Cmo aprenden geometra los alumnos Alfinio Flores Peafiel University of Delaware El modo de pensar de los alumnos con

respecto a los objetos geomtricos cambia conforme crecen y tienen las oportunidades de aprendizaje apropiadas. En esta seccin vamos a describir los niveles de desarrollo del pensamiento geomtrico por los que pasa la gente. Es importante darse cuenta que el pensamiento de los alumnos no se vuelve automticamente ms sofisticado cuando crecen. Adems de la maduracin, la instruccin juega un papel esencial. Cuando los alumnos no tienen las oportunidades para desarrollar su pensamiento geomtrico, pueden permanecer en el mismo nivel. Muchas personas se vuelven adultas pero continan usando solamente formas bsicas de pensamiento acerca de los objetos geomtricos. Es importante que los maestros entiendan cmo aprenden los alumnos y tengan ejemplos de actividades que pueden ser usadas con alumnos en diferentes niveles. Aunque el objetivo principal es que los maestros puedan ayudar a sus alumnos, las actividades de esta seccin tambin estn diseadas para ayudar a los maestros a desarrollar su propio pensamiento geomtrico.

Niveles de Van Hiele de desarrollo del pensamiento geomtrico De acuerdo con Van Hiele (1986) hay cinco niveles de desarrollo en el pensamiento geomtrico, que pueden ser descritos brevemente como sigue (Fuys, Geddes, Tischler, 1988). El nivel 4 corresponde a un curso tradicional de geometra formal en el nivel medio superior, donde se enlistan los axiomas. El nivel 5 corresponde a un curso universitario avanzado sobre geometra. Nota: algunos autores (incluyendo Van Hiele) numeran los niveles empezando en cero. En esta seccin usaremos la numeracin de los niveles como se muestra abajo. Nivel 1 (Nivel bsico): Visualizacin Las figuras geomtricas son contempladas como un todo. El estudiante identifica las figuras por su apariencia global. Identifica partes de una figura, pero no analiza las figuras en trminos de sus componentes. No piensa en las propiedades como medio para caracterizar una clase de figuras y no hace generalizaciones. El alumno identifica, nombra, compara las figuras geomtricas y opera sobre ellas de acuerdo con su apariencia. A este nivel, los estudiantes pueden pensar que dos figuras son diferentes porque se ven diferentes, sin enfocar su atencin en los lados y los ngulos. Es comn que algunos alumnos llamen a la segunda figura un diamante en vez de un cuadrado, porque se ven diferentes.

Figura 1. Dos cuadrados.

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Nivel 2: Anlisis de propiedades Un estudiante puede analizar las figuras en trminos de sus componentes, describir sus partes y listar sus propiedades. Se utilizan descripciones ms que definiciones. El estudiante descubre o prueba propiedades o reglas de manera emprica (por ejemplo doblando, midiendo, utilizando una cuadrcula, o un diagrama). A este nivel un estudiante se puede dar cuenta que ambas formas en la figura 1 son cuadrados ya que ambas tienen cuatro lados iguales y cuatro ngulos rectos. Nivel 3: Deduccin informal Un estudiante puede entender el papel de las definiciones; puede establecer la relacin entre las figuras (por ejemplo entre cuadrados y rectngulos); puede ordenar jerrquicamente las figuras de acuerdo con sus caractersticas; puede deducir hechos de manera lgica de hechos que ha aceptado previamente usando argumentos informales. A este nivel los alumnos se dan cuenta que un cuadrado es una clase especial de rectngulo, ya que tiene cuatro lados y cuatro ngulos rectos, las caractersticas que definen un rectngulo. Nivel 4: Deduccin axiomtica Un alumno puede entender el significado de la demostracin en el contexto de definiciones, axiomas, y teoremas. El estudiante demuestra teoremas de manera deductiva a partir de los axiomas o de teoremas demostrados previamente. Algunos enunciados se aceptan como axiomas, esto es, como evidentes y sin necesidad de demostracin. Todos los teoremas se derivan de estos axiomans o de teoremas previamente demostrados. Este nivel corresponde a un curso tradicional de geometra formal en el nivel medio superior. Nivel 5: Rigor Un estudiante puede entender las relaciones entre los diferentes sistemas axiomticos. El estudiante establece teoremas en diferentes sistemas de postulados, y analiza y compara estos sistemas. Este nivel se alcanza slo despus de que los alumnos han tenido la oportunidad de estudiar tanto la geometra Euclidiana como la no-Euclidiana en tratados axiomticos. Esto corresponde a un curso avanzado en la universidad. Referencias Fuys, D., Geddes, D., & Tischler, R. (1988). The Van Hiele Model of thinking in geometry among adolescents. National Council of Teachers of Mathematics. Mathematics Resource Project. Geometry and visualization. Creative Publications, 1977. Rodrguez Luvanos, R. A. (1990). El modelo de Van Hiele del desarrollo del pensamiento geomtrico: Una experiencia en la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Tesis de Maestra. Seccin de Matemtica Educativa CINVESTAV. Mxico. Van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight: A theory of mathematics education. Academic Press.

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El aprendizaje de conceptos en geometra

(Adaptado de Geometry and Visualization, p. 29-34)

En esta seccin vamos a describir cmo los estudiantes (y la gente en general) aprenden conceptos en geometra. En la actualidad, la perspectiva de la sicologa es que el pensamiento natural se basa en ejemplos, y a veces primordialmente en ejemplos particulares que sirven como prototipos para los conceptos que involucran (Medin, 1989). Esto es as tanto en geometra como en el aprendizaje de otros campos. Dicho brevemente, no es natural razonar con las definiciones jugando el papel central. Por ejemplo, si le pides a un estudiante pequeo (e incluso algunos no tan pequeos) que dibuje un tringulo, es muy probable que dibuje algo muy parecido a un tringulo equiltero, con la punta hacia arriba. Eso es debido a que nicamente se les han presentado tringulos equilteros como ejemplos de tringulos (y con una punta hacia arriba). La gente toma como referencia su imagen mental de lo que es un tringulo, en vez de referirse a la definicin de un tringulo. Las recomendaciones que presentamos estn escritas en trminos de lo que los maestros pueden hacer en su clases, pero los padres pueden fcilmente adaptarlas cuando trabajen uno a uno con sus propios hijos.

Guas para ayudar a los alumnos a aprender conceptos Usa cada oportunidad para que los alumnos den ejemplos y escojan ejemplos del concepto esto es, haz que los alumnos hagan algo que te d informacin acerca de su comprehensin del concepto. Evidencia secundaria se puede obtener mediante las verbalizaciones. Usa un nmero adecuado de ejemplos Ciertamente necesitamos dar a los alumnos ms de un ejemplo. Esperar que un alumno comprehenda el concepto de polgono regular con un slo ejemplo es poco realista, an cuando se d una definicin. Un concepto que sea todava ms abstracto o que involucre ms relaciones e ideas requiere de ms ejemplos. El concepto de polgono regular debe ser ilustrado con ms ejemplos que el concepto de tringulo. Ten ejemplos adicionales listos si la informacin que recojas de la clase indica que no han entendido la idea. Vara propiedades irrelevantes en los ejemplos No slo es importante el nmero de ejemplos, sino tambin su calidad. Un estudiante puede formarse varias impresiones de un ejemplo de trapecio, no todas las cuales son pertinentes al concepto.

Ejemplo de un trapecio Impresiones que se forma un alumno del ejemplo: 4 lados; apoyado sobre la base; el lado de arriba y el de abjo son paralelos y horizontales;

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la base es ms grande que el lado de arriba; no tiene lados congruentes; bastante grande; sin ngulos rectos; es como un tringulo con la punta de arriba recortada; ... Algunas de estas propiedades irrelevantes, si siempre estn presentes en los ejemplos, pueden pasar a formar parte de la imagen conceptual de un trapecio. Una variedad de ejemplos cuidadosamente escogidos pueden ayudar a cancelar la atencin a esos atributos irrelevantes. El estudiante aprender que las siguientes propiedades no son parte del concepto de trapecio si tambin ve los ejemplos en la tabla 1. Tabla 1. Ejemplos de trapecios Propiedad irrelevante Trapecios Ejemplos los ejemplos muestran que los lados paralelos no necesitan estar en la parte de arriba y de abajo y no necesitan ser horizontales los ejemplos muestran que el lado de arriba puede ser ms largo que el de abajo los ejemplos muestran que dos, tres, o todos los lados pueden ser congruentes

la base y el lado de arriba son paralelos

la base ms larga que el lado de arriba

no tiene lados congruentes

sin ngulos rectos

los ejemplos muestran que puede haber dos, o incluso cuatro ngulos rectos los ejemplos muestran que tal vez no haya una base horizontal

apoyado sobre la base

Esta afinacin de los conceptos de los alumnos que se logra al variar las propiedades irrelevantes en los ejemplos tambin dar proteccin contra la subgeneralizacin, esto es, no reconocer algunas figuras como ejemplos. Los estudiantes cuya imagen conceptual del trapecio es que tiene sus lados paralelos horizontales, pueden no reconocer como trapecios a aqullos que no tengan tal orientacin.

Usa tambin algunos no-ejemplos al igual que ejemplos

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Usar no-ejemplos capacita al alumno a enfocarse en propiedaes relevantes al concepto notando su ausencia. Le ayuda al alumno ver no slo ejemplos de un concepto, sino tambin cosas que parecen pero no son ejemplos de ese concepto. Ver no-ejemplos ayuda al alumno a ver la insuficiencia de un concepto incompleto. Todos los lados congruentes es un criterio para polgonos regulares que funciona para tringulos.

Los estudiantes pueden pensar que tambin funciona para otros polgonos, basndose en unos pocos ejemplos como en la figura de arriba, pero resulta evidente que es inadecuado cuando se muestran los siguientes no-ejemplos.

Por tanto, los no-ejemplos deben ayudar a los alumnos a evitar sobregeneralizar, esto es, identificar incorrectamente no-ejemplos como si fueran ejemplos del concepto. La experiencia sugiere los siguientes puntos para usar los no-ejemplos. Introduce los no-ejemplos despus de que el alumno haya experimentado algunos ejemplos. Escoge no-ejemplos que se parezcan mucho a los ejemplos. Usar un crculo o un tringulo como no-ejemplos de cuadrados no aade mucha precisin al concepto de cuadrado del alumno, mientras que un rombo que no sea cuadrado pudiera. Tal vez necesites llamar la atencin sobre los no-ejemplos (por qu no es ste un ejemplo?), ya que los alumnos usualmente no procesan la informacin en los no-ejemplos completamente. Usa una variedad de modos de representacin, especialmente concretos. Categoras comunes de modos de representacin son concretaas, pictricas, y simblicas (incluyendo verbales). Un crculo se puede represtar por un aro (concreto), por un dibujo (pictrico), o por la palabra crculo (simblico). Las representaciones concretas son importantes para todos los alumnos, no slo para los nios pequeos. En los libros de texto y en el pizarrn automticamente se usan representaciones pictricas y simblicas. Concreto parece ser un trmino relativo, variando en su significado segn los antecendentes de un alumno. Para muchos estudiantes, el desarrollo de conceptos puede requerir experiencia con representaciones fsicamente concretas. Usa las definiciones juciosamente. Las definiciones y los enunciados verbales, desde luego tienen un papel importante. Estos son algunos peligros: 1. Operar slamente con palabras y smbolos puede hacer que se pierdan muchos alumnos. 5

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2. Presentar una definicin no significa que se ha comunicado completamente (a an que haya sido escuchada o leda). 3. El hecho que un alumno sea capaz de recitar una definicin no es prueba en s mismo que el concepto ha sido comprehendido (ni tampoco es la incapacidad de verbalizar una definicin evidencia que el alumno no tiene ni idea). Cmo podemos usar las definiciones? He aqu algunas ideas: 1. Asegrate que los alumnos conocen las palabras que ests usando para definir el nuevo concepto. Tal vez necesites detenerte, examinar cada frase, discutir su significado, y mostrar un ejemplo o hacer una referencia a uno. Slo porque rayo fue cubierto tres semanas antes, no significa que los alumnos recuerden hoy rayo. Pedir a los alumnos que dibujen un rayo, y dar un vistazo rpido por el saln te puede dar informacin ms confiable que preguntar Se acuerdan todos lo que es un rayo? y ver cuntas manos levantadas hay y cuntos alumnos asienten con la cabeza. 2. Enfatiza todas las partes de una definicin. Si se necesitan satisfacer varias condiciones (equiltro y equiangular), enfatiza el y, y usa no-ejemplos en los que no se cumpla una o ms de las condiciones. 3. Usa ejemplos y no-ejemplos con la definicin. La combinacin es mejor que slo la definicin o slo los ejemplos. 4. Haz que los alumnos compartan sus dibujos y hablen acerca de ellos mientras los evalas con respecto a la precisin y claridad al mostrar el concepto que se va a aprender. Cmo sabemos si un alumno ha entendido un concepto? Qu es evidencia adecuada que los alumnos han de veras aprendido cuando estn estudiando un nuevo concepto? Ciertamente esperaramos que los alumnos fueran capaces de escoger y reconocer todos los ejemplos del concepto (marca todos los trapecios) y producir sus propios ejemplos (bosqueja un trapecio). Como van a necesitar comunicar acerca de los conceptos, en un momento dado deben ser capaces de interpretar y producir la palabra o smbolo para el concepto. Deben los alumnos tambin ser capaces de dar una definicin del concepto? Aunque las definiciones, enunciadas en el nivel apropiado pueden ayudar a la formacin de conceptos, hay el peligro de sobrepasarse en la dependencia en la verbalizacin. Lo importante es la idea, y una recitacin de memoria de la definicin no asegura que la idea est presente. Por otro lado, un estudiante puede tener una idea sin verbalizarla. De manera semejante, los maestros deben evitar depender demasido de sus palabras y suponer incorrectamente que los estudiantes las entienden.

Referencias Hoffer, Alan (Director). Geometry and visualization. Mathematics Resource Project. Creative Publications, 1977. Medin, D. (1989). Concepts and conceptual structure. American Psychologist, 44(12), 14691481.

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