Evaluacin de Habilidades Cognitivas-Noche

Mg. Abel Cuzcano Zapata

Escala de Inteligencia Wechsler ri!aria - WI"C # $ Aspectos ro%ectivos de &ipo 'eneral

Con frecuencia, en la aplicacin de Wisc-r, es mucho mas importante la riqueza de los datos de conducta que puede recogerse durante el examen que cualquier puntuacin numrica correspondiente a los resultados obtenidos por los nios en las pruebas verbales y manipulativas !ado que cada prueba comporta un numero relativamente corto de elementos, el examinador debe ser consciente de la escala de fiabilidad que tienen a veces en si las puntuaciones correspondiente a dichas pruebas "in embargo, si se relacionan esos resultados numricos con los aspectos cualitativos del comportamiento del nio durante el examen y con sus respuestas efectivas, la fiabilidad puede aumentar considerablemente

En este tema se examinaran las facetas del examen que puedan revelar aspectos claves de personalidad, es decir, aspectos que constituyen el denominado estilo de actuacin, que permite conocer los procesos psquicos de un nio y que se puede esperar de l. El examen de la inteligencia proporciona informacin acerca delo

conocimientos intelectuales adquiridos en el pasado, los mtodos actuales de resolver problemas y la capacidad para verbali ar significativamente. !dem"s, dic#o examen refle$a los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigide o flexibilidad del pensamiento y #asta que punto las funciones intelectuales ordinariamente impersonales e imparciales est"n dominadas por conflictos emocionales. ! continuacin se estudiaran las facetas del %&'( que van mas all" de los datos numricos de las respuestas e incluyen los aspectos proyectivos. En otras palabras, se explorara lo que el nio introduce en sus respuestas, cmo aborda la situacin de examen y al examinador, y porque elige una respuesta y no otra, y se explicara el fundamento terico que sustenta la aplicacin de tales aspectos al estudio de los resultados de un examen especifico.

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'e ofrecer"n varias #iptesis que puedan explicar ciertas conductas de examen. 'in embargo, ninguna de las #iptesis debe ser considerada en ning/n caso como una definicin segura y absoluta de la conducta descrita. !l contrario, se presentan como estmulos al examinador en su b/squeda de significado de una conducta durante el examen. (A$IA)*E" +E* E,AMINA+-$ 0esde el momento en que el examinador se pone en contacto con el nio al que va examinar, se pude observar una amplia variedad de reacciones relacionadas con la actitud del nio #acia l. *ara interpretar dic#as reacciones con la mayor precisin, el examinador, deber" ser consciente de su propia contribucin a la situacin de examen. !l intentar resolver este problema de cmo el examinador es visto por el nio, no se pretende tanto delinear un tipo ideal de persona$e neutro para aplicar el %&'(+1 cmo tratar de saber cmo tiende a reaccionar el nio ante el examinador y aprovec#ar este conocimiento para descubrir cmo su conducta particular reacciona ante esta persona. (A$A)*E" +E* NI.'e examinara a#ora el material relacionado con la conducta del nio. Esta conducta puede ser provocada por cualquiera de las pruebas del %&'(+1 o en respuesta al examinador y las implicaciones de ser examinado. ! continuacin se anali ar"n algunas de las variables observadas. Estas variables se presentan en trminos de antagnicos o extremos, con el fin de estimular al examinador a observar la conducta de examen, no solo como mecanismo ofensivo de a$uste del nio a la tensin de ser examinado, sino tambin como mecanismo adaptativo de a$uste a dic#as situaciones.

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Evaluacin de Habilidades Cognitivas-Noche $E" /E"&A" (ACI*AN&E". RESERVA

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(ierto grado de reserva, especialmente en el periodo inicial de contacto con el examinador, es un sntoma normal en los nios en edad escolar, y , de #ec#o, es una indicacin de buena adaptacin. !s, inicialmente, el nio suele colaborar muy poco espont"neamente, responde exclusivamente a lo que se le pregunta y, generalmente, se reserva #asta que est" seguro de la situacin o de lo que se espera de l. *or el contrario, se puede #ablar de cautela excesiva en el nio que se abstiene de responder al examinador aun despus del periodo de familiari acin. (uando esta conducta continua #asta el punto de limitar las respuestas, es que #ay problemas.23*ercibe al examinador como un adulto amena ador45. !l establecer la diferencia entre la reserva normal y la timide excesiva, el examinador debe considerar el tiempo necesario para establecer la relacin, el grado de estmulo requerido para obtener una respuesta y #asta qu punto esta actitud se invierte a medida que pasa el tiempo. APRENSION. ,na ligera deferencia de mati en la conducta vacilante puede estar representada por un continuo que va desde una aprensin responsable #asta una ansiedad manifiesta. Enfrentarse con una situacin de examen desconocida no es, en general, una experiencia muy agradable. (ierto grado de aprensin es, pues , un signo de capacidad adaptativa. 'in embargo, cuando un nio no puede superar este temor a/n despus del periodo introductorio a la situacin del examen, el examinador puede pensar que se trata de un nio al que le resulta difcil enfrentarse con cualquier situacin nueva y debe tener presente el #ec#o de que esta reaccin afectar" a las respuestas que d en el examen. AUTOPROTECCIN. 6tro mati de comportamiento vacilante puede estar representado por un continuo que desde la autoproteccin a la defensa. En el extremo adaptativo del continuo se situara un nio que vacilara en aventurar respuestas al a ar o )acultad de *sicologa+,-.'.

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en intentar solucionar elementos muy superiores a los correspondientes a su edad cronolgica. En el otro extremo estara el nio que encuentra demasiado amena adoras incluso las preguntas iniciales. En tales casos, el examinador puede pensar que el nio siente el examen tan amena ador, que no quiere exponerse. Estas reacciones defensivas pueden tomar diferentes formas. *or e$emplo declaraciones tales como no se parecen, no puedo #acerlo , por otro lado puede indicar pasividad, resignacin y sentimiento de estar amena ado por los dem"s.

$E" /E"&A" AC&I(A". CORDIALIDAD 'e podra definir estas variables como un continuo que va desde la buena relacin #asta la cordialidad excesiva. &dealmente, el nio bien adaptado debe ver al examinador como aun adulto que le ayuda y se interesa por el. En la practica, pocas situaciones son tan gratificantes para un nio como un examen individual. (ontrastando con este tipo de relacin esta otro tipo de relacin mal adaptada que podemos denominar #ipercordialidad, comparable a veces con el apego caracterstico de un nio d edad preescolar y que, por ello, representa inmadure . INICIATIVA 6tra forma de relacin es la representada por el continuo que va desde la iniciativa #asta la temeridad. El nio bien adaptado puede tomarse ciertas iniciativas en la situacin de examen. En efecto, aborda el solo los diferentes elementos a medida que van apareciendo y avisa cuando ya #a terminado. En el otro extremo esta la temeridad, una forma de conducta relacionada con un $uicio pobre. !qu el nio intenta tomar posesin del papel del examinador. 7as preguntas impertinentes, el negarse a permanecer sentado durante el examen, el mostrarse contestn y otras reacciones inapropiadas seme$antes indican incapacidad para refrenar la conducta y una tendencia sentimientos negativos. a exteriori ar

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Evaluacin de Habilidades Cognitivas-Noche CONFIANZA

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Este nuevo mati de una manera mas activa de abordar al examinador, puede situarse en un continuo que va desde la confian a en s mismo #asta la necesidad de impresionar. ,n nio que confa en s mismo no teme mostrar al examinador que es capa de reali ar algo. Esto puede #acerlo de tal forma que indique una aceptacin normal en la necesidad de #acer las cosas bien, tanto desde el punto de vista de la respuesta como desde el de la relacin con el examinador. Esto presupone una relacin esfor ada y la capacidad de arriesgarse a un fracaso al aventurar una respuesta al a ar. En el otro polo, puede verse la necesidad de impresionar. !s el nio puede insistir en su propia capacidad, rerse de la dificultad de los elementos e insistir en su propia suficiencia. 7os excesos en este sentido indican inseguridad, y pueden ser utili ados como una medida del grado #asta el que un nio tiene que apoyarse en la propia negacin de su insuficiencia para ir cumpliendo. ENERGIA 6tra relacin durante el examen es la que se puede denominar conducta enrgica, por oposicin a conducta #iperactiva. &dealmente el nio que se esta examinando muestra cierto grado de animacin. !borda el material de examen con vive a, traba r"pidamente acumulando bonificaciones por el tiempo y puede mantener un flu$o uniforme de energa durante la #ora que requiere aproximadamente la aplicacin del %&'(+1. 7a #iperactitividad, por el contrario, caracteri a al nio que8 es incapa de estar quieto. 0urante muc#o tiempo, se #a asociado esta conducta a los nios con cierto grado de lesin cerebral, aunque no es este ning/n sntoma fiable ni constante. 0ebido a que la #iperactividad esta asociada con una capacidad de atencin ba$a y con una ansiedad manifiesta, indica tpicamente inmadure . 2de la que es caracterstica una capacidad limitada de atencin5 RAPIDEZ El %&'(+1 tiene muc#as pruebas cronometradas, por lo que se recompensa, evidentemente, cierto grado de rapide . &dealmente, el nio traba$a de prisa, considerando r"pidamente el problema y comen ando inmediatamente a resolverlo. ,n estilo particular e algunos nios es presentar una r"pida )acultad de *sicologa+,-.'.

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sucesin de respuestas 2ensayo y error5 all donde otros nios pueden detenerse a pensar sus movimientos. En el otro extremo, la rapide puede convertirse en impulsividad, esto es, la manipulacin de ob$etos sin consideracin previa de su significado o sin una observacin de los resultados, presentando la respuestas sin la debida consideracin. 7a impulsividad puede tambin indicar un ale$amiento deliberado de la reflexin preliminar, qui "s porque esta espera permitir al nio tomar conciencia de sentimientos sumamente cargados de ansiedad. 7a impulsividad puede tambin revelar actitudes emotivas que idealmente deberan estar ausentes. OBEDIENCIA 7a situacin de examen es b"sicamente un marco autoritario en el que el examinador asigna tareas para que el nio las realice. *or consiguiente, lo ideal en este marco es cierto grado de obediencia. *ero esta conducta puede revestir formas extremas que la deban #asta llegar a la dependencia. En este caso el nio expresa cada respuesta en un tono vacilante o interrogatorio, esperando la aprobacin antes de atreverse a continuar. Esta actitud refle$a con frecuencia una simple inmadure o un retraso, pero puede indicar tambin problemas emocionales. 'i esa falta de iniciativa continua alo largo de todo el examen, sugiere pasividad, inmadure y posible ansiedad relacionada con las figuras de autoridad, como cuando el nio no se atreve a #acer nada para evitar #acer algo mal. BSQUEDA DE PISTAS ,na pequea diferencia de mati , con respecto ala variable precedente, obediencia + dependencia, la constituye el continuo que va desde la b/squeda sensata de pistas que le permitan orientarse, #asta el exceso de preguntas. ,n no extremadamente impulsivo es probable que busque en el adulto indicios de lo que este espera de l. 'i la ansiedad es la variable clave, debe #aber una me$ora franca cuando el nio recibe ayuda y aprobacin. APRECIACIN DE LA SITUACIN *ara responder alas dive9rsas preguntas y elementos del %&'(+1 se requiere que el nio #aya acumulado una amplia variedad de informacin y experiencia. )acultad de *sicologa+,-.'.

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-o es sorprendente que el nio se encuentre a veces, moment"neamente, con que no sabe que #acer. Esta actitud puede constituir, igualmente, un continuo que va desde la pausa para reunir fuer as y evaluar la situacin, #asta en el otro extremo, el bloqueo. !s el nio bien adaptado puede tomarse unos segundos para encontrar una respuesta o examinar el problema. 'in embargo, cuando se presenta un bloqueo profundo, de tal forma que no s es una respuesta frecuente aun en los niveles mas sencillo, #ay que pensar en la posibilidad de problemas. 0ebera sealarse aqu que un examinador poco atento o con poco inters puede permitir a un nio ansioso con un no s desde el comien o mismo de la escala. 7os errores al determinar el significado que esta actitud tiene para el nio pueden conducir aun examen lleno de no s y a un (& muy inferior al nivel actual del nio. PERSEVERANCIA 7a necesidad de persistir en un tarea #asta #aberla resuelto debe ser considerada como un extremo del continuo que se extiende desde la insistencia normal ala obstinacin in/til. En un extremo, la perseverancia puede ser organi ada y realista: as en diseo de cubos y rompecabe as pueden observarse conductas cuidadosas y sensatas. En el otro extremo, el esfuer o puede desintegrarse en intentos perseverativos e inadaptados de a$ustar partes que no se corresponden 2en rompecabe as5 o de girar dos cubos al mismo tiempo d forma que nunca lleguen a constituir un modelo 2en cubos5. !lgunos nios insisten en intentar problemas por encima de su capacidad de una manera un tanto impulsiva. En el nivel menos extremado, la obstinacin puede ser un indicio de la capacidad o incapacidad de un nio para organi ar sus actividades en un tiempo limitado, lo cual esta culturalmente impuesto en la mayora de la tareas de la vida. ACEPTACIN DE LA PROPIAS LIMITACIONES (ompletamente contrario al precedente es el continuo que va desde la capacidad de admitir lo que uno no puede #acer #asta el extremo de abandonarlo sin #acer alg/n esfuer o. !l examinador que dispone de un tiempo limitado, le resulta agradable traba$ar con un nio que intenta por todos los medios dar una respuesta, que tiene xito en un buen numero de elementos )acultad de *sicologa+,-.'.

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y que alcan a gradualmente su limite superior, en el cual puede decir sin inquietarse eso no lo #e aprendido a/n. En el otro extremo esta el nio que abandona y rec#a a aun los problemas m"s f"ciles como demasiado difciles. Este ultimo caso puede mostrar problemas significativos en el aprendi a$e. Es probable que el abandono seale un nivel de aspiracin ba$o, tan tpico del mal estudiante, o inseguridad y duda realistas acerca de la propia capacidad. REACCION AL XITO Es importante observar la reaccin del nio a su traba$o. !lgunos nios no pueden aceptar la probacin o el elogio del examinador, ni siquiera l clara de su propio xito, ponindose sumamente incmodos y oblig"ndose a si mismos a nuevos esfuer os. Esto contrasta con el otro extremo en el que el nio disfruta claramente de su xito y esta por ello deseoso de intentar nuevos problemas. !lgunos nios consideran el xito como poco importante; los elementos son demasiados f"ciles. 7a incapacidad del nio para aceptar sus propias #abilidades sugiere que esta dominado por una conciencia que elimina el placer en el aprendi a$e, al elevar constantemente el nivel de aspiracin sin de$ar que el nio disfrute de sus xitos. 0e este marco surge con frecuencia un impulso exagerado a #acer las cosas bien cueste lo que cueste, impulso que se refle$a en una insatisfaccin crnica de los propios resultados. REACCION AL FRACASO 7a reaccin del nio a sus fracasos puede proporcionar indicios importantes acerca de su concepto de s mismo. En un extremo, los fracasos les abruman de tal manera que los transfieren de una situacin a otra. !s un error puede precipitar otro; el nio acepta el fracaso como inevitable y descarta el esfuer o. *articularmente en el %&'(, con su peculiar estructura, se le da pronto al nio otra oportunidad de mostrar en otra prueba, lo que sabe #acer. 'in embargo, la tendencia al fracaso puede evaluarse observando su efecto en las respuestas dadas en las pruebas siguientes. 'i este tipo de apla amiento del fracaso es frecuente, sugiere un concepto de s mismo extremadamente fr"gil; el nio utili a cualquier dificultad para demostrar su insuficiencia. 7a observacin de la efectividad del elogio y del apoyo con tales su$etos y #asta qu punto los necesitan y tienen xitos, permite importantes deducciones acerca de l papel )acultad de *sicologa+,-.'.

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del examinador al estimular los xitos del nio. !dem"s proporciona una indicacin acerca de la tolerancia del nio a la frustracin. ,na adecuada evaluacin y aceptacin de los fracasos por parte del nio le permitira reanudar el esfuer o dirigido en la prueba siguiente, sin penali arse indebidamente as mismo con su culpa. CA ACI+A+ +E /&I*IZA$ A+EC/A+AMEN&E *A E, E$IENCIA INTELECTUALIDAD *ara intentar tener xito en el %&'(, el nio debe ser capa de utili ar sus capacidades intelectuales. *ara una buena adaptacin, es preciso ser capa de poner a un lado los aspectos emocionales y de resolver sus propios problemas mediante ra onamientos lgicos. 'in embargo, este aspecto puede llegar a un extremo tal que condu ca a rec#a ar todos los sentimientos y emociones, puesto que las pruebas del %&'( requieren cierta capacidad de soslayar las emociones, este tipo de respuestas deber" ser cuidadosamente evaluado para determinar lo que es una intelectuali acin extremada o inapropiada. !dem"s #ay que sealar #asta que punto el nio cree que la situacin de examen requiere respuestas tan cuidadosas. El intento de dar todas las respuestas posibles para evitar el error, puede llegar al extremo de la preocupacin obsesiva, introduciendo todos los tipos de alternativas, e indicar con ello el grado de duda y ambivalencia que caracteri an el pensamiento del nio. UTILIZACIN DE LA EXPERIENCIA PERSONAL *ara tener xito en los diferentes elementos del %&'(. (ada nio debe utili ar sus experiencias pasadas. !l mismo tiempo es preciso que sepa evitar implicarse as mismo en esas experiencias de tal forma que solo retenga el aspecto significativo que esta en relacin con el problema que tiene entre manos. Este aspecto presenta un continuo de conducta que va desde la del nio que puede recordar los acontecimientos permanentes y captar su esencia para aplicarla al problema actual, #asta la del nio que recuerda experiencias personales pero es incapa de desligarse de sus implicaciones para responder a la pregunta. (omo ya se #a indicado, cierto grado de referencia a la )acultad de *sicologa+,-.'.

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experiencia personal es indispensable para reali ar bien el %&'(. El periodo previo al examen en que se establece la relacin, es importante para averiguar las preocupaciones actuales y reales del nio. APERTURA A LAS EXPERIENCIAS 6tro mati de la situacin precedente lo constituye el continuo que va desde la apertura ala experiencia #asta la tendencia a la asociacin libre. *ara tener xito en el %&'(, el nio debe ser capa de reunir los datos aprendidos en una situacin y aplicarlos a otra. 'e #a intentado anali ar ciertas variables del examinador y del nio que no suelen ser, por lo general, tenidas en cuenta en la interpretacin de los resultados de un examen ob$etivo de la inteligencia. Estos factores cualitativos permiten, sin embargo, #acer inferencias validas y pueden ayudar en gran manera a la comprensin del nio. A/&-E(A*/ACI-N 0. +ise1e un !apa conceptual WI"C-$ 2. Elabore un ensa%o acerca de la lectura Aspectos WI"C-$ ro%ectivos el del te!a Aspectos pro%ectivos del

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