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http://www.slideshare.net/sulioch/estrategias-para-la-lectura
Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html
to de ensear comprensin lectora; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de lectura EPL-Triple R; y Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora. Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar capacidades bsicas y tambin las capacidades crtica y creativa.
Segn la teora transaccional, el significado es fruto del encuentro entre el texto, el lector y sus experiencias previas, y el contexto.
Sobre los niveles de comprensin existen varias posturas. Hay quienes defienden la existencia de hasta siete niveles de lectura, como Danilo Snchez Lihn, o de cinco niveles, como Mara Elena Camba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensin lectora del Ministerio de Educacin del Per se encuentran incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados. Por tanto, asumimos para este trabajo dicha propuesta.
explica el texto ms ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis y generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms textos. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros. Este nivel incluye las siguientes operaciones: Inferir detalles adicionales. Discriminar la informacin relevanUno de los hallazgos ms comunes de los inte de la complementaria. vestigadores que estudian el proceso de Organizar la informacin en mapas comprensin lectora es que hacer inferenconceptuales, cuadros sinpticos, cias es esencial para la comprensin (Anresmenes y sntesis. derson y Pearson, 1984). Las inferencias Inferir el propsito comunicativo son el alma del proceso de comprensin y del autor. se recomienda ensear al estudiante a ha Interpretar el doble sentido. cerlas desde los primeros grados hasta el Formular conclusiones. nivel universitario, si fuese necesario. Establecer relaciones entre dos o Qu es una inferencia? De acuerdo con ms textos. Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de Inferir causas o consecuencias comprender algn aspecto determinado del que no estn explcitas. texto a partir del significado del resto. Con Predecir los finales de las narrasiste en superar lagunas que por causas diciones. versas aparecen en el proceso de construc Inferir secuencias sobre acciones cin de la comprensin"(p.218). que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra Hilda E. Quintana, Ph. D. manera. La enseanza de la comprensin lectora Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. Hay autores, entre ellos Juana Pinzs, que incluyen dentro del nivel inferencial a la inferencia afectiva, lo que comprendera: La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio, indiferencia, etc. La identificacin con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata. Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Nivel crtico
El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende crticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de anlisis, sntesis, juicio crtico y valoracin. Es en este nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, as como su capacidad para aprender de manera autnoma, aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas. Este nivel incluye las siguientes operaciones: Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor. Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado. Juzgar el comportamiento de los personajes. Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor. Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales. Opinar sobre la coherencia del texto. Reconstruir el proceso de comprensin. En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro con el texto. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto como: Transformar un texto dramtico en humorstico. Agregar un prrafo descriptivo a la biografa o diario ntimo de un personaje. Cambiar el final al texto. Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos. Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista y debatir con l. Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a con las mltiples significaciones que un texto tiene. Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo. Buscar temas musicales que se relacionen con el relato. Transformar el texto en una historieta, etc.
La formacin de personas crticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptacin y apertura a la libertad de expresin, un clima en el cual los estudiantes puedan exponer y argumentar sus opiniones con confianza y seguridad.
Condori, Laura, Niveles de la comprensin lectora. En: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension- lectora/estrategiascomprension-lectora2.shtml 3 Quintana, Hilda, La enseanza de la comprensin lectora. En: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394 4 Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensin. En: http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de- lectura.html 5 Pinzas, Juana, Gua de estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Ministerio de Educacin, 2006.
Comprende las estrategias de procesamiento de la informacin y de ejecucin. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de los datos guardados y su aplicacin para algn fin. Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del proceso de comprensin y monitorearlo a travs de la reflexin sobre sus diferentes momentos de la comprensin lectora como son: planificacin, supervisin y evaluacin.
Uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante, es la metacomprensin, que se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con las que cuenta para comprender un texto escrito. La metacomprensin es la metacognicin aplicada a la comprensin.
La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta o propsito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse de que la comprensin fluya sin problemas.
Segn varios autores, son hasta cuatro los propsitos para la comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.
d) Autopreguntas (AP).
Formularse preguntas a s mismo, para ser luego respondidas, promueve la comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Por eso es importante que los estudiantes elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se respondan durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formular autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel crtico y creativo. Estas preguntas son las que requieren que los educandos vayan ms all del simple recordar lo ledo.
Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso, es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros. El uso y la formulacin de autopreguntas pueden servir como estrategias cognitivas para supervisar, de un modo activo, la comprensin, y as autorregular la propia comprensin y el aprendizaje.
a) Habilidades de planificacin
La planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debe acometer, todo lo cual conducir a un plan de accin. Algunas preguntas por formularse en esta etapa son las siguientes: qu sabes sobre el tema de la lectura?; objetivos de la lectura, qu objetivos te propones al leer este material?; y plan de accin, cmo vas a realizar esta lectura?, qu estrategias vas a usar?
b) Habilidades de supervisin
La supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.
Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda: Aproximacin o alejamiento de la meta: Logras tus objetivos de lectura? Qu hiciste si no lo lograbas? Deteccin de aspectos importantes: Cmo supiste cules eran los aspectos ms importantes del texto? Deteccin de dificultades: Cmo determinaste cules son las partes del texto ms difciles de comprender? Conocimiento de las causas de las dificultades: Por qu crees que se te dificult la comprensin de esas partes del texto? Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, qu hiciste? Supone valorar si se est comprendiendo o no, verificar cmo se va comprendiendo lo que se lee, determinar dnde se encuentran las dificultades de comprensin y cambiar de estrategia cuando no se comprende.
c) Habilidades de evaluacin
La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido, cmo se desarroll el proceso y cul fue la efectividad de las estrategias empleadas. La evaluacin se refiere a hacer el contraste entre los resultados obtenidos y las estrategias aplicadas, es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y trascendencia de los resultados.
2.2 EL MODELADO
Hilda Quintana sostiene que el modelado es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. Se trata de que el docente verbalice los procesos internos que intervienen en la construccin de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto le sugiere y explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste las dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve. Tambin ser oportuno que se hagan preguntas de nivel literal, inferencial y crtico durante el proceso del modelado, las que el estudiante podr emular despus. Luego del modelado de parte del docente viene la aplicacin de la tcnica de parte del estudiante. Se pretende que, primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al educando es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es guiar el proceso de comprensin lectora.
A continuacin, presentamos la propuesta de Quintana sobre los pasos por seguir en el modelado. Paso 1 Introduccin. El docente evala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia del modelado. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora. Paso 2 Demostracin. El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto. Paso 3 Prctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindarles toda la prctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia. Paso 4 Prctica individual. El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase. Paso 5 Autoevaluacin. El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias, es decir, su desempeo. Paso 6 Evaluacin. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, lograr saber si los estudiantes dominan las estrategias.
Con este mtodo se puede mejorar la comprensin y memorizar informacin importante ms fcilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y estudio verstil, ya que involucra activamente al lector durante el proceso de la lectura.
R1 = REPETIR Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos ms importantes de tu lectura. Esta repeticin te har saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos importantes de cada seccin. IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz alta. R2 = REGISTRAR Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto, tambin puedes registrar o escribir toda la informacin que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta informacin en hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente. IMPORTANTE: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas. R3 = REVISAR Ahora, revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos importantes de cada seccin del texto. No olvides hacer referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material; de esta forma es mucho ms sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos bsicos, informacin importante, etc.
1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con informacin previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas de su entorno. 2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo. 3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo. 4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto. 5. Anticipar contenidos. 6. Determinar lo que es importante en el texto y saber inferir las ideas centrales. 7. Sintetizar las ideas. 8. Resolver problemas en el nivel de las palabras (significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia, etctera). 9. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las estrategias cognitivas para que sean eficientes. (Zimmermann y Keene, 1997).
De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades mentales especficas que permiten comprender el texto. La ltima es metacognitiva. Llevar a cabo todas las ocho estrategias cognitivas de manera eficiente requiere siempre de la metacognicin. La metacognicin dirige el apropiado uso de las estrategias citadas. A continuacin, se explica brevemente cada una de estas estrategias.
Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con informacin, experiencias previas o situaciones asociadas de su entorno. El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe: comparar, integrar, descartar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos, creencias y experiencias anteriores. La conexin con el conocimiento y las experiencias previas que trae el estudiante al aula puede estimularse con actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que se conecten durante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar conexiones con: a) lo ledo en otros textos (qu es semejante, tiene relacin o es diferente de lo que presenta el texto); b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata el texto; c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de los presentados en el texto; d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras. Jenny Redlin trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelotes colocados en la pared frente al alumnado, que llevan por ttulos los siguientes: T-T (Conexiones del texto con otros textos), TM e) (Conexiones del texto con lo que s sobre el mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida). En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van estableciendo mientras leen por turnos. Es importante que los turnos de lectura oral sean al azar. Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel de 4 aos, en Educacin Inicial. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo. Esta actividad mental tambin se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica imaginarse lo que se est leyendo sin perder el hilo o la comprensin de lo que sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en los pasajes "frases poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial. Esta estrategia se empieza a ensear desde el Nivel Inicial de 4 aos. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo. Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de conversacin consigo mismo. Ejemplos de preguntas son las siguientes: Y con esto qu quiere decir? Por qu dice esto aqu si antes dijo lo contrario? Conoce este autor el Per? Est dando una opinin o est describiendo un hecho real? Cundo habr sucedido eso? Generar inferencias. Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y cambiando durante la lectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las caractersticas, intenciones y sentimientos de los personajes, a la justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, al mensaje o intenciones del autor. Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensin inferencial y se empieza a ensear desde el primer nivel de la Educacin Inicial. Anticipar contenidos. Es la prediccin de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que est leyendo, puede ir anticipando o generando expectativas respecto de lo que va a encontrar en el texto. Saber anticipar contenidos ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado o pendiente de lo que sigue. La prediccin o anticipacin de contenidos se empieza a ensear desde el primer nivel de Educacin Inicial (tres aos). Determinar lo que es importante en el texto. Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, aquellas
partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin afectar la trama del relato y sin cambiar su mensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendra sentido. Sintetizar las ideas. Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo es, sintetizar resulta una tarea ms sencilla, pues de lo que se trata es de integrar las partes que s son relevantes y reescribir el texto en su versin mnima con sentido. Resolver problemas en el nivel de las palabras o trminos (significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia, etctera). En Secundaria, se leen constantemente textos en los que se encuentran con frecuencia palabras que se desconocen por completo. De ah la considerable importancia de tener estrategias para llegar a un significado aproximado de lo que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave para entender el prrafo, resulta crucial derivar un significado lo ms preciso posible. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las estrategias cognitivas para que sean eficientes.
Esta ltima actividad es metacognitiva e implica la capacidad para darse cuenta de cundo se est aprendiendo y cundo no, y adoptar otras estrategias de ser necesario- para lograr los objetivos de lectura.
Aqu se incluye un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente sofisticado. stas son observables o mensurables a partir de los 5 aos de edad y ya estn claramente en desarrollo a los 11 aos. Todas ellas son actividades de control mental, en el sentido de manejar las otras actividades mentales para asegurar una comprensin fluida que no se pierda.
BIBLIOGRAFA
Camba, Mara Elena (2006), Comprensin lectora. Tomado de: http://formacion- docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Lectora#Los_niveles_de_compren si%C3%B3n_lectora Flores, Elvis (2007), Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora. Ministerio de Educacin, Lima Per. Ver: http://www.educared.pe/ponencias1.asp Hernndez, Azucena, y Quintero, Anunciacin (2001), Comprensin y composicin escrita. Editorial Sntesis, Madrid Espaa. Pinzs, Juana (2005) Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensin Lectora. Ministerio de Educacin. Lima Per. Pinzs, Juana (2003), Metacognicin y lectura. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima Per. Pinzs, Juana (2001), Leer pensando, introduccin a la visin contempornea de la lectura. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima Per. Quintana, Hilda E., Ph. D. (2003), Cmo ensear la comprensin lectora. INNOVANDO N 18, octubre 2003, Lima - Per.
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