anexo C]
INICIO DE LA SESIN. RAZONES Y PROPORCIONES
Propsito: Revisar los propsitos de la sesin y analizar los conceptos de razn y
proporcin.
Organizacin: Trabajo grupal
Tiempo: 15 minutos
Para comenzar debemos recordar los conceptos de razn y de proporcin. Una razn es la
relacin entre dos magnitudes (longitudes, volmenes, reas, fuerzas, etc.). Esta relacin
se puede expresar como el cociente de dichas magnitudes
1
. Llamaremos proporcin a la
igualdad de dos razones.
En un trozo de cuerda se puede escoger un punto que divida la cuerda en dos longitudes
y , como muestra la siguiente figura:

Al dividir la mayor longitud entre la menor (casi siempre se toma la mayor entre la menor), se
obtiene la razn en la que est dividida la cuerda. En este caso la razn es .
La comparacin entre longitudes tambin se puede ver fcilmente en los rectngulos.
Cada rectngulo est determinado por la longitud de cada uno de sus dos lados. En este
caso, la razn entre los lados del rectngulo es
.

1
Se puede ver tambin como una manera de comparar dos cantidades. Dicha comparacin se puede hacer
con el cociente o con la resta de dichas magnitudes. En el contexto de progresiones geomtricas y
aritmticas, llamamos razn geomtrica al cociente de dos trminos consecutivos de una sucesin
geomtrica y razn aritmtica a la resta de dos trminos consecutivos de una sucesin aritmtica.


As, diremos que dos rectngulos son semejantes si las razones de cada uno de ellos son
iguales, es decir, si son proporcionales. Segn nuestra definicin inicial, esto quiere decir
que se cumple la siguiente igualdad:

Ejercicio. Den un ejemplo de dos rectngulos semejantes y expliquen cmo los
encontraron.
ACTIVIDAD 1. LA RAZN UREA Y EL NMERO DE ORO
Propsito: Dar una definicin geomtrica y algebraica de la proporcin urea.
Organizacin: Trabajo individual, en equipo y grupal
Tiempo: 1 hora
El nmero de oro es una razn entre dos magnitudes que aparece con frecuencia en la
naturaleza y que es utilizada en arquitectura y en las artes plsticas y escultricas por su
atractivo visual, smbolo de belleza.
Dicha razn se puede definir geomtricamente a partir de un segmento. Esto nos
permitir posteriormente construir rectngulos cuyos lados guarden esa razn.
Tracen un segmento de cualquier longitud en su cuaderno. Supongan que la medida del
segmento es 1 (es decir, que consideraremos ese segmento como unidad de medida).

Nos enfrentamos al siguiente problema: se quiere hallar un punto en el segmento de tal
modo que lo divida en dos nuevos segmentos, uno de longitud y otro de longitud
Supondremos que es mayor que . El valor de tiene que cumplir el siguiente
enunciado:
La razn entre la longitud del segmento mayor y la del menor es igual a la razn
entre la longitud total del segmento y la del segmento mayor.
Ejercicio 1. Den la expresin algebraica del enunciado anterior.
sta es la propiedad que define a la proporcin urea. Pero, cmo encontrar el valor
de ? Con lo que se ha dicho hasta aqu, solo sabemos que es un nmero entre 0 y 1.


Para hallar el valor de se observar que la expresin anterior es una ecuacin que se
puede transformar fcilmente en una ecuacin de segundo grado.
Ejercicio 2. Planteen y resuelvan la ecuacin de segundo grado que surge de la expresin
obtenida anteriormente. Discutan las posibles soluciones y establezcan el valor de .
Con el valor de ya podemos calcular la razn urea. Para eso hay que dividir la longitud
del segmento grande entre la del segmento pequeo . Ese cociente se conoce
como el nmero de oro y se denota por la letra .
Ejercicio 2. Hagan los clculos correspondientes y comprueben que:

ACTIVIDAD 2. LA CONSTRUCCIN DEL RECTNGULO UREO
Propsito: Construir un rectngulo ureo y descubrir que todo rectngulo ureo se puede
dividir en un cuadrado y otro rectngulo ureo.
Organizacin: Trabajo individual y grupal.
Producto: Construir un rectngulo ureo y encontrar todas las medidas involucradas en el
dibujo.
Tiempo: 1 hora y 30 minutos
Las siguientes instrucciones son para construir un rectngulo tal que la razn entre sus
lados sea
.
Para lograrlo deben seguir los siguientes pasos:
1. Dibujar un cuadrado grande en el lado izquierdo de una hoja en blanco. En la figura
aparece como el cuadrado DFBE.
2. Trazar el segmento que va del punto medio de la base del cuadrado, que
denominaremos A, al vrtice superior derecho B.
3. Con el comps, trazar un arco de circunferencia con centro A y apertura AB, desde
el vrtice superior derecho B hasta que corte la prolongacin de la recta de la base
DF del cuadrado, como se muestra en la figura. De esta manera construimos el
punto C.
4. Trazar la paralela al segmento DE que pasa por C y la prolongacin de EB para
completar el rectngulo.
El rectngulo cuya base es DC y altura es DE, es un rectngulo ureo, es decir que cumple


Observen que la construccin es independiente del cuadrado inicial trazado. Comparen su
construccin con la de sus compaeros para comprobar que es correcta.
Ejercicio 1. Comprobar que el rectngulo construido tiene proporcin urea, dividiendo el
lado mayor entre el lado menor. Para mayor sencillez, supngase que la longitud del
segmento DA es igual a 1.
Ejercicio 2. Verifiquen que el rectngulo chico de la figura anterior tambin es ureo. Al
dividir su lado ms largo entre el lado ms corto se obtiene de nuevo el nmero de oro.
Sucesin de rectngulos ureos anidados. Como acabamos de ver, en el rectngulo ureo
construido hay dos rectngulos que son semejantes entre s, de modo que el rectngulo
chico tambin guarda la proporcin urea entre sus lados.
Para construir una sucesin de rectngulos ureos anidados dividimos el rectngulo ms
chico en un cuadrado ms otro rectngulo como se muestra en la figura y reiteramos el
poceso tantas veces como sea posible hasta que el dibujo se vea como en la siguiente
figura:

Al unir con lneas curvas las contraesquinas de los cuadrados como se muestra en la
figura, la curva dibujada se parece al caparazn de un nautilus. Esta curva tambin se
parece mucho a una espiral logartmica.


Ejercicio 3 (Opcional). Utilizando Geogebra, reproduzcan la construccin del rectngulo
ureo a partir de un cuadrado cualquiera. Posteriormente, creen una herramienta nueva
que permita construir un rectngulo ureo a partir de un cuadrado y generen una
sucesin de rectngulos anidados. Pueden construir tambin la espiral descrita.
Jakob Bernoulli y la espiral logartmica
Jakob Bernoulli fue un matemtico suizo nacido en 1654 que
vivi fascinado por la espiral logartmica. Le llamaba la espiral
maravillosa e incluso escribi un libro sobre ella. La espiral
logartmica es un ejemplo muy sencillo de fractal. Tiene la
propiedad de ser una figura autosimilar, porque si se le pudiera
mirar con una lupa cada vez ms potente, se vera exactamente
igual.
Jakob Bernoulli estaba tan maravillado de las propiedades de la
espiral logartmica, que pidi que en su
tumba se grabara la espiral junto con la
leyenda Eadem mutata resurgo que significa "Mutante y permanente,
vuelvo a resurgir siendo el mismo". Para Bernoulli esta espiral
representaba un smbolo de fortaleza y constancia en la adversidad,
as como tambin un smbolo del cuerpo humano, el cual, despus de
todos los cambios y mutaciones, incluso despus de la muerte, sera
restaurado a su ser perfecto y exacto. Desafortunadamente la espiral
que se tall en la tumba de Bernoulli no es logartmica, sino
arquimediana.
ACTIVIDAD 3. EL COMPS UREO
Propsitos: Utilizar la razn urea para construir una herramienta dinmica que permite
medir la proporcin urea (el comps ureo).
Organizacin: Trabajo individual y en equipo
Producto: Construir un comps ureo.
Tiempo: 30 minutos


Un modelo sencillo de comps ureo se puede construir con dos varillas de madera o de
cartn que uniremos por un punto como muestra la siguiente figura. Para ello debemos
seguir los siguientes pasos:
1. Encuentren en ambas varillas el punto que los divide en la proporcin urea.
2. Unan las varillas en ese punto con el tornillo.
Se puede observar que al abrir y cerrar las varillas obtenemos dos aperturas del comps.
Estas aperturas estn en proporcin urea. Con este comps se puede buscar la
proporcin urea en distintos objetos. Abriremos el comps para medir una parte de un
objeto y con esa misma apertura pero utilizando el lado opuesto mediremos la otra parte
del objeto.

Como ejercicio, comparen los siguientes pares de longitudes para verificar si estn en una
proporcin cercana a la proporcin urea:
1. Largo y ancho de sus credenciales o tarjetas de crdito
2. En el brazo, comparar las longitudes del hombro al codo y del codo al final de la
mano.
3. En el rostro, comparar las longitudes que hay de donde comienza la frente a donde
terminan los labios y de donde comienza la frente a donde termina el mentn.
ACTIVIDAD 4. LA SUCESIN DE FIBONACCI
Propsitos: Conocer la sucesin de Fibonacci y su vinculacin con el nmero de oro.
Tiempo: 30 minutos
La sucesin de Fibonacci se construye de la siguiente manera:
1. Los primeros dos elementos de la sucesin son iguales a 1.
2. El tercer elemento de la sucesin es la suma de los dos anteriores (o sea 2)
3. Cada elemento de la sucesin es la suma de los dos trminos anteriores de la
sucesin.
La sucesin de Fibonacci queda como sigue:


En la sucesin de Fibonacci se encuentra escondido el nmero de oro. Para descubrirlo
hay que construir otra sucesin a partir de la de Fibonacci. Esta nueva sucesin cumple
que cada trmino es la razn de sus dos trminos anteriores:

Lo sorprendente es que se puede demostrar que los trminos de la sucesin se van
acercando cada vez ms al nmero de oro.
Ejercicio. Calculen numricamente los primeros nmeros de la sucesin y observen
cmo se van aproximando al valor de .
La sucesin de Fibonacci aparece es un patrn que se ha observado en diversas formas de
la naturaleza, como el nmero de ptalos de las flores o la disposicin de sus semillas.
Para ms detalles sobre la demostracin de que la sucesin tiende al nmero vase el
anexo.
ACTIVIDAD 5. LA RAZN UREA EN EL PENTGONO
Propsitos: Encontrar la razn urea en el pentgono regular.
Tiempo: 30 minutos
Construyan un pentgono regular de lado 1 y tracen las diagonales y tal y como
aparece en la figura. Consideren el punto , interseccin de las diagonales. Sobre la
diagonal el punto la divide en dos segmentos de longitud e . Veremos que las
diagonales de este pentgono miden el nmero de oro.


Para verificar que el valor de es el nmero de oro seguiremos una serie de pasos.
1. Los tringulos y son semejantes. Fjense que tenemos dos tringulos
issceles cuyos ngulos son congruentes ya que
.
2. Los tringulos y tambin son semejantes. En este caso, vemos que el
vrtice que comparten ambos tringulos es la interseccin de los segmentos
y que determinan dos lados de cada tringulo y que, por otra parte, y
son paralelos
3. Las diagonales construidas que se intersecan en el punto determinan dos
ngulos y . Se cumple que de modo que

4. Del tringulo
tenemos que . Por lo tanto, .

5. De lo anterior se deduce que los tringulos y son semejantes.

6. Usando el teorema de Thales en los tringulos semejantes y se obtiene
que:

7. El tringulo es un tringulo issceles ya que tiene dos ngulos iguales, por lo
que
.
8. Si escribimos , tenemos que
, de modo que cumple la

ecuacin de segundo grado

cuya solucin es el nmero de oro


Ejercicio. Verifiquen que se cumplen cada uno de los razonamientos expuestos y
expliciten todos los clculos.
Como todos los pentgonos regulares son semejantes entre si se puede concluir que el
resultado de dividir la longitud de la diagonal del pentgono entre la longitud de su lado
siempre es el nmero de oro (no importa de qu tamao sea el pentgono).
ACTIVIDAD 6. RAZONES TRIGONOMTRICAS EN EL PENTGONO REGULAR
Propsitos: Calcular las razones trigonomtricas del seno y del coseno en funcin del
nmero de oro.
Tiempo: 15 minutos
Consideren un pentgono cuyos lados miden 1. El pentgono se puede dividir en 5
tringulos issceles como muestra la siguiente figura. El ngulo comprendido entre los
lados iguales del tringulo es de
o bien
.

Utilizando el resultado anterior vamos a calcular el seno y el coseno de
en funcin
del nmero de oro .


1. En el dibujo se puede ver que los tringulos y son semejantes, ya que los
segmentos y son radios del crculo que pasa por los vrtices del pentgono
por lo que los ngulos
. As que el ngulo

2. Utilizando el teorema de Pitgoras en el tringulo rectngulo se tiene que

donde
.
3. En ese mismo tringulo se puede ver que y que
.
4. Finalmente,

ACTIVIDAD 7. PLANEACIN DE UNA SESIN
Propsito: Analizar las caractersticas que se proponen incluir en una planeacin de clase.
Organizacin: Trabajo en equipos y grupal
Tiempo: 1 hora
Por equipos, planearn una sesin de clase para sus alumnos que tenga que ver con
alguno de los temas desarrollados en la sesin. Para ello analicen los aprendizajes
esperados que aparecen en el programa en relacin al tema y al grado escogido. La
planeacin debe incluir:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establezca el nuevo aprendizaje a alcanzar.


b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos y construyan estrategias que les permitan
aprender un nuevo contenido; consideren los materiales a utilizar as como
posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la
resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as
como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las
distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
Al terminar expondrn brevemente su planeacin al resto del grupo y de manera grupal
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo del curso.
Como informacin adicional con respecto a la evaluacin se les recomienda revisar de
manera individual las lecturas que se incluyen en el Anexo C.
inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los asistentes,
adems se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Redaccin en el cuaderno de los pasos a seguir para la construccin de un
rectngulo ureo. De manera opcional, entregar al coordinador la construccin del
rectngulo utilizando Geogebra.
Producto 2. Comps ureo.


Sesin 5
Polgonos regulares y el tringulo de Sierpinski

INTRODUCCIN
Esta sesin est dedicada al estudio de las propiedades y caractersticas de diversas
figuras planas y su aplicacin para la resolucin de problemas geomtricos. En un primer
momento las actividades involucran el trabajo con polgonos regulares: su construccin
con la ayuda de regla y comps, el clculo de reas y permetros y el anlisis de los
movimientos en el plano que los dejan invariantes. Posteriormente se construir el
tringulo de Sierpinski, una figura plana definida como el lmite de una sucesin de
figuras. El clculo del rea y del permetro de esta figura permite discutir sobre las
caractersticas y propiedades de otro tipo de figuras: los fractales.
Un objetivo primordial de la sesin es que los docentes desarrollen sus capacidades de
abstraccin, en particular con el estudio del tringulo de Sierpinski. Los problemas
propuestos buscan que stos puedan distinguir entre casos particulares y generalizaciones
y sean capaces de formalizar sus razonamientos. Adems, se espera que sean capaces de
movilizar diversos conocimientos, algunos de ellos ya trabajados en sesiones anteriores, y
aplicarlos en la resolucin de problemas. Con las actividades propuestas se espera que los
docentes identifiquen sus propios procesos de aprendizaje y los procesos transferibles a
otras reas para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
El eje privilegiado en esta sesin es Forma, espacio y medida. Los temas involucrados son
construccin de polgonos regulares, simetras centrales (rotaciones) y axiales
(reflexiones) en polgonos regulares, razones trigonomtricas, clculo de reas y
permetros y sucesiones. En los anexos los docentes encontrarn algunos resultados y
nociones que se utilizarn durante la sesin: el Teorema de Pitgoras y la definicin de las
razones trigonomtricas [Anexo E].
PROPSITOS
Plantear y resolver problemas que involucren el anlisis de caractersticas y propiedades
de diversas figuras planas.
MATERIALES
Por persona se necesita:
- Juego de geometra
- Tachuela
- Cuarto de papel cascarn
- Pentgono (ver anexo)
- Cartulina

Sesin 5. Polgonos regulares y el tringulo de Sierpinski 75

INICIO DE LA SESIN. POLGONOS REGULARES
Propsito: Revisar los propsitos de la sesin y caracterizar los polgonos regulares
Organizacin: Trabajo en equipos
Tiempo: 30 minutos
Los polgonos regulares aparecen con frecuencia en la naturaleza. En las siguientes fotos
se pueden observar algunos ejemplos: flores pentagonales, una estrella de mar de cinco
puntas, celdas hexagonales de un panel de abejas y un gatito que posee simetra
triangular.
En equipos, discutan sobre cmo se define un polgono regular, sus principales
caractersticas y cmo construirlos.

Definicin. Un polgono regular es una figura plana que se construye distribuyendo una
cantidad finita de puntos sobre una circunferencia de manera que stos queden
separados por arcos de la misma longitud. El polgono regular se obtiene uniendo los
puntos consecutivos con segmentos de recta. Los puntos se llaman vrtices del polgono y
los segmentos que unen los vrtices se llaman lados. Por cada nmero natural, existe un
polgono regular con ese nmero de lados.
Ejercicio 1. En una cartulina, y utilizando la definicin anterior, construyan un pentgono
regular con regla, comps y transportador. Escriban los pasos que han seguido como un
conjunto de instrucciones.


ACTIVIDAD 1. POLGONOS REGULARES Y SIMETRAS
Propsito: Analizar los movimientos de los polgonos regulares que los dejan invariantes
Producto 1: Dar una explicacin por escrito de las simetras que existen en un polgono
regular de n lados.
Tiempo: 1 hora
Definicin. Las simetras son transformaciones de una figura que conservan las distancias
entre los puntos que la forman y que la dejan invariante, es decir, que la figura se ve igual
despus de aplicarle la transformacin. En un polgono regular dado existen dos clases de
simetras: las que dejan un punto fijo (rotaciones) y las que dejan todo un segmento fijo
(reflexiones).
En una rotacin hay que determinar primero el centro de rotacin O y el ngulo de
rotacin . Cada punto P se transforma en otro P que se encuentra a la misma distancia
de O sobre el segmento que forma un ngulo con el segmento OP.
En una reflexin cada punto P se transforma en un punto simtrico P respecto al
segmento fijo (eje de simetra), es decir, en un punto que se encuentra a la misma
distancia del segmento sobre la recta perpendicular al segmento que pasa por P. Los
puntos del segmento se transforman en s mismos, el segmento queda fijo.
Ejercicio 1. Cuenten el nmero de rotaciones de un pentgono regular. Para ello sigan los
siguientes pasos:
1. Recorten el pentgono dibujado en la cartulina del ejercicio anterior y marquen su
centro.
2. Fijen el pentgono con la tachuela en el papel cascarn. La tachuela marca el
punto fijo de la rotacin y debe estar exactamente en el centro del pentgono.


3. Marquen con un lpiz los vrtices del pentgono en el papel cascarn y
numrenlos.
4. Roten el pentgono hasta que los vrtices vuelvan a coincidir.
5. Cuntos grados es lo mnimo que se tiene que rotar el pentgono para que
queden los vrtices acomodados en los puntos marcados?
6. Cuntas veces se puede repetir la misma rotacin hasta que los vrtices regresen
a su posicin original?
Ejercicio 2. Encuentren todas las reflexiones de un pentgono. Recorten un pentgono en
la cartulina y marquen en l todos los ejes de reflexin que encuentren.
1. Para estudiar las reflexiones, doblen el pentgono construido sobre la cartulina de
manera que cada vrtice coincida con otro de los vrtices del pentgono.
2. Observen que la lnea por donde se dobla el segmento en cada caso se queda fija.
Ese segmento es precisamente el eje de reflexin o de simetra.
3. Cuntas reflexiones diferentes hay? Cuntos ejes de reflexin?
Ejercicio 3. Si se numeran los vrtices del pentgono, qu sucede con los nmeros al
aplicar una rotacin? Y al aplicar una reflexin? Haga un diagrama en cada caso para
explicarlo.

Las reflexiones invierten la orientacin
Si se numeran los vrtices del polgono regular se puede observar que las rotaciones
conservan la orientacin (porque los nmeros se leen en el mismo orden despus de la
rotacin), y las reflexiones la invierten (los nmeros se leen en orden inverso al inicial
despus de la reflexin).


Ejercicio 4. Cuntas simetras tiene en total un pentgono? Podemos generalizar este
resultado a un polgono regular de n lados? Expliquen su respuesta.
Ayuda. Para apoyar sus razonamientos, elaboren una tabla que, para cada uno de los 6
primeros polgonos regulares, recoja el nmero de lados del polgono y el nmero de
simetras, tanto rotaciones y como reflexiones, con un diagrama de cada uno.
Polgono Dibujo N lados N rotaciones N reflexiones N total simetras

Producto 1. Entreguen por escrito y de manera individual las respuestas a la pregunta 4.
Se valorar la precisin de los razonamientos y de la utilizacin de los conceptos
trabajados durante la actividad. Todo producto debe tener excelente presentacin, sin
borrones ni tachaduras. Debe verse el esmero en entregar trabajos visualmente
agradables y claros. Con este ejercicio se pretende trabajar en particular cmo expresar,
representar e interpretar informacin matemtica.
ACTIVIDAD 2. CALCULAR EL REA DE UN JARDN PENTAGONAL
Propsito: Trabajar estrategias para el clculo de reas de polgonos regulares.
Tiempo: 1 hora y media
Producto 2: Obtener el rea de un pentgono regular inscrito en un crculo de radio 1.
Se dispone de un terreno donde cabe un crculo de 1 decmetro de radio y se quiere
construir all un jardn pentagonal. Qu rea abarcar el jardn pentagonal ms grande
que se puede construir en ese terreno?


Busquen diferentes estrategias para resolver el problema. Para ello, se sugiere que
realicen dibujos auxiliares donde se puedan anotar las longitudes y ngulos involucrados
que ayuden a resolver el problema. Como si fuera un rompecabezas de datos.

Una vez discutido el problema y resuelto, hallen una expresin algebraica que d el valor
del rea del pentgono sin usar la calculadora. Ayuda. Busque la expresin algebraica para
el lado del pentgono y la apotema en trminos del seno y coseno de 72 grados
apoyndose en resultados obtenidos en la sesin 4.
Piensen posibles aplicaciones del problema. Para qu ser necesario calcular el rea del
jardn? De qu manera se podra enriquecer y transformar el problema?
ACTIVIDAD 3. EL TRINGULO DE SIERPINSKI
Propsito: Construir la sucesin figurativa cuyo lmite es el tringulo de Sierpinski.
El tringulo de Sierpinski se define como una figura lmite en una sucesin figurativa. A
continuacin se dan las instrucciones para dibujar las figuras de la sucesin a partir de un
tringulo equiltero:


Figura 1. Un tringulo equiltero
1. El primer paso es ubicar los puntos medios de cada uno de los lados del tringulo
trazado y unirlos por medio de segmentos. Sombreamos el tringulo central con
un lpiz de color y observamos que quedan 3 tringulos sin sombrear. En este
caso, sombrear significar quitar el tringulo. Observen que, por construccin,
todos los tringulos son equilteros.

Figura 2. Est formada por tres tringulos equilteros, resultado de quitar el tringulo sombreado.
2. Volvemos a aplicar el mismo procedimiento a cada uno de los tres tringulos sin
sombrear. Quitamos por lo tanto tres tringulos y nos queda una figura con nueve
tringulos:

Figura 3.


3. Repetimos el procedimiento quitando un tringulo a cada uno de los tringulos sin
sombrear que se obtuvieron en el paso anterior. Observen que podemos repetir
este proceso tantas veces como queramos.

Figura 4.

Figura 5.
El tringulo de Sierpinski se define como el lmite de la sucesin de tringulos que hemos
ido construyendo, es decir, es la figura obtenida al realizar este proceso un nmero
infinito de veces.
La sucesin se ve como sigue:
El lmite de la sucesin de figuras es el tringulo de Sierpinski.
Las limitaciones grficas nos permiten dibujar el tringulo de Sierpinski. No podemos
representar la figura lmite, pero s podemos imaginarla. Tenemos que pensar que si
hacemos un zoom de uno de los tringulos de la figura, por grande que sea, lo que
veremos ser una copia exacta del tringulo


Vamos a estudiar y calcular el rea y el permetro del tringulo de Sierpinski.
rea
Para calcular el rea del tringulo de Sierpinski primero tenemos que observar cmo vara
el rea de cada una de las figuras construidas. Observen que el rea de cada figura son las
reas blancas. Las reas sombreadas representan reas que se van quitando del tringulo
original.
1. Qu sucede con el rea, aumenta o disminuye?
Para entender mejor lo que sucede y calcular el valor del rea, sigan las siguientes
indicaciones:
2. Cul es la razn del rea de la segunda figura (cuando quitamos un tringulo)
respecto de la primera (el tringulo equiltero inicial)? Es decir, qu rea tiene la
figura 2 respecto a la figura 1?
3. Cul es la razn del rea de la tercera figura respecto de la segunda? Y de la
cuarta respecto de la tercera?
4. Qu relacin observan entre el rea de una figura cualquiera y de la anterior?
Por qu?
Llamaremos
} a la sucesin donde cada trmino es el valor del rea

de la figura correspondiente.
5. Sin calcular todava el rea de la primera figura (el tringulo equiltero inicial)
escriban los primeros valores de la sucesin
} en funcin del
valor del rea de la primera figura.
6. Supongan ahora que el tringulo inicial tiene lado unidad. Calculen el rea
del
tringulo inicial.
7. Escriban los primeros trminos de la sucesin numrica
considerando el valor
obtenido de
en el apartado anterior.
8. Finalmente, digan cul es el rea del tringulo de Sierpinski. Por qu?
Permetro
Como en el apartado anterior, para calcular el permetro del tringulo de Sierpinski
debemos primero analizar los permetros de cada una de las figuras.
1. A primera vista, qu sucede con el permetro de la sucesin de figuras? Aumenta
o disminuye?
Conocen bien la definicin de permetro de un polgono cualquiera. En este caso, se debe
tener en cuenta que, al quitar tringulos, estamos agujereando la figura, por lo que
habr que considerar tambin la frontera interior.
2. Cul es la razn del permetro de la segunda figura respecto de la primera? Y de
la tercera respecto de la segunda?


3. Es posible calcular el permetro de una figura cualquiera a partir del permetro de
la anterior?
En este caso llamaremos
} a la sucesin de permetros de cada una

de las figuras.
4. Calculen los primeros valores de la sucesin
. Expliciten sus clculos.

5. Finalmente, viendo los valores de la sucesin, razonen cuanto medir el permetro
del tringulo de Sierpinski.
El tringulo de Sierpinski es un ejemplo de fractal, figuras geomtricas cuya estructura se
repite a diferentes escalas. Esta figura muestra una correlacin entre reas y permetros
que es contraria a la intuicin. En este caso tenemos una figura de rea cero y permetro
infinito. Casi siempre se piensa que entre mayor sea el rea de una figura plana, mayor
tendra que ser su permetro, pero en esta figura plana sucede exactamente al revs.
Es posible construir con cartulina un modelo de Tringulo de Sierpsinski con una hoja de
papel blanco tamao carta y una cartulina de color del mismo tamao.

Modelo de tringulo de Sierpinski. Se puede consultar el proceso para su construccin en la siguiente
direccin electrnica: http://www.youtube.com/watch?v=aepxB7Y-0UA.
Los objetos fractales
La teora de los fractales fue impulsada por el matemtico
Benot Mandelbrot a inicio de los aos setenta. Se empez a
popularizar gracias a su ensayo Los objetos fractales: forma,
azar y dimensin, publicado la primera vez en 1975. Los
fractales son un mtodo para analizar e identificar una gran
diversidad de fenmenos de la naturaleza, precisamente
aquellos que parecen no ceirse a ninguna ley, como la
caprichosa forma de una costa, de una nube o, incluso, de
una obra de arte (Mandelbrot, 1987). Nacido en Varsovia en
1924 se form en Francia y posteriormente en Estados


Unidos. Aprovech el desarrollo de la computacin para desarrollar sus modelos de
fractales, el ms conocido es el conjunto que lleva su nombre. Muri en Estados Unidos en
octubre de 2010. Por su parte, Wacaw Franciszek Sierpiski (1882-1962) fue un
matemtico polaco que trabaj en varios campos de la matemtica. Tres fractales llevan
su nombre: la curva de Sierpinski, la alfombra de Siepinski y el tringulo que se ha
estudiado en esta sesin.
ACTIVIDAD 4. PLANEACIN DE UNA SESIN
Propsito: Realizar una planeacin de clase.
Tiempo: 1 hora
Planeen una clase para los alumnos por equipos que tenga que ver con los temas
desarrollados en la sesin. La planeacin debe incluir:
a) Inicio, donde se recuperen los aprendizajes previos de los estudiantes y se
establezca el nuevo aprendizaje a alcanzar.
b) Desarrollo, donde se incluyen problemas graduados para que los estudiantes
pongan en juego sus conocimientos y construyan estrategias que les permitan
aprender un nuevo contenido; consideren los materiales a utilizar as como
posibles preguntas a formular a los estudiantes para orientar su trabajo en la
resolucin de los problemas.
c) Cierre, donde se establecen las bases para el aprendizaje de otro contenido as
como el recurso o instrumento que permita valorar el nivel de logro del
aprendizaje esperado como resultado del trabajo desarrollado a lo largo de las
distintas actividades que conforman la planeacin de la sesin.
inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los asistentes,
adems se debe valorar el trabajo colaborativo. Los productos deben tener excelente
presentacin, sin borrones ni tachaduras. Debe verse el esmero en entregar trabajos
visualmente agradables y claros.
Producto 1. Dar una explicacin por escrito de las simetras que existen en un polgono
regular de n lados.
Producto 2. Realizar una planeacin de una sesin de clase a partir de los temas
trabajados en la sesin.

Sesin 6. Explorando la forma del universo 85

Sesin 6
Explorando la forma del universo

INTRODUCCIN
La cosmologa, la rama de la fsica que se encarga del estudio del origen y la evolucin del
universo, se dedica tambin al estudio de la forma del universo. La forma que tiene el
universo no es una pregunta nueva. Desde los griegos a la actualidad se han ido
proponiendo modelos, cada vez ms complejos, para dar describir la forma del universo.
Entre ellos est el de Jean Pierre Luminet, basado en un modelo propuesto por el
matemtico Henri Poincar.
El estudio de la forma del universo y la construccin de la esfera homolgica de Poincar
sirven de excusa para construir los poliedros regulares y analizar de manera amplia el
concepto de forma, contenidos vinculados al eje Forma, espacio y medida de los planes de
estudio. Se espera que los docentes construyan los objetos propuestos manipulando una
diversidad de materiales y que demuestren que existe un nmero finito de poliedros
regulares. La manipulacin de materiales es un recurso didctico ampliamente estudiado
que debe apoyar a hacer ms eficaz el proceso de aprendizaje. En este caso, debe apoyar
tambin a un mejor entendimiento de las propiedades de los polgonos regulares.
De nuevo, la intencin es que el docente reflexione sobre sus propios procesos de
aprendizaje y promueva la innovacin en la prctica docente y el uso de diversos recursos
didcticos en el aula que incentiven la curiosidad de los estudiantes y el gusto por el
conocimiento. Las actividades se van introduciendo a partir de pequeas lecturas que
permitirn al docente ampliar sus conocimientos histricos sobre el estudio de las
matemticas y a observar cmo su desarrollo est ntimamente ligado al desarrollo de la
fsica y de la ciencia en general.
PROPSITOS
Vincular el desarrollo de las matemticas con el de otras ciencias.
Utilizar materiales manipulativos para favorecer la construccin del conocimiento y los
procesos de aprendizaje.
MATERIALES
- Polgonos recortables que se incluyen en el anexo
- Tijeras
- Cinta adhesiva
- Barras de plastilina (3 por persona)
- Hojas reciclables
- Dodecaedro construido con cartulina
- Popotes (15 por equipo de 4 personas)


INICIO. PENSAR LA FORMA DEL UNIVERSO
Propsito: Reconocer e identificar los conocimientos previos asociados al concepto de
forma.
Pensar en la forma del universo es un reto porque no tenemos prueba emprica alguna
que nos ayude a verificar si lo que dice nuestra intuicin es cierto o no, sobretodo porque
esta intuicin est mermada por la escala de magnitud en la que vivimos. A la civilizacin
humana le ha tomado cientos de aos observar el cielo para poder describir el
movimiento de los cuerpos celestes. Descubrir la forma del universo es un reto an ms
ambicioso.
Qu forma podra tener el universo? Para qu puede servir conocer la forma del
universo?

Respondan las preguntas anteriores y anoten las respuestas en una hoja de rotafolio. Las
ideas generadas ayudarn a mantener presente el propsito de la sesin que es estudiar
la forma del universo.
Los griegos, por ejemplo, pensaban que el universo era euclidiano,
es decir, que se podra hacer un viaje infinito por el universo en lnea
recta pasando siempre por lugares diferentes. Uno de los modelos
ms recientes de la forma del universo, apenas propuesto en el ao
2007 por Jean Pierre Luminet, es que el universo tiene la forma de la
esfera homolgica de Poincar. Luminet basa su propuesta en
mediciones csmicas que se han hecho recientemente. Poincar ha
sido uno de los ms vehementes exploradores de la forma del
universo.
Jules Henri Poincar naci en Nancy, Francia, en 1854 y muri en Paris en 1912. Desde
que era nio Poincar sorprendi a todos por su inteligencia, frecuentemente pareca
abstrado y ausente en sus clases. Uno de los temas que mantenan su mente ocupada era
estudiar la forma del universo. Siendo an muy joven se convirti en un matemtico de


gran prestigio e invent la topologa. La topologa es una herramienta matemtica que
sirve para estudiar la forma de cualquier clase de objetos. Poincar fue uno de los
precursores de una de las teoras ms importantes del siglo XX, la teora de la relatividad,
que da una descripcin geomtrica del universo.
Pero, qu es la esfera homolgica de Poincar? El objetivo de la sesin ser construir un
modelo de la esfera y entender cmo funciona. Antes de continuar es importante repasar
algunas formas conocidas.
D una definicin de los siguientes objetos, indicando sus principales caractersticas:
polgono, polgono regular, prisma, cono, pirmides, esfera, poliedro, poliedro regulare.
ACTIVIDAD 1. POLIEDROS Y COSMOLOGA
Propsito: Construir todos poliedros regulares existentes y argumentar por qu son los
nicos posibles. Reconocer la importancia de los poliedros en la concepcin del universo y
de sus elementos.
Organizacin: Trabajo en equipo
Tiempo estimado: 1 hora y 30 minutos
Recorten los polgonos regulares de los anexos y maniplenlos para contestar a la
siguiente pregunta:
Con cules polgonos regulares se pueden formar poliedros regulares? Construyan todos
los poliedros regulares posibles.
Observen que el razonamiento pasa por estudiar los ngulos de los polgonos y cmo van
encajando los polgonos para formar las caras del poliedro.
Platn y los poliedros regulares.
Los poliedros regulares tambin se conocen como slidos platnicos. Platn crea que la
materia se formaba bsicamente de cuatro elementos cuya forma era la de cada uno de
los poliedros regulares menos el dodecaedro. Platn asoci el dodecaedro a la forma del
universo. As lo expres en su libro Timeo.



Los poliedros en la visin de Poincar.
Poincar quera estudiar la forma del universo, y se preguntaba si poda hacerlo igual que
Cristbal Coln, que estudi la forma de la tierra. Coln crea que la tierra tena la forma
de una pera. Posea una coleccin de mapas e informacin acerca de las rutas y tiempos
de navegacin y con eso pudo deducir que la tierra no era plana. De la misma manera
Poincar se preguntaba si para conocer la forma del universo bastara con mandar a un
grupo de viajeros y tomar tiempos de recorrido, y establecer comunicacin entre ellos
justo como lo hacan los navegantes de su tiempo. Actualmente, an no se tiene la
tecnologa para realizar viajes tripulados muy largos por el universo, y menos an en la
poca en que vivi Poincar. Pero aun as l ya pensaba en cmo utilizar la informacin
csmica que se pudiera recabar viajando en naves espaciales.
Poincar observ que se deba planear estratgicamente la distribucin de los navegantes
por el universo, para poder armar una coleccin de mapas tridimensionales, trayectorias y
tiempos de recorrido, justo como lo hizo Coln. Se dio cuenta adems de que si tuviera
varios navegantes espaciales enviando informacin, en un momento dado, sus posiciones
seran como los vrtices de un poliedro, y las aristas de ese poliedro en forma natural
tejeran la red ms eficiente de comunicacin entre ellos.
ACTIVIDAD 2. SUPERFICIES
Propsito: Reconocer y construir distintas clases de superficies.
Producto. Construir superficies de plastilina y reconocer cuando son topolgicamente
equivalentes
Intuitivamente, podemos pensar que una superficie es un plano deformado. Por ejemplo,
una sbana estirada se parece a un plano. Si se lanza la sbana al aire, toma muchas
formas mientras va cayendo, todas esas formas representan superficies.
Definicin. Una superficie es una figura en la que alrededor de cada uno de sus puntos se
parece a un plano.
Definicin. Se dice que dos superficies son topolgicamente equivalentes, si se puede
deformar una de ellas de manera continua (es decir, sin romperla ni pegarla) hasta
obtener la otra.
Como superficie, la sbana estirada es equivalente a la sbana en el aire. Todas las
posibles deformaciones de la sbana sin romperla, ni coserla, son superficies
topolgicamente equivalentes.
Todas las posibles formas que adquiere la sbana en el aire son topolgicamente
equivalentes.


Clasificacin de superficies. Ahora se van a explorar y clasificar distintos tipos de
superficies. Para esta actividad, se necesita un poco de plastilina y seguir los diagramas de
pegado. En los diagramas aparecen flechas de distintos colores. Las flechas del mismo
color deben pegarse de manera que coincidan, para esto en ocasiones habr que doblar el
material. En el caso de la plastilina es vlido estirar el material, lo nico que no se vale es
romperla.
Utilizando plastilina u hojas de papel, construyan las siguientes superficies siguiendo las
instrucciones de los diagramas de pegado.
1. Unir dos lados opuestos del rectngulo y comprobar que siguiendo las reglas de pegado
del diagrama se obtiene un cilindro.

2. Comprobar que con el siguiente diagrama se obtiene una superficie parecida a una
dona (pero sin relleno). Esta superficie se llama toro.


3. Construir a partir del siguiente diagrama la superficie que se obtiene. Esta superficie
recibe el nombre de banda de Moebius. Cul es la diferencia entre el cilindro y la banda
de Moebius? Cuntas caras tienen estas superficies?

4. Comprobar que el siguiente diagrama representa una superficie parecida a una esfera
(las esferas no tienen relleno). En este caso el diagrama indica que toda la orilla del
rectngulo debe pegarse en un punto.

5. El siguiente diagrama nos da una superficie llamada la botella de Klein. La botella de
Klein es imposible de construir en un espacio de dimensin 3. Traten de explicar por qu.


Las cuatro superficies que se han construido, son cualitativamente distintas, porque no
son topolgicamente equivalentes entre si. Discutan en equipos esta afirmacin.
ACTIVIDAD 3. LA ESFERA HOMOLGICA DE POINCAR
Propsito: Introducir un nuevo objeto matemtico utilizado como modelo para describir
la forma del universo.
Durante esta sesin se han tratado los poliedros y superficies para poder estudiar la esfera
homolgica de Poincar.
Se puede hacer algo similar en el universo?
Con el propsito de estudiar la esfera de Poincar se necesita construir un dodecaedro
regular que va a servir como apoyo visual. Se necesitan 15 popotes y una barra plastilina.
Tambin se puede construir el dodecaedro recortando 20 pentgonos regulares en
cartulina con pestaas para poder pegarlos rpidamente.
1. Corten los popotes por la mitad.
2. Construyan un pentgono usando bolitas de plastilina para unir las mitades de popote.
Tomen el pentgono construido como la base del dodecaedro.
3. Sobre el pentgono anterior construyan el dodecaedro hacia arriba. Tomen en cuenta
que de cada vrtice deben salir 3 aristas.

Ya faltan pocos pasos en la imaginacin para visualizar la esfera homolgica de Poincar.
1. Imaginen que el universo tiene la forma de un dodecaedro relleno.


2. Ubiquen en el dodecaedro los pares de caras que son opuestas entre s (el dodecaedro
se construy para visualizar este paso ms fcilmente).
3. Consideren que cada par de caras opuestas constituyen una sola cara. Es como tener un
diagrama de reglas de pegado como el de la actividad anterior pero en un objeto
tridimensional.
4. El ltimo paso es el ms abstracto. Imaginen que ese dodecaedro relleno es el universo.
El universo se concibe como un todo, as que nada puede existir fuera de l.
Los seres que viven en la esfera homolgica de Poincar pueden viajar por cualquier
trayectoria dentro del dodecaedro pero al llegar a tocar una de sus caras, en lugar de
encontrar una barrera, continan su viaje dentro del dodecaedro, entrando por el punto
que le corresponde, segn las reglas de pegado, en la cara opuesta.
Los seres que viven en la esfera de Poincar nunca pueden salir del dodecaedro, por eso
difcilmente pueden darse cuenta de que su universo es finito. Pero si estos seres al viajar
por su universo fueran muy observadores, tal vez notaran que con cierta periodicidad
vuelven a ver las mismas constelaciones, solo que un poco giradas. As como los seres que
viven sobre la tierra podran caminar en la misma direccin hasta llegar de nuevo al punto
de partida.
El modelo de Jean Pierre Luminet
En el ao 2001, por medio del satlite WMAP, se hicieron mediciones de la radiacin
csmica y se detect que la amplitud de las ondas halladas tiene un lmite. Esta evidencia
sugiere que en el universo no caben ondas de mayor amplitud, tal vez el universo sea una
variedad compacta (como el dodecaedro). Fue por esta evidencia que en el ao 2007 el
astrofsico Jean Pierre Luminet propuso que el universo tiene la forma de la esfera
homolgica de Poincar. En tal caso, un ser gigante en el universo, lo vera como en el
dibujo.

No es curioso que Platn haya pensado que el universo tena la forma de un
dodecaedro?


Producto 1. Individualmente, realicen un resumen de la sesin donde cada quien exprese
qu fue lo que aprendi y lo que ms le llam la atencin de los temas vistos. En dicho
resumen, traten de explicar por escrito en qu consiste la esfera homolgica de Poincar
como modelo del universo (una hoja como mximo).
CIERRE DE LA SESIN
Creen que es importante introducir aspectos de historia de las matemticas y su
vinculacin con otras ciencias como recurso didctico? Por qu? De qu manera se ha
reflejado en esta sesin?
De qu manera el trabajo con materiales manipulativos promueven los procesos de
aprendizaje de los alumnos?
armonioso y propicio para el desarrollo de la competencia matemtica donde la
seguridad, confianza y respeto predominen, lo que permite una reflexin de la prctica
docente y la inquietud de brindar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes de los
asistentes. Se debe adems valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Resumen por escrito de la sesin donde cada quien exprese qu fue lo que
aprendi y lo que ms le llam la atencin de los temas tratados. En dicho resumen,
traten de explicar en qu consiste la esfera homolgica de Poincar como modelo del
universo (una cuartilla como mximo).

Sesin 7. Magia 95

Sesin 7
Magia

INTRODUCCIN
En esta sesin se analizarn cuatro juegos planteados como trucos de magia que estn
relacionados con matemticas. Jugar es una actividad humana y necesaria para el
desarrollo humano. En el contexto de la educacin matemtica, el juego es adems un
recurso vlido para aprender matemticas, especialmente en la infancia. Es una forma de
trabajar diferentes tipos de conocimientos, actitudes y habilidades, sin miedo al fracaso
inicial, y permite aprender a travs del propio error y del error de otros. Tambin facilita el
proceso de socializacin entre los alumnos y permite el desarrollo de capacidades
psicolgicas necesarias para el aprendizaje matemtico como la atencin, la
concentracin, la percepcin, la memorizacin o la bsqueda de estrategias (Alsina y
Planas, 2008).
La forma de tratar los juegos propuestos ser la misma para todos. Primero el coordinador
realizar el truco y despus pedir a los docentes-participantes que analicen el
procedimiento. Para ayudar a este anlisis se incluyen algunas preguntas que pueden
guiar a la respuesta si es que el docente-participante no encuentra una manera de
explicarlo. Es importante que los participantes se den tiempo para analizar los trucos por
s mismos, sin mirar las respuesta, pues son buenos ejercicios para desarrollar la intuicin
y practicar el anlisis de situaciones cotidianas usando herramientas de matemticas. Por
ltimo se analizar qu partes de cada juego se pueden cambiar para hacerlos ms
atractivos o ms difciles de descubrir.
Los trucos estn explicados en los anexos. Se eligi este tipo de procedimiento porque es
una manera en la que se puede proceder en la ciencia: primero observar un fenmeno,
despus tratar de modelarlo para explicarlo y al final tratar de modificarlo para obtener un
fin deseado.
PROPOSITOS
Explorar algunas propiedades aritmticas vinculadas con la factorizacin de nmeros
enteros, divisibilidad, el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo a partir de la
modelizacin de cuatro juegos planteados como trucos de magia.
Generar nuevas situaciones de aprendizaje a partir de la transformacin de los juegos
propuestos.
MATERIALES
- Cartas con polgonos [Anexo I]
- Tablero de cartas con lugares de una casa [Anexo I]
- Tres dados
- Cartas de lugares [Anexo I]


ACTIVIDAD 1. ADIVINANDO LA CARTA
Propsito: Representar grficamente nmeros enteros
Producto: Entregar por escrito y por equipos una modificacin del juego
En este primer juego el mago adivinar una carta elegida por uno de los participantes. Se
necesitan para ello 9 cartas (ver Anexos). Las instrucciones del juego son las siguientes:
Primero. El participante barajar las 9 cartas, escoger una al azar, la memorizar y
volver a barajar las cartas.

Segundo. El participante colocar las cartas sobre la mesa una por una con los nmeros
visibles de la siguiente manera:

Se coloca la primer carta sobre la mesa, la segunda al lado de la primera, la tercera al lado
de la segunda, la cuarta sobre la primera, la quinta sobre la segunda, la sexta sobre la

Sesin 7. Magia 97

tercera, la sptima sobre la cuarta, la octava sobre la quinta y la novena sobre la sexta. De
esta manera se obtienen tres grupos de tres cartas.
Tercero. El participante identificar el grupo de cartas en el que se encuentra la carta
elegida y recoger las cartas poniendo el grupo de cartas en el que se encuentra la carta
elegida en medio de los otros dos grupos de cartas.

Cuarto. Se repiten de nuevo el segundo y el tercer paso. El participante volver a distribuir
las cartas como la primera vez, solicitar identificar el grupo donde se encuentra la carta
elegida y recoger de nuevo las cartas poniendo el grupo de cartas sealado en el medio.
Quinto. Lleg el momento de adivinar la carta. El participante pondr las cartas bica abajo
y tomar las dos primeras cartas de su paquete. Dejar que el mago se concentre un poco...
El mago dir que ninguna de esas cartas es la carta elegida.

El participante tomar entonces las siguientes dos cartas de su paquete y dejar que el
mago se concentre un poco... El mago dir que la carta elegida no es ninguna de esas dos.


En este momento el mago ha llegado a la mxima concentracin. El participante tomar
las siguientes dos cartas de su paquete y dejar que el mago medite un poco ms... El mago
dir que la carta superior es la carta elegida. Y en efecto, esa es.

Ejercicios. Analicen el procedimiento en equipos y traten de encontrar cmo funciona
este truco de magia.
Una vez descifrado el juego, respondan a las siguientes preguntas:
1. Es posible modificar el juego para que la carta quede colocada en alguna otra
posicin? Por ejemplo, cmo se puede hacer para que aparezca la carta no en la
quinta posicin, sino en la sptima?
2. Se puede modificar el truco para que se utilicen ms cartas?
3. Se puede hacer con cualquier nmero de cartas mayor que nueve?
Es importante notar que el truco depende de los arreglos rectangulares, es decir, el truco
depende de que las cartas se puedan acomodar en varias columnas que tengan el mismo
nmero de cartas.
4. Este tipo de arreglos se pueden hacer con cualquier nmero de cartas?
5. De que propiedad de los nmeros depende que se puedan hacer arreglos
rectangulares?
6. Cmo se puede modificar el truco para usar 12 cartas en vez de 9?

Sesin 7. Magia 99

Ntese que si se siguen las mismas instrucciones que se dieron para las nueve cartas, no
basta con repartir las cartas sobre la mesa dos veces para asegurar la posicin de la carta
elegida, si no que hay que repartir una vez ms las cartas sobre la mesa y an as la carta
no queda en medio. La razn por la que pasa esto es porque las columnas son de cuatro
cartas y para nmeros pares no hay carta de en medio. Pero es posible hacer el truco
dividindolo en casos.
7. Cmo se puede hacer el truco dividindolo en casos?
8. Hay otra manera de modificar el truco para 12 cartas y es usando la transposicin.
Cmo?
9. Este truco es una versin simplificada de un truco de magia clsico que se hace con 21
cartas, las instrucciones son las mismas, la diferencia es que en lugar de formarse tres
columnas de tres cartas, se forman tres columnas de siete cartas, en lugar de colocar
las cartas sobre la mesa en el arreglo rectangular dos veces, debe hacerse tres veces y
el lugar en el que queda la carta elegida es el 11. Por qu?
ACTIVIDAD 2. JUGANDO A LAS ESCONDIDAS
Propsito: Hacer una representacin de los nmeros enteros como distancias en un
tablero
Organizacin: Trabajo es en equipo
En este juego de magia uno de los docentes-participantes elegir un lugar para
esconderse en un tablero y tendr que desplazarse siguiendo las instrucciones del mago.
Al final, el mago intentar descubrir donde termin escondido el docente. El tablero se
formar con las cartas de lugares disponibles en los anexos.
El mago colocar las cartas de lugares encima de la mesa en la disposicin que aparece a
continuacin. A este arreglo de cartas lo llamaremos tablero y a las cartas casillas. A
continuacin, solicitar a un participante que escoja un lugar de los nueve posibles del
tablero como escondite.


El mago solicitar al participante que cuente el nmero de letras que tiene el nombre de
la casilla que eligi como escondite y que se desplace ese nmero de casillas en la
direccin que quiera sin salirse del tablero. Los movimientos o desplazamientos
permitidos son: arriba, abajo, izquierda y derecha. No se permite desplazarse en diagonal.

El mago se concentra y adivina que el participante no est en escondido ni en el patio ni
en el comedor por lo que retira esas casillas del tablero. El tablero queda de la siguiente
manera:

Sesin 7. Magia 101

A continuacin el mago solicita al participante que se desplace en cualquier direccin
permitida 5 veces. Hay que recordar que solamente se puede avanzar hacia arriba, hacia
abajo, a la izquierda o a la derecha y una casilla por vez sin salirse del tablero.
El mago se vuelve a concentrar y adivina esta vez que el participante no est ni en la
recmara ni en la azotea, por lo que retira estas casillas del tablero:

De nuevo, solicita al participante que se desplace 5 casillas en cualquier direccin
permitida
De nuevo, el mago se concentra y adivina que el participante no se encuentra ni en la
zotehuela ni en el estudio. Retira esas casillas del tablero, que queda de la siguiente
manera:


Por ltimo, el mago solicita que el participante se desplace 5 casillas ms en el tablero. El
mago se concentra de nuevo y adivina el lugar donde se esconde: en el tico.
Ejercicios. Cmo lo hizo? En equipos, analicen el procedimiento y encuentren cmo
funciona el juego y en qu se basa
Una vez descubierto el truco, traten de contestar a las siguientes preguntas:
1. Es posible modificar este truco para terminar en alguna otra casilla?
2. Existen casillas para las cuales el truco no pueda modificarse para terminar en ellas?
3. En los tres pasos en los que el mago pide avanzar 5 casillas, qu nmeros pueden
utilizarse en lugar del 5?
4. Es necesario que el tablero sea cuadrado?
5. Agregar tres casillas al tablero y darle nombres que cumplan con el patrn de ser par o
impar. El reto ahora es dar las instrucciones para terminar en el bao.
6. Se puede hacer una modifcacin ms al truco. En lugar de dejar fijas las cartas en el
lugar que fueron colocadas, stas pueden ser reacomodadas cada vez que se quitan
algunas. Cmo?
Como ejercicio opcional se deja al lector un problema clsico que puede ser resuelto con
un anlisis como el hecho para el truco de magia.
El Tetromin
Se llama tetromin a una figura compuesta por cuatro cuadrados conectados
ortogonalmente. Si se agrega la condicin de que dos tetromins son iguales si uno se
puede obtener del otro rotndolo o reflejndolo, se puede notar que solamente existen 5
tetromins, Es posible acomodar los cinco tetromins para formar un rectngulo de 5x4?

Sesin 7. Magia 103

Matemticas discretas
Existe una rama de las matemticas llamada matemticas discretas la cual se encarga del
estudio de algunos problemas relacionadas con conjuntos finitos o numerables. Dentro de
esta rama existe una subrama llamada teora de juegos, teora de la decisin y teora de la
utilidad, donde se analizan estrategias para ganar en ciertos juegos, como el ajedrez, el
gato, las damas chinas, las damas inglesas, etc. Tambin se analizan algunos problemas
relacionados a la economa para poder tomar decisiones que generen beneficios.
El anlisis hecho en esta seccin sobre el truco de magia pertenece a esta rama, y como
pudo notarse, hay una relacin entre este truco y el tablero de ajedrez. Cabe sealar que
el anlisis de las estrategias ganadoras en el ajedrez es uno de los problemas ms
populares dentro de la teora de juegos y que an no se ha podido completar. Una de las
dificultades es que la cantidad de jugadas posibles se incrementa de manera descomunal
conforme avanza el juego, y a pesar de que estos juegos se analizan con computadoras
poderosas, tal cantidad de informacin es difcil de manejar pues el anlisis del juego debe
irse modificando conforme se va avanzando en el mismo.
Producto. Por equipos, entregar al coordinador por escrito las instrucciones para que el
juego se realice con un tablero que tenga 3 casillas ms. Justifiquen su razonamiento.
ACTIVIDAD 3. ADIVINANDO LAS CARAS DE LOS DADOS
Propsito: Analizar un problema en trminos algebraicos y comunicar las conclusiones
Un mago callejero pide a dos personas que tiren los dados sin que el mago vea y l
adivinar qu nmeros han salido.
Las personas tiran los dados y ven los nmeros que obtuvieron. El mago les pide que
multipliquen el nmero del primer dado por 2 y que sumen 7 al resultado de esa
operacin. Despus les pide que multipliquen el resultado obtenido por 5 y que sumen el
nmero del segundo dado. Por ltimo les pide que multipliquen este resultado por 10 y
que sumen el nmero del tercer dado.


Las personas le dicen al mago que el resultado es 995, el mago medita un poco y responde
que los nmeros de los dados son 6, 4 y 5. Las personas quedan sorprendidas, pues el
mago ha adivinado los 33 nmeros que cayeron.
Ejercicio. Analicen el procedimiento por equipos y encuentren cmo funciona este truco
de magia.
Una vez analizado el juego, vean si se pueden cambiar algunas partes del truco. Expliquen
sus conclusiones.
Ayuda. Una parte del truco que se puede cambiar es el nmero 350, el que se debe restar
para obtener el nmero que tiene como cifras a los nmeros que se obtuvieron de tirar
los dados. Cmo se obtuvo este nmero? Que se tendra que hacer para que en vez de
restar 350 se tuviera que restar 250? Se puede hacer el truco para obtener cualquier
nmero o solamente se pueden obtener cierto tipo de nmeros? Cules?
Preguntas opcionales
1. Es posible cambiar el truco para que en lugar de que salgan los nmeros que se
obtuvieron al tirar los dados aparezcan en las centenas de millar, unidades de millar y
decenas respectivamente?
2. Es posible cambiar el truco para que aparezcan codificados de otra manera dichos
nmeros? Cmo?
ACTIVIDAD 4. EL VIAJE
Propsito: Analizar un problema algebraicamente y comunicar las conclusiones
Organizacin: Trabajo en equipos
En este juego se utilizarn las cartas de lugares que aparecen en los anexos. Se formar un
tablero con estas cartas. Uno de los docentes elegir un nmero, el cual marcar el
destino de su viaje sobre. El mago ir dando las instrucciones de viaje paulatinamente y
finalmente adivinar el lugar de llegada del docente.
Las instrucciones del mago son las siguientes:

Sesin 7. Magia 105

Primero. El mago dispondr las cartas de lugares como se muestra en la siguiente figura.
Al arreglo de cartas le llamaremos tablero y a las cartas casillas. El participante pensar un
nmero entre 4 y 15. El punto de partida es la cruz que se colocada en la parte superior
derecha:


Segundo. El docente avanzar en el tablero el nmero de casillas correspondientes al
nmero pensado, en la direccin que marcan las flechas, es decir, en la direccin contraria
a las manecillas del reloj.

Sesin 7. Magia 107

Tercero. El mago pedir que se retiren las tres primeras casillas del viaje, es decir, la cruz y
las dos flechas, pues no se usarn ms.


Cuatro. Ahora, el docente avanzar en el sentido de las manecillas del reloj el nmero de
casillas correspondientes al nmero elegido.

Sesin 7. Magia 109

Quinto. El mago se concentra y dice que est seguro que docente no est en ni la torre
Eiffel, ni en la ciudad, ni en el castillo, ni en el arcoris, as que pide quitar esas casillas. El
tablero queda de la siguiente manera:

Sexto. El mago solicita que el docente avance 4 cuatro casillas en cualquier direccin, ya
sea en contra o en el sentido de las manecillas del reloj.
Sptimo. El mago se concentra y asegura que el docente se encuentra en la luna.

Ejercicio. Por equipos, analicen el procedimiento y encuentren cmo funciona el truco.


Ayuda. Para analizar este truco se puede comenzar haciendo las siguientes preguntas:
Es necesario que el nmero elegido est entre 4 y 16?
Qu pasa cuando se avanza primero en sentido contrario a las manecillas del reloj
y despus en el sentido de las manecillas del reloj?
Despus de estos movimientos a qu casilla se llega? Por qu?
Por qu quitar esas casillas? Se pueden quitar otras? Cmo se deben elegir las
casillas?
Si se contestan estas preguntas el truco quedar expuesto.
Una vez descifrado y explicado el truco, respondan a las siguientes preguntas
1. Modificando las instrucciones se puede llegar a cualquier casilla? Cmo?
2. Modifiquen las instrucciones para terminar en la casilla de la torre Eiffel.
Conteo cclico
Debe notarse que el arreglo de los nmeros forma una circunferencia, y en este arreglo, el
nmero que sigue despus del 11 es cero. En matemticas este tipo de conteo aparece en
varios contextos, por ejemplo, en las simetras de un pentgono. En ese caso el 0
corresponde a no mover el pentgono y el 1 corresponde a girar el pentgono moviendo
cada vrtice sobre el vrtice contiguo a la derecha. Se puede observar que si se repite este
proceso 5 veces el pentgono vuelve a quedar como estaba originalmente, es decir,
despus del 4 sigue el 0.
Este tipo de arreglos es equivalente a clasificar los nmeros enteros a travs del residuo
que dejan al dividirlos entre un nmero , que en el caso del truco es 12 y en el caso de
las simetras del pentgono es 5. Cuando dos nmeros dejan residuos iguales al ser
divididos por , decimos que son congruentes mdulo . Al nmero por el que se divide se
le llama mdulo. Las congruencias son una herramienta de una rama de las matemticas
llamada Teora de los Nmeros.
Extra. Para el lector interesado se deja el siguiente truco algebraico que no es tan fcil de
explicar:
El mago pide que el lector piense en un nmero de dos cifras. A ese nmero hay que
multiplicarlo por 10 y despus restarle cualquier mltiplo de nueve menor que noventa. El
resultado de estas operaciones es un nmero de tres cifras. El mago dice que el nmero
que pens el lector se obtiene al sumar el nmero que forman las dos cifras de la
izquierda y la cifra de las unidades, por ejemplo si el resultado de las operaciones es
entonces el nmero pensado es .
Por qu funciona el truco? Puede modificarse?

Sesin 7. Magia 111

ACTIVIDAD 5. PLANEAR UNA SESIN DE CLASE
Propsito: Planear una sesin de clase a partir de la modificacin de uno de los cuatro
juegos propuestos.
Producto: Entregar por escrito y por equipos una modificacin del juego planteada como
una sesin de clase dirigida a sus alumnos.
Por equipos, planeen una sesin de clase dirigida a sus alumnos basada en la modificacin
de uno de los juegos propuestos. Primero deben escoger uno de los cuatro trucos de la
sesin y modificarlo siguiendo las indicaciones que aparecen en la actividad escogida.
Como parte de la actividad, debern tambin justificar matemticamente por qu la
modificacin funciona. A continuacin escribirn una planeacin de clase a partir del
juego modificado, donde vincularn el contenido matemtico que subyace con los
programas de estudio.
Al elaborar situaciones didcticas a partir de juegos tenemos que tener en cuenta que los
juegos se inician siempre con la descripcin de los objetos y piezas que se utilizarn as
como de las normas que regirn su funcionamiento. Es necesario dar un tiempo para
jugar, lo que supone para los estudiantes adquirir familiaridad con las normas. Se espera
que a su vez sean sus alumnos los que examinen y resuelvan la situacin planteada, y que
stos sean capaces de reproducirla y de explicarla con lenguaje matemtico.
determinarn las conclusiones a las que llegaron con el desarrollo de la sesin.
asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Los docentes debern escoger uno de los cuatro trucos de la sesin y entregar
al coordinador, por equipos y por escrito, una modificacin del juego siguiendo las
indicaciones que aparecen en la actividad escogida. Debern justificar matemticamente
por qu la modificacin funciona.


Sesin 8
Probabilidad y estadstica

INTRODUCCIN
La probabilidad y la estadstica son herramientas muy utilizadas hoy en da para obtener
informacin de listas de datos. Es importante conocer algunas bases de estas herramientas
matemticas y tener algunas prcticas sencillas con ellas. La informacin que leemos en
los medios o que vemos en la televisin contiene cada vez ms datos que debemos saber
interpretar adecuadamente. En particular, los resultados de encuestas y estudios
estadsticos que sirven para tomar y legitimar decisiones en varios mbitos de la vida,
desde los deportes, la poltica, la economa y la cultura, hasta las asociadas a la comida
como la informacin nutrimental o la cantidad de caloras asociadas a una dieta.
Al conocer las bases de la probabilidad y la estadstica se adquiere una visin ms crtica
de todos estos resultados que se nos ofrecen. Se puede incluso advertir las maneras en
que se pueden manipular las interpretaciones de los resultados obtenidos mediante
encuestas para convencernos de algunos hechos. Por eso resulta importante fortalecer las
competencias vinculadas con el anlisis y el manejo de la informacin.
La primera parte de la actividad se dedicar a analizar estrategias de resolucin de
problemas probabilsticos. Se pueden plantear problemas probabilsticos muy diversos y
por eso no existe un mtodo que funcione para resolver todos los problemas posibles,
pero el objetivo es familiarizarse con el tipo de razonamientos requeridos en esta rea de las
matemticas. En el presente desarrollo se ver que la combinatoria es una herramienta
fundamental para la solucin de estos problemas.
En un segundo momento se trabajarn herramientas estadsticas. La estadstica es la
ciencia que se encarga de estudiar datos. Por lo regular se estudia como una rama de las
matemticas, pues a la mayora de los datos se les asigna un valor numrico. Sin embargo,
en la estadstica tambin se estudia la manera de obtener estos datos y su confiabilidad,
que ya no es algo exclusivamente matemtico.
Es importante estudiar las bases de la estadstica no solamente para saber cmo se hace y
reproducir los mtodos, si no tambin para poder juzgar cmo se usa. No es posible hablar
en una sesin sobre todo lo relacionado a la estadstica. En estas actividades solamente
trataremos sobre los conceptos ms bsicos y dejaremos un espacio para la discusin de la
veracidad de la interpretacin de los datos obtenidos en ciertos contextos.
PROPSITOS
Realizar algunos ejemplos prcticos que ilustren cmo aplicar anlisis probabilstico a
diversos problemas de la vida cotidiana.
Generar nuevas situaciones didcticas a partir de los problemas propuestos.
MATERIALES

Sesin 8.Probabilidad y estadstica 113

- Dos dados por cada equipo de 4 personas.
- Un cuaderno y un lpiz por persona.
- Pizarrn y plumones o gises.
ACTIVIDAD 1. PROBLEMAS DE CLCULO DE PROBABILIDADES Y COMBINATORIA
Propsito: Analizar los problemas probabilsticos propuestos con un razonamiento
ordenado para poder comprender los diversos mtodos de solucin que se ofrecen y
poder generar nuevas variantes del problema que el lector sea capaz de resolver haciendo
analogas.
Problema 1. Al tirar dos dados simultneamente hablamos de la probabilidad de obtener
un determinado resultado. Qu queremos decir con eso? Cul sera la probabilidad de
obtener, por ejemplo, al menos un 2?

Primero, hay que analizar la situacin, a ser posible con dos dados para realizar varias
tiradas y observar lo que pasa. Podemos contar todos los casos posibles al tirar dos dados
simultneamente (eventos posibles que forman lo que llamaremos el espacio muestral).
Cuntas combinaciones de nmeros se pueden obtener? Esos son los casos que forman
el espacio muestral.
Una estrategia recurrente en probabilidad ser la realizacin de dibujos y diferentes tipos
de diagramas para visualizar el problema.
Solucin. En este caso, para contar los casos posibles dibujaremos dos casillas y en cada
una escribiremos el nmero de posibilidades para cada dado. Obsrvese que ambos dados
tienen 6 posibilidades, porque ambos tienen los nmeros del 1 al 6. Por lo tanto el total de
casos posibles es 36. El lector puede hacer el ejercicio de enumerar cada uno de estos
casos.


El espacio muestral en este problema tiene 36 elementos. De todos esos casos posibles,
cules cumplen que salga el 2 al menos una vez?
La expresin "al menos una vez" exige que el nmero 2 aparezca en la tirada, si aparece
una vez est bien y si aparece dos veces tambin. Es muy importante fijarse en lenguaje
empleado. Al menos una vez incluye los casos en que el 2 aparece una o dos veces.
El conjunto de eventos que nos interesa medir en este problema son aquellos donde
aparece al menos un 2 y esos los podemos contar del siguiente modo.
Si en el dado A tengo un dos, en el dado B existen 6 posibilidades. Eso me da 6 casos
posibles. Si en el dado B tengo un dos, en el dado A existen 6 posibilidades. Lo que nos da
un total de 12 casos en los que aparece al menos un 2.

El total de eventos donde aparece al menos un 2 son 12 y la probabilidad del evento que
salga al menos un 2 ser definida como el cociente entre el nmero de casos donde sale
el evento (en este caso 12) por el nmero total de eventos del espacio muestral (36). As,
ene este caso la probabilidad es de
12
36
=
1
3
.
Esta forma de definirla nos permite ver que la probabilidad siempre ser un nmero entre
0 y 1. Explique por qu y d ejemplos de eventos cuya probabilidad sea 0 y 1.
El nmero
1
3
es ms cercano a 0 que a 1, eso quiere decir que es ms probable que no salga
ningn 2 a que salga al menos un 2.
A partir de lo anterior podemos formalizar algunas definiciones. Para calcular
probabilidades se necesita un conjunto de eventos (espacio muestral) y una medida de
probabilidad, es decir una funcin que a cada subconjunto del espacio muestral le asigne
un nmero entre 0 y 1.
Aqu consideraremos ejemplos donde el espacio muestral siempre es finito.


La probabilidad de un evento A se define como el nmero de ocurrencias del evento en el
espacio muestral entre el nmero de eventos en total del espacio muestral. Por eso la
probabilidad nos da un nmero entre 0 y 1.
Cmo se interpreta el nmero dado por la medida de probabilidad?
Como estamos trabajando con espacios muestrales finitos, se tiene la siguiente
interpretacin. Si la probabilidad de un evento es 0 quiere decir que es un evento que con
seguridad no suceder, y si su probabilidad es 1, se trata de un evento que suceder con
toda seguridad. Todos los nmeros intermedios entre 0 y 1 nos dicen que tan probable es
que suceda el evento en cuestin.
Problema 2. Al lanzar dos dados simultneamente, cul es la probabilidad de que salga a
lo ms un 2?
Como se puede apreciar en los problemas anteriores, cambiar la expresin "al menos" por
"a lo ms" afecta totalmente la interpretacin del problema y tambin los resultados
obtenidos junto con su respectiva interpretacin, esto nos deja claramente un mensaje de
que la interpretacin de los problemas y resultados obtenidos debe hacerse con sumo
cuidado, y en la medida de lo posible discutir las interpretaciones con ms personas para
asegurarnos de que todos estamos de acuerdo en que son correctas.
Ejercicio 1. En equipos, inventen un problema a partir del que se acaba de resolver.
Resulvanlo, entrguenlo por escrito junto con su solucin. Al menos un equipo que
exponga su problema y solucin para todo el grupo.
Problema 3. Determinen si el juego que se describe a continuacin es justo. Javier y
Manuel inventan su juego de dados, consiste en lo siguiente:
1. Cada quien elige un nmero entre 2 y 12. En este caso, Javier elige el 5 y Manuel
escoge el 7.
2. Cada quien lanzar dos dados por turnos.
3. Gana el primero que obtenga el nmero que escogi, como suma de los nmeros
que salgan en su tirada.
Antes de poder discutir si el juego es justo, hay que tener claro lo que es un juego justo.
Discutan en equipos y en grupo la siguiente pregunta: En trminos probabilsiticos cmo
se puede decidir si el juego es justo o no?
Ejercicio 2. Inventen un juego justo a partir del que se acaba de presentar y escrbanlo,
justificando por qu todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar. Por
equipos jueguen al juego que inventaron.
Problema 4. En un grupo de 5 amigos, cul es la probabilidad de que 3 de ellos hayan
nacido en mayo?
Solucin. Ahora el espacio muestral lo forman todas las posibilidades de nacimiento para
los 5 amigos. Con el mtodo de las casillas expuesto al inicio, vemos que cada casilla
representa uno de los amigos y cada uno tiene 12 posibilidades para el mes en que naci.


Si ms de 3 nacieron en mayo, en particular se cumple que 3 nacieron en mayo, as que
este tambin es un caso vlido. El nmero 12 a la 5 nos da el total de combinaciones
posibles para los meses en los que nacieron los amigos, como se puede apreciar, son
muchas. De todas estas, ahora hay que contar aquellos eventos en los que al menos 3
personas coinciden en haber nacido en mayo.
Primero, contemos usando las casillas, los casos en que las tres primeras personas
nacieron en mayo

Lo que nos da 144 casos en los que las primeras 3 personas nacieron en mayo. Cada casilla
morada corresponde a una persona del grupo, pero entonces faltan ms casos. Tantos
casos como maneras de permutar los nmeros 1, 1, 1, 12, 12 existan! Ahora el reto es
contar todos esos casos.
Para esto consideremos las casillas azules que representen a los nmeros 1, 1, 1, 12, 12
que se quieren permutar. En la primera casilla se puede escoger cualquiera de estos
nmeros, por eso hay 5 posibilidades de escoger, de modo que en la segunda casilla se
puede escoger alguno de los 4 restantes, y as sucesivamente hasta que se agotan las
casillas y nmeros. Al final el resultado de los casos posibles de permutar los 5 nmeros
son 5! = 120 (la expresin 5! se lee 5 factorial).

Pero de estos casos se repiten algunos, pues el nmero 1 aparece 3 veces y el nmero 12
aparece 2 veces, y como consecuencia estamos contando algunos casos de ms. Para
quitar estos casos que sobran, hay que dividir entre el nmero de permutaciones de 3
elementos y el nmero de permutaciones de 2 elementos.


En conclusin, las maneras de ordenar 1, 1, 1, 12 y 12 son
120
62
=
120
12
= 10
Hasta ahora llevamos

lo que da 1440 casos. Obsrvese que aqu ya se est tomando en cuenta el caso en que 4 y
5 de los miembros del grupo nacieron en mayo.
Finalmente podemos calcular la probabilidad de que 3 personas de un grupo de 5, hayan
nacido en mayo.

Se puede apreciar que es muy baja.
Observe que para resolver con xito esta clase de problemas, el secreto est en encontrar
una manera ordenada y eficiente de contar los casos.
Ejercicio 3. Resuelvan la siguiente variante del problema 4. En un grupo de 3 amigos, cul
es la probabilidad de que 2 de ellos hayan nacido en octubre? Dibujen las casillas que se
necesiten y hagan la lista de combinaciones posibles que hagan falta, en este caso es
posible porque son pocas.
ACTIVIDAD 2. ESTADSTICA
Propsito: Trabajar diferentes herramientas estadsticas que permitan realizar un anlisis
crtico de la informacin que leemos o recibimos.
Desde los comienzos de la civilizacin han existido formas sencillas de estadstica, pues ya
se utilizaban representaciones grficas y otros smbolos en pieles, rocas, palos de madera y
paredes de cuevas para contar el nmero de personas, animales o ciertas cosas. Hacia el
ao 3000 a.C. los babilonios usaban ya pequeas tablillas de arcilla para recopilar datos en
tablas, por ejemplo, sobre la produccin agrcola.
En el siglo XIX, con la generalizacin del mtodo cientfico para estudiar todos los
fenmenos de las ciencias naturales y sociales, los investigadores aceptaron la necesidad
de reducir la informacin a valores numricos para evitar la ambigedad de las
descripciones verbales. Uno de los primeros trabajos cientficos sobre estadstica fue
escrito por el matemtico y fsico Christian Huygens en el ao 1657. En la actualidad la
ciencia estadstica se basa en los trabajos sobre probabilidad del matemtico Kolmogorov.
En nuestros das, la estadstica se ha convertido en un mtodo efectivo para describir con
exactitud los valores de datos econmicos, polticos, sociales, psicolgicos, biolgicos y


fsicos, y sirve como herramienta para relacionar y analizar dichos datos. El trabajo del
experto estadstico no consiste ya slo en reunir y tabular los datos, sino sobre todo en el
proceso de interpretacin de esa informacin.
Ejercicio 1. Encuesta en el grupo. Antes de repasar los conceptos de estadstica se har
una encuesta dentro del grupo. Propongan 10 preguntas en grupo que cada asistente
contestar para tener datos con los cuales hacer estadstica.
En un pizarrn u hoja de rotafolio escriban una tabla como la siguiente (es un ejemplo):
Nombre del
docente /
participante
Edad Sexo
(H o M)
Peso Estatura Tamao de
calzado
Sabor
de
helado
favorito
Aos de
experiencia
Lugar de
procedencia
Haces
ejercicio?
(nada,
poco,
mucho)
Grado al
que da
clase

Esto es un ejemplo de recogida de datos o encuesta. Es importante tener en cuenta en
todo momento que un estudio estadstico consta al menos de cuatro fases: 1. Recoleccin
de datos. 2. Organizacin y representacin. 3. Anlisis y 4. Obtencin de conclusiones
Los datos que se pedirn dependen de las propuestas de los asistentes. Es importante
escribir si se espera solamente cierto tipo de respuestas, como en la tabla en la pregunta
Haces ejercicio?. Por ltimo, debe llenarse la tabla con las repuestas de los asistentes.
Conceptos bsicos de estadstica
Una poblacin (o universo) es el conjunto de objetos que son los de inters para el anlisis
estadstico que se realiza. Dichos objetos pueden personas, animales, productos
comerciales, plantas, etc. A cada elemento de este conjunto se le conoce como elemento o
individuo.
Cada pregunta define o est definida por una variable. Se llama variable porque no tiene el
mismo valor para cada individuo de la poblacin. Las variables son la parte central para
poder hacer estadstica. Estas variables deben elegirse dependiendo del aspecto o
caracterstica que se quiera estudiar de la poblacin. Por ejemplo, para un censo es
importante saber la edad de las personas, en dnde viven, cuntas personas viven en un
mismo lugar, etc. Para un estudio de mercado se debe saber qu productos consumen, con
qu frecuencia, cunto gastan a la semana en esos productos, etc.
Las variables son smbolos que pueden tomar valores distintos. Por lo general, las variables
de un estudio estadstico se clasifican en dos grandes grupos: Las variables cualitativas y
las variables cuantitativas. Como su nombre lo indica, las variables cualitativas tienen
valores no numricos, como por ejemplo, el sabor del helado favorito o el lugar de


procedencia de la tabla presentada. Las variables cuantitativas tienen valores numricos
que representan cantidades, como por ejemplo, la edad, el peso o los aos de experiencia
de la tabla presentada.
A su vez, las variables cuantitativas son clasificadas en continuas y discretas dependiendo
del rango de sus valores. Una variable cuantitativa discreta es aquella que toma valores
aislados, generalmente nmeros enteros, como por ejemplo la edad o los aos de
experiencia en la tabla presentada. Las variables cuantitativas continuas pueden tomar
valores en un cierto intervalo de nmeros reales, como por ejemplo la estatura y el peso
en la tabla presentada.
Ejercicio 2. De las preguntas propuestas en el grupo, analizar cules de las variables
propuestas son cualitativas, cules cuantitativas discretas y cules cuantitativas continas.
Si falta algn ejemplo de algn tipo, hagan una nueva pregunta cuya respuesta sea una
variable con las caractersticas faltantes.
Para comenzar el anlisis se pueden hacer tablas de cada variable cualitativa discreta o
cuantitativa con su frecuencia. Dichas tablas son un primer resumen de los resultados y
reciben el nombre de distribucin de frecuencias. Al nmero de veces que aparece cada
valor se le llama frecuencia absoluta. La frecuencia relativa se obtiene dividiendo la
frecuencia absoluta entre el nmero total de individuos. Por ltimo, el porcentaje se
obtiene al multiplicar la frecuencia relativa por 100.
Distribucin del sabor de helado favorito
Sabor de helado favorito Frecuencia absoluta Frecuencia relativa Porcentaje
Chocolate 12
12
46
0.26

26%
Vainilla 9
9
46
0.20

20%
Fresa 15
15
46
0.32

32%
Otros 10
10
46
0.22

22%
Total 46 1.00 100%
Nota. Para la frecuencia relativa se debe usar una aproximacin cuando el resultado de la
divisin no tiene un nmero finito de decimales. Esta aproximacin puede tener cuantos
decimales se quiera, lo importante es que, si se hace una aproximacin, la suma de las
frecuencias relativas debe ser 1 siempre. En la tabla del ejemplo hay 46 individuos.
Para las variables cuantitativas es de inters tambin calcular la frecuencia absoluta


acumulada, que es el nmero de individuos (elementos) con un valor menor o igual que
uno dado. Tambin existe la frecuencia relativa acumulada, que se obtiene al dividir la
frecuencia absoluta acumulada entre el nmero de individuos.
Distribucin de los aos de experiencia
Aos de
experiencia
Frecuencia
Frecuencia
acumulada
Frecuencia relativa
acumulada
1 4 4
4
46
0.087

2 10 14
14
46
0.304

3 19 33
33
46
0.717

4 5 38
38
46
0.826

ms 8 46
46
46
=1

Nota. La frecuencia acumulada responde a preguntas como: Cuntos profesores tienen
menos de 3 aos de experiencia? Para la tabla de este ejemplo el nmero de individuos es
tambin 46.
Adems de tablas, las frecuencias de variables cuantitativas y cualitativas discretas se
pueden representar grficamente. Esta representacin tiene la ventaja de ser ms prctica
para su lectura. Dentro de las representaciones grficas ms usuales estn las grficas de
barras y la grfica de sectores o de pastel, pero existen otras como los cartogramas, en
donde se mezclan grficos de barras con mapas, y los pictogramas, en donde se
representan las frecuencias con otros dibujos que no son barras ni crculos.
En las grficas de barras pueden mezclarse a los ms dos variables con sus respectivas
frecuencias absolutas. Usualmente, su usa el eje vertical para representar la frecuencia
absoluta y el eje horizontal para los valores de la variable que se quiere graficar. Si se
desean graficar dos variables, usualmente se usa el eje horizontal para los valores de una
varibale y barras diferentes para cada valor de la otra variable. Por ejemplo, el sabor de
helado favorito y el sexo.


Grfica de barras para Sabor de helado favorito segn sexo.

En las grficas de sectores usualmente solamente contienen la frecuencia de una variable.
Para construir este tipo de grfica, se debe usar la frecuencia relativa. Para poder dividir de
la manera ms exacta el crculo, debemos saber cul es el ngulo central de cada sector,
para obtenerlo basta multiplicar 360 por la frecuencia relativa. En este tipo de grficos
tambin se puede incluir el porcentaje.

Grfica de sectores para sabor de helado favorito


Pictograma para sabor de helado favorito segn sexo

Para construir grficas y tablas con variables cualitativas continuas, como sus valores
suelen ser distintos entre s, se suelen definir intervalos de valores (intervalos de clase) y
se cuentan las frecuencias de los valores en cada intervalo de clase. A los extremos de
cada intervalo se les llama extremos de intervalo de clase y al punto medio de cada
intervalo se le llama marca de clase.
Definiendo estos intervalos es posible usar el mismo tipo de grficas que se usan para las
variables cuantitativas discretas y las cualitativas.
Ejercicio 3. Elegir por equipos una variable cualitativa, una variable cuantitativa discreta y
una variable cuantitativa continua y construir, una grfica de barras con dos variables, un
grfica de sectores y un pictograma con las variables elegidas. Utilicen los datos obtenidos
en la primera parte de la actividad.
Con los conceptos presentados en estas actividades es posible analizar grficas que estn
en algn medio de comunicacin. Es importante analizar si estn bien hechas o no, y si
corresponden a lo que el artculo al que pertenecen quiere demostrar o expresar, pues no
es raro encontrar artculo con grficas mal hechas o que no tienen nada que ver con la
informacin dada.


Dentro de la estadstica tambin es importante saber el sector de la poblacin al que se
est analizando, y si a las personas o cosas a las que se les estn aplicando los mtodos
estadsticos corresponden con lo que se quiere estudiar. Un ejemplo de esto son las
encuestas de opinin sobre poltica, en las que es frecuente encontrar que en un peridico
dicen que el partido A es ms apoyado que B o C, y despus escuchar en la radio que el
partido ms popular es B y que al partido A lo apoyan muy pocos. En estos casos es muy
probable que las dos encuestas sean ciertas, porque nunca dicen en dnde hicieron las
encuestas, ni cuntas personas participaron, ni las edades. Todos estos factores son
determinantes dentro de la estadstica y es por eso que tambin se estudian.
La estadstica se usa mucho en ciencias experimentales como la biologa y fsica
experimental, pues en estas reas es difcil hacer teora sin primero experimentar, recoger
datos estadsticos y hacer un anlisis estadstico.
Ejercicio 4. Estudien qu tipos de datos se recogen para hacer las estadsticas de las tablas
nutricionales de los alimentos empaquetados y el nmero de caloras que se recomiendan
en las dietas.
ACTIVIDAD 3. PLANEACIN
Propsitos: Planear una sesin de clase donde se desarrolle alguno de los temas tratados
en la sesin, acorde al grado en que imparten clases los participantes.
Producto 1: Planeacin de una sesin de clase
Por equipos planearn una sesin de clase que tenga que ver con los temas desarrollados
en la sesin, la cual deber incluir inicio, desarrollo y cierre, como en las planeaciones
realizadas en las sesiones anteriores. Recuperen los ejercicios realizados durante la sesin
para generar actividades.
Recuerden que la planeacin que disearon la deben entregar al coordinador ya que es el
producto de la sesin, no olviden anotar el nombre de quienes participaron en el diseo
de la planeacin.
ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO
Propsito: Reflexionar sobre lo aprendido a lo largo del curso con el uso de un
instrumento de autorregulacin.
Organizacin: Trabajo individual
Producto 2: Respuestas individuales.
En hojas blancas con papel carbn respondan el siguiente documento y entreguen la copia


al coordinador. No olviden colocar su nombre, nmero de sesin, nmero de actividad y
fecha al escrito que entreguen al coordinador.
Responda las siguientes preguntas, en una pgina como mximo:
1) Qu de lo aprendido en el curso ser til para mejorar mi prctica docente?
2) En qu ideas debo profundizar para consolidar los temas abordados en el
curso?
3) Qu sesin del curso considero que fue de mayor utilidad para aprender algo
nuevo y por qu?
4) Qu sesin debera ser mejorada y por qu?
asistentes, adems se debe valorar el trabajo colaborativo.
Producto 1. Entreguen por escrito y por equipos una planeacin de clase que contenga
parte de los ejercicios transformados que se han realizado en la sesin
Producto 2. Respuestas a preguntas de cierre de curso.

visita: http://didactikmatematik.blogspot.mx/
Bibliografa 125

Bibliografa
Alsina, ngel y Planas, Nria (2008). Matemtica inclusiva. Propuestas para una educacin
matemtica accesible. Editorial Narcea, Madrid, Espaa.
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del maestro, SEP, Mxico, pp. 7-25.
Bravo, Ral (1971). Fundamentos de los Sistemas Numricos. Editorial Interamericana,
Mxico, 172pp.
Brousseau, G. (2007). La modelizacin de las situaciones en didctica. En Iniciacin al
estudio de la teora de las situaciones didcticas. Libros del Zorzal, Buenos Aires,
Argentina, pp. 18 -48.
Garduo, R. (2001). Pormenores terrestres. Libro de la serie La Ciencia para Todos, Nm.
183, Fondo de Cultura Econmica, SEP y CONACyT. Mxico, D.F. 120 pp.
Garritz, A., Trinidad-Velasco, R. (2006). El conocimiento pedaggico de la estructura
corpuscular de la materia. Educacin Qumica, 2006, No. 17 (extraord), pp. 236-
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Halmos, Paul (1965). Teora Intuitiva de Conjuntos, CECSA, Mxico.
INNE (2009). El aprendizaje en tercero de secundaria en Mxico. Espaol, matemticas,
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Mandelbrot, Benoit B. (1987). Los objetos fractales: forma, azar y dimensin. Tusquets
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Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Coleccin Ideas clave, Ed.
Gra, Barcelona.
SEP (2011a). Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin
Bsica. Secretara de Educacin Pblica, Mxico D.F.
SEP (2011b). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Secretara de Educacin Pblica,
Mxico D.F.
SEP (2011c). Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
Secundaria. Matemticas. Secretara de Educacin Pblica, Mxico D.F.

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eoucaclon queremos

distinto de cero existe un nico

de manera que se cumple:

es mayor o igual que

si y slo si el producto es mayor o

y utilizar las construcciones anteriores. Tenemos que

resolviendo una suma de fracciones y utilizando fracciones

se puede hacer el siguiente procedimiento. Consideremos

. Si multiplicamos por 1000 a ambos lados de la expresin (observen

tenemos que . Por lo tanto, .

, de modo que cumple la

} a la sucesin donde cada trmino es el valor del rea

} a la sucesin de permetros de cada una

. Expliciten sus clculos.

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